Resumen de Psicología Cognitiva II
UNIDAD I: Analogías
Pensamiento analógico (De la Fuente y Minervino)
De manera general, llamamos “pensamiento analógico” a la habilidad que nos permite captar que una situación o un dominio especifico están estructurados por un sistema de relaciones y roles similar al sistema de relaciones y roles que estructura otra situación o dominio especifico diferente. La detección de estas similitudes conduce con frecuencia a la transferencia de conocimientos desde el dominio mejor conocido o análogo base al dominio peor conocido o análogo meta.
El PA es uno de los múltiples mecanismos que están en la base de nuestra tendencia general a buscar patrones de similitud entre objetos, acontecimientos, situaciones y dominios, y a asimilar lo que nos resulta novedoso a partir de aquello que nos es familiar.
Dos son las teorías que han tenido una destacada presencia dentro del campo del PA a partir de los años ’80 del SXX.
La teoría de proyección de la estructura (TPE) de Gentner.
La teoría de las múltiples restricciones (TMR) de Holyoak.
Una parte importante de la ciencia cognitiva tiende a considerar que el nivel de representación en el que opera esencialmente nuestro pensamiento es en el formato proposicional (conceptual).
Las proposiciones constituyen las unidades básicas del lenguaje proposicional. Se trata de unidades de conocimiento de carácter analítico, predicativo y abstracto. Como unidades analíticas suponen una distinción neta entre predicados y argumentos, esto es, entre lo que se afirma y aquello sobre lo que se hace la afirmación. Cuando se hace referencia al carácter predicativo de las proposiciones, se quiere indicar con ello que afirman algo acerca de algo.
Una idea importante que ayuda a comprender como se identifican proposiciones es el principio de que siempre que se realiza implícita o explícitamente un acto de predicación debe postularse una proposición. Toda proposición estará compuesta así de un “predicado” (presentado en primer lugar) que se aplica a ciertos “argumentos” (presentados seguidamente, entre paréntesis y separados por comas).
Por ejemplo: una oración EL PUNZON ES DE METAL, puede expresarse a través de la siguiente proposición: (1) METAL (punzón) – metal, aquello que se afirma- punzón, el argumento, aquello de lo que se predica lo afirmado. La noción de entidad hace referencia a conceptos relativos a objetos o individuos.Así como la ranura de esta última proposición es llenada por punzón, puede cambiarse por otra: (2) METAL (martillo).
Los predicados que se aplican a un único argumento son llamados “atributos”, debido a que describen propiedades de entidades. Una comparación entre las proposiciones 1 y 2 implicaría el emparejamiento de entidades PUNZON-MARTILLO. Este tendría lugar en virtud de que estas entidades, guardan una similitud en el nivel de atributos: ambas son de metal. La relación de similitud que mantienen las proposiciones es, en el lenguaje de la TMR, un “emparejamiento de atributos”.
Se pueden encontrar predicados que se aplican a dos o más argumentos en vez de uno, los que reciben el nombre de “relaciones”. Estas describen acciones, eventos, comparaciones o estados. Ej. de predicados que expresan relaciones entre entidades:
Las proposiciones relacionales que vinculan únicamente entidades son las de primer orden. Las relaciones de segundo orden, vinculan, en cambio, otras relaciones. Por ej.:
Para la TMR se está frente a una analogía o emparejamiento de sistemas. Los análogos comparten un conjunto de rasgos estructurales.
De acuerdo con la clasificación de relaciones de la TPE, cuando dos situaciones o dominios comparten únicamente entidades y atributos de entidades y/o relaciones aisladas constituyen una “similitud aparente”. Por el otro lado, cuando comparten un mismo sistema de relaciones y roles, y también se parecen en cuanto a sus entidades y a los atributos de estas (como en el ejemplo anterior), la TPE la clasifica como una “similitud literal”, no una analogía. Si lo constituye, por ejemplo:
La TMR trata a las similitudes literales de Gentner como “analogías intradominio” (entre conceptos de un mismo campo) y las distingue de las “analogías interdominio” (entre campos semánticos diferentes), las únicas que Gentner reconoce como analogías.
La TPE y la TMR acuerdan en la idea de que una analogía supone siempre una comparación de dos dominios o situaciones específicos. Es decir, existe analogía si comparamos la crisis vital de Juan con la crisis vital de Pedro.
Rasgo de consistencia estructural (presente en las analogías mencionadas):
La TPE ha considerado la consistencia estructural como una condición necesaria para clasificar una comparación como analógica, mientras que la TMR la ha tratado solo como un rasgo deseable en una analogía.
Diversos subprocesos en los que se descompone el PA, a partir de una analogía desarrollada en Gick y Holyoak, donde el problema de las radiaciones cumple el papel de AM y el problema militar cumple el papel de AB.
En el problema de las radiaciones, se plantea que un médico debe destruir un tumor, en un paciente que no puede ser operado. Solo puede lograrse si los rayos a aplicar alcanzan al tumor con una intensidad suficiente. El problema es que a esa intensidad, los tejidos sanos por los que pasan los rayos serian dañados. Una de las soluciones que se puede dar al problema consiste en dividir el gran rayo en rayos de menos intensidad y enviarlos desde diferentes direcciones, haciéndolos converger al tumor (solución convergente).
El problema análogo, el militar, se basa en que un general debe tomar una fortaleza localizada en el centro de un país, múltiples caminos parten en forma radiada desde la fortaleza. Dispone de hombres suficientes pero no puede atacar por un solo camino, ya que el tamaño del contingente haría detonar las minas. El general logra su objetivo dividiendo al ejército en grupos pequeños, que envía simultáneamente por múltiples caminos y que, una vez reunidos frente a la fortaleza, logran tomarla. Dadas las similitudes estructurales entre los problemas, el problema del militar podría inspirar la solución convergente para el problema de las radiaciones.
La realización de la analogía supone: 1) la previa construcción de representaciones del problema base y de su solución, así como del problema meta. 2) Se deben recuperar de la MLP, a partir del problema de las radiaciones que se tiene activo en la MDT, el problema militar y su solución. 3) Una vez recuperado este problema, se debe llevar a cabo un establecimiento de correspondencias entre los elementos de los problemas en juego (EJERCITO-RAYOS, FORTALEZA-TUMOR). 4) Establecidos los emparejamientos, se debe transferir la solución dada al problema militar para generar una solución análoga al problema de las radiaciones. Por último, habrá que evaluar si la analogía es apropiada, por ejemplo, en términos semánticos y si las inferencias generadas son adecuadas para el AM. Como resultado final del proceso comparativo, la persona podrá construir un esquema que abstraiga lo que tienen en común los problemas y que deje de lado los aspectos que no comparten.
La recuperación de análogos base:
Cuando una persona enfrenta una situación que quiere entender o resolver, tiene a buscar en su MLP situaciones parecidas, guiándose primeramente por similitudes superficiales, con la expectativa de que las situaciones recuperadas sean también estructuralmente semejantes. La recuperación en el PA nos plantea así una cuestión: si nuestra mente tiende a guiarse por similitudes superficiales en la búsqueda de información en la MLP ¿Cómo es posible que demos, alguna vez, con análogos interdominio, y no, todas las veces, con similitudes aparentes o análogos intradominio?
PROBLEMA INTERDOMINIO
Los estudios de GIck y Holyoak inauguraron una serie de investigaciones interesadas por el problema de la influencia de las similitudes superficiales y estructurales en la recuperación analógica. En un experimento presentaron a los sujetos, en primera fase, el problema militar con su solución. Tras un intervalo, propusieron a los mismos el problema de las radiaciones y les proporcionaron cierto tiempo para resolverlo. Por último, les informaron de que la historia militar leída podía serles de utilidad para resolver el problema de las radiaciones y les dieron más tiempo para generar nuevas soluciones. Si solo el 30% de los sujetos generaba la solución convergente antes de la pista, después de esta, el porcentaje de solución se elevaba al 75%. Por otra parte, solo el 10% genero tal solución en una condición de control en la que no se les proporciono ningún AB.
PROBLEMA INTERDOMINIO
Holyoak y Koh demostraron que un AB semánticamente alejado del AM puede ser recuperado si los análogos comparten al menos algún rasgo superficial. En un experimento emplearon como AB el problema de la bombilla, donde se demanda el uso de rayo láser para soldar un filamento de una bombilla de luz. La dificultad radica en que el uso de los rayos con la intensidad requerida para soldar el filamento rompería el cristal de la bombilla. Este problema comparte con el problema de las radiaciones fundamentalmente un sistema de relaciones (la analogía es interdominio), aunque también una similitud en cuanto a entidades (RAYOS LASER-RAYOS X).
PROBLEMA INTRADOMINIO
Keane en un experimento utilizo como AB un problema en el que se empleó la solución convergente para tratar un tumor cerebral y el problema de las radiaciones tradicional como AM. Encontró que el 88% de los participantes recuperaban el AB y transferían la solución convergente para el AM. Los rasgos superficiales constituyen pistas cruciales para la recuperación de AB.
Establecimiento de correspondencias:
Los paradigmas experimentales que estudian el subproceso de EC trabajan a partir de la presentación de dos análogos, a partir de lo cual deben realizar tareas como determinar qué elementos base se emparejan con que elementos meta.
¿Cuál es el principio que guía el apareamiento de elementos? La TPE y la TMR han propuesto que las personas se guían por el “principio de sistemacidad”. Este principio establece que entre dos posibles interpretaciones de una analogía es elegida la que supone la proyección de un sistema de relaciones y no meramente la de un conjunto de relaciones aisladas.
EXPERIMENTO: TAREAS DE EVALUACION Y ELECCION.
Clement y Gentner, propusieron demostrar el principio de sistemacidad. Los materiales que emplearon consistían en AB y AM que describían organismos y objetos de planetas ficticios. Tanto los AB como los AM incluían dos párrafos centrales. Mientras que uno de los párrafos contenía una estructura causal que podía ser puesta en correspondencia con una estructura causal equivalente de uno de los párrafos del otro análogo, el otro párrafo incluía una estructura causal que no podía ser puesta en correspondencia con ninguna estructura causal de ninguno de los párrafos del otro análogo.
Análogos base
Párrafo 1: Los tamos consumen minerales de las rocas con sus vientres. Cuando acaban con los minerales en un sitio, deben trasladarse [antecedente causal]. En ese momento dejan de usar sus vientres [hecho clave 1].
Párrafo 2: Los vientres de los tams se especializan desde el nacimiento en consumir minerales de las rocas en las que viven [antecedente causal]. Por tanto, los vientres de los tams mayores no pueden funcionar en rocas nuevas [hecho clave 2].
Un ejemplo de análogos metaincluía resumidamente las siguientes descripciones:
Párrafo 1: Los robots recolectan datos con sus antenas. Cuando agotan los datos en un lugar del planeta, deben trasladarse [antecedente causal]. En ese momento dejan de usar sus antenas [hecho clave 1’].
Párrafo 2: Los robots están diseñados con antenas muy delicadas. No pueden guardar sus antenas ara hacer viajes de supervivencia a otros planetas [antecedente causal]. En consecuencia, sus antenas o pueden funcionar en otros planetas [hecho clave 2’].
Ambos hechos clave base (1 y 2) pueden ser puestos en correspondencia con hechos clave idénticos (1’ y 2’, respectivamente). No obstante, solo uno de los hechos clave meta, el hecho 1’, forma parte de un sistema causal compartidor el otro análogo, ya que los antecedentes causales de ambos hechos clave son comparables (los tams “acaban” con los minerales, y los robots “acaban” con los datos); en cambio, el otro hecho clave meta, el 2’, no forma parte de una estructura común a ambos análogos, ya que los antecedentes de los hechos no son comparables (los tams se “especializan” en un tipo de roca, y los robots “no pueden trasladar” sus antenas). El principio de sistematicidad predice que, al interpretar esta analogía, los participantes deberían incluir la correspondencia que forma parte de un sistema de correspondencias interconectadas y no aquella otra, igualmente posible en términos locales, que no forma parte, sin embargo, de un sistema de emparejamientos vinculados entre sí.
De esta forma, los participantes dieron cuenta, en sus justificaciones, de que sus preferencias estaban determinadas por si los hechos meta compartían o no con los hechos base un antecedente causal equiparable. Estos resultados apoyarían la hipótesis de que el PA supone la búsqueda de un sistema de correspondencias y no la de correspondencias aisladas.
Los otros dos principios que la TPE y la TMR han incorporado en sus modelos del EC son los de correspondencias uno a uno y el de conectividad paralela. En lo que respecta a las correspondencias uno a uno, esta debe ser violada frecuentemente para interpretar analogías.
El EC supone tanto el emparejamiento de elementos base con elementos meta como la detección de que ciertos elementos de un análogo no tienen correspondencias con el otro. Se pudo evidenciar que los estudiantes parecen encontrar dificultades para desarrollar el EC en solución de problemas de matemáticas o estadística cuando los problemas base y meta plantean diferencias superficiales (por ej. similitudes cruzadas entre entidades) o estructurales.
La formulación de inferencias ha sido considerada por la TPE y la TMR como el mecanismo a través del cual el PA produce cambios de representaciones en el AM. Blanchette y Dunbar hallaron que las personas tienden a incorporar en su representación del AM información transferida desde el AB, y a no diferenciarla de la información inicialmente presente en el AM. Los participantes de un grupo experimental recibieron un AM y luego un AB, mientras que el grupo control recibieron el mismo AM pero ningún AB. Los dos grupos fueron examinados después en lo que respecta a sus representaciones del AM. El objetivo era determinar si las representaciones de los AM de los participantes del grupo experimental contenían las inferencias que podrían haber derivado desde el AB recibido. Los autores utilizaron una prueba de reconocimiento, la que incluía tres tipos de ítems: oraciones que efectivamente estaban en el AM (ítems del AM), inferencias derivables de la analogía (ítems inferencias del AM) e ítems ausentes en el AM que no podrían ser derivados por analogía (ítems nuevos). Los participantes debían decidir si los ítems que se les presentaban estaban o no presentes en el AM leído. Los datos mostraron que los participantes de los grupos con AB dieron mayor cantidad de respuestas positivas a los ítems inferencias del AM que aquellos que no recibieron AB. En resumen, los participantes con AB generaron inferencias para el AM sin advertir que las habían generado.
Un segundo mecanismo que puede conducir al cambio representaciones en el PA consiste en la re-representación del AM como efecto y/o condición de posibilidad del EC.
Del texto de Thagard, se puede agregar que los análogos, a veces, se representan por medio de imágenes visuales. Este tipo de analogías son útiles cuando intentamos adivinar como movernos en un edificio desconocido a partir de una imagen mental de un edificio desconocido a partir de una imagen mental de un edificio conocido similar al anterior.
El desarrollo de la capacidad para transferir conocimiento a través del pensamiento analógico e inductivo (Mi nervino, Trencha y Adro ver)
Se habla de dos formas destacadas de pensamiento que nos permiten ir de particulares conocidos a particulares desconocidos, son el pensamiento analógico, el cual nos ayuda a comprender situaciones relativamente complejas a partir de otras que ya conocemos. Y el pensamiento inductivo, que nos ayuda a determinar qué características tenga un objeto que ya conocemos y que pertenece a la misma categoría (por ej. una persona puede estimar si la grosella será dulce a partir de su conocimiento de cómo sabe la frutilla, otro tipo de fruto rojo).
Características y funciones
Cuando dos entidades se parecer por lo que respecta a sus propiedades se dice que se está ante una “similitud de atributos”. En los casos en que dos relaciones son comparables se trata de una “similitud de relaciones”. Si se equipara en cambio un sistema de relaciones con otro, se habla de una “similitud entre sistemas de relaciones” (similitudes estructurales). En las comparaciones de las entidades (con sus atributos) y las relaciones de un análogo que resultan similares a sus contrapartes en el otro, se mantienen además, similitudes aparentes.
El concepto de analogía se aplica a las comparaciones entre sistemas de relaciones, aunque en ocasiones es extendido a comparaciones más simples entre dos relaciones.
La realización de una analogía supone un conjunto de subprocesos. El primero consiste en la recuperación de un AB guardado en la MLP, a partir de un AM activo en la MDT, cuya comprensión se busca incrementar. Una vez recuperado el AB, se debe llevar a cabo un establecimiento de correspondencias entre los elementos de los análogos. Establecidos estos emparejamientos, es posible que tenga lugar una formulación de inferencias, estas mismas son sometidas al proceso de evaluación, destinado a determinar su validez para el AM. Como resultado del proceso analógico, puede ocurrir que las personas deriven un esquema que recoge lo que comparten los análogos.
Analogías entre relaciones
Diferentes investigadores se han encargado de estudiar a que edad los niños desarrollan el PA. Según Piaget, la capacidad de resolver tareas analógicas aparece después de los 12 años. Goswami y Brown encontraron que si las tareas incluyen relaciones que los niños y niñas conocen (algo que no controlo Piaget), estos dan pruebas de pensamiento analógico a los 3 años.
Gentner y Ratterman reconocen como condición para resolver tareas analógicas el disponer del conocimiento relacional necesario, postularon que existe un progreso infantil desde el establecimiento de similitudes centradas en atributos de objeto hacia analogías entre relaciones, para culminar en analogías entre sistemas de relaciones.
La actividad de llevar a cabo comparaciones entre relaciones es relevante para diversas formas de aprendizaje de la vida cotidiana, como el caso del aprendizaje de conceptos relacionales. El significado de las “categorías de esquemas” (subtipo de categoría relacional) se define por las relaciones que mantienen una serie de entidades en el marco de una estructura predicativa.
Analogías entre sistemas de relaciones
Según Gentner cuando un adulto se enfrenta a la tarea de comparar dos situaciones relativamente complejas tiende a buscar un sistema de relaciones compartido antes que un conjunto común de hechos aislados (principio de sistematicidad), bajo la presunción de que una analogía a nivel de sistemas tendrá mayor poder inferencial. Por ejemplo, la analogía entre el flujo de agua y el flujo del calor. Si bien el AB incluye dos relaciones que podrían ponerse en correspondencia con la diferencia de temperaturas del AM (la diferencia de presiones y la diferencia de diámetros), el sistema cognitivo preferirá emparejar la diferencia de presiones con la diferencia de temperaturas, debido a que, por estar enmarcada en una relación causal, permite inferir que la diferencia de temperaturas causa el flujo del calor en el AM. El principio de sistematicidad se muestra necesario para comprender analogías complejas que se nos presentan, por ejemplo, con fines instructivos, o para comparar un problema base de solución conocida con un problema meta que se requiere resolver.
Un principio básico a tenerse en cuenta para la hora de emplear analogías con fines instructivos consiste en que los ABs sean familiares para los estudiantes, además de que las analogías compartan similitudes superficiales para su mayor entendimiento. En base a esto último, un peligro que entraña el uso de analogías con diferencias superficiales reside en que pueden llevar a los aprendices a descreer de su adecuación. Numerosos estudios han mostrado que en ausencia de similitudes superficiales la recuperación de ABs desde la MLP resulta difícil incluso en adultos
Las inferencias que se derivan de una analogía no siempre resultan válidas para el AM y los estudiantes suelen generarlas automáticamente. Una estrategia dirigida a prevenir que se den por validas inferencias que no lo son, consiste en informar en que aspectos los análogos no resultan comparables, considerando seguidamente las inferencias erróneas a las que puede dar lugar la analogía.
El uso de categorías y conocimientos causales durante la inducción de propiedades
Un niño recibe un cachorro “X”. Si ya ha tenido uno, podrá estimar si lo morderá o no cuando juegue con él. Incluso si no ha tenido un perro de esa raza específica, podrá anticipar el comportamiento de su nueva mascota a partir de haber tenido un perro “Y”. En el primer caso estará razonando desde un ejemplar de una categoría hacia otro, mientras que en el segundo desde una subcategoría hacia otra. Se trata de dos formas de “inducción basada en categorías”. Si se los trata como procesos inductivos es porque no garantiza la verdad de la conclusión. De todos modos, si se tiene presente que las categorías agrupan entidades similares, parece razonable hacer uso del conocimiento de que unas entidades pertenecen a una misma categoría para estimar la probabilidad de que compartan propiedades.
THAGARD, PAUL – LA MENTE. INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS COGNITIVAS
El uso de las analogías es antiguo, se pueden encontrar ejemplos de las mismas en textos antiguos como la iliada, y el razonamiento analógico goza de gran reconocimiento actual. Sin embargo, las investigaciones cognitivas y de las teorías de computación aparecieron recién en 1968.
Capacidad representacional
Las analogías se componen por dos situaciones. La primera de ellas es la analogía objetivo o analogía meta, la cual consiste en la situación nueva que queremos comprender o resolver. La segunda situación es la denominada analogía fuente o analogía base, que consiste en una situación anterior, almacenada en la memoria, la cual es adaptable y aplicable a la analogía meta.
Por lo tanto, cada análogo representa una situación, y la analogía es una relación sistemática entre ellos. Un usuario de analogías sofisticadas no dará importancia a las semejanzas superficiales entre los análogos, pero para ello es necesario reconocer las relaciones causales que producen resultados, que se ajustan o se correlacionan a nuestros objetivos.
Los análogos son parecidos a los conceptos y distintos de las reglas y los enunciados lógicos en que agrupan paquetes de información. Las analogías son parecidas a los enunciados simples y distintos de los conceptos ya que la información que influyen describe únicamente una situación en particular.
Capacidad computacional
El conocimiento general nos proporciona reglas y conceptos sobre un campo conocido. El pensamiento analógico sirve para casos donde tenemos experiencia pero el conocimiento general es insuficiente.
Podemos describir el razonamiento por analogía en cuatro etapas:
Luego de la presentación del problema, acontece la recuperación y comparación de ambas situaciones. Este proceso es reconocidamente difícil de explicar en funcionamiento. En rasgos generales, existen dos modelos o puntos de vista. (Creo, que en este texto, solo explica uno)
Hoyoak y Thagard explican el proceso de recuperación a partir de la similitud, la estructura y el propósito. Este último es, en sí, el objetivo final. La similitud se da por semejanzas superficiales, como por ejemplo, de contexto o visual.
1 Debemos distinguir la recuperación de analogías por similitud, de aquellas que se dan por estructura. En estos casos, se habla de una analogía fuerte, aquella donde lo que se compara son las relaciones causales entre ambos acontecimientos. Luego de darse la recuperación, acontece la comparación. Si los sucesos en sí son similares, se trata de una analogía sencilla, en caso contrario, se tratará de una analogía creativa. Por último, la adaptación es una búsqueda de la solución en base al análogo base. La adaptación es requisito cuando la solución no es una simple transposición.
Kolodner ofrece una lista con diez métodos para la adaptación de soluciones previas:
Resolución de problemas
Planificación: Método propio de ciencias naturales, las matemáticas o la burocracia. Seguir un plan trazado previamente. Hay que tener en cuenta que el uso de analogías en la planificación no siempre conlleva a una solución, pues puede tratarse que la analogía no se base en una verdadera similitud estructural.
Toma de decisiones: El razonamiento legal suele hacer referencia a causas previas que sientan precedentes. El uso de analogías en estos casos está claro, tal como podemos verlo también en discursos políticos, donde el uso de analogías se vuelve “fetichista”, al sostener el discurso y no oír a los otros.
Explicación: El uso de analogías para la enseñanza, por ejemplo, se trata justamente de modos de explicar un campo desconocido. En la ciencia es muy práctico. El ejemplo del cognitivismo clásico es el de “mente es igual a un ordenador”
Aprendizaje: Tres tipos: El primero se basa en el almacenamiento de casos, que surgen de la experiencia previa. (Según Kolodner, no es este exactamente una analogía). El segundo de ellos es la aplicación de analogías a un caso puntual: Se trata de un resultado directo (fuente – objetivo). Por último, el uso de analogías puede introducir un elemento general que derive en abstracción o esquema general (dando por ende, la comprensión de un concepto, o un conocimiento más complejo).
Lenguaje: El uso de metáforas, aunque en sí excede a la analogía [Ver unidad 2], se asemeja en estructura. El Ejemplo que da es el de “Britney Spears es la nueva Madonna”. Para que los hablantes produzcan metáforas que sus interlocutores comprendan es necesario que se perciba la analogía existente.
Plausibilidad psicológica
En este apartado figura el ejemplo clásico de “atacar un tumor con varios rayos (sin dañar los tejidos próximos) tal como un ejército militar ataca su objetivo desde diferentes flancos”
Plausibilidad neurológica
Describe este campo como “en pañales”. La estimulación magnética en el área pre fontal izquierda
2 puede aumentar la velocidad en las respuestas
Aplicabilidad práctica
Los avances en el estudio de analogías podría aplicarse por ejemplo a la enseñanza. Para ello, los docentes que pretendan utilizarlo deberán prever que las analogías aporten a un progreso en la comprensión de conceptos y retirarse antes de que puedan resultar un obstáculo. Para ello se recomienda: 1) Comenzar utilizando fuentes conocidas. 2) Presentar comparaciones claras. 3) Utilizar analogías profundas y sistemáticas (esto es, de estructura o relaciones causales) 4) Describir los elementos que no presentan correspondencia. 5) Utilizar material variado 6) Corrección.
Los análogos como ejemplares de una categoría relacional de esquema: Hacia un nuevo enfoque sobre el pensamiento analógico (Minervino, Tavernini y Trench)
Los autores presentan una nueva perspectiva acerca de los subprocesos centrales del pensamiento analógico. Sostienen que las personas frecuentemente interpretan las situaciones comparadas por medio de la aplicación de categorías relacionales de esquema, dando lugar a mecanismos analógicos que se apartan de los postulados por modelo estándar.
Primeramente, se presentan las ideas centrales de la TPE. Esta afirma que realizar una analogía consiste en descubrir que dos situaciones, cuyos objetos apareables son diferentes, comparten una estructura común de relaciones, predicados que poseen dos o más argumentos. La búsqueda de una estructura compartida supone la aplicación del principio de sistematicidad, el cual prioriza correspondencias entre relaciones que están vinculadas por relaciones de orden superior. La alineación estructural debe además satisfacer el principio de correspondencia uno a uno y la conectividad paralela. Este último implica que si dos predicados son puestos en correspondencia, sus argumentos también deben ser puestos en correspondencia de acuerdo a sus roles. Si las afirmaciones del base que están conectadas a un grupo de elementos puestos en correspondencia pero no posee una contraparte en el meta serán propuestas como inferencias candidatas a través de un proceso de copia con sustitución y generación.
Una importante presuposición de la TPE de la estructura es que dos predicados de relaciones no idénticas pueden únicamente ser puestos en correspondencia si pueden ser representados en términos idénticos, siendo esto por medio de la búsqueda del termino supraordenado común menos abstracto o por medio de la descomposición de su significado es sus subcomponentes semánticos. Por ejemplo, ama y estima pueden ser representadas como “sentir un afecto positivo”.
Los supuestos semánticos adoptados por la perspectiva tradicional no pueden dar cuenta de analogías en las cuales la interacción entre elementos proposicionales da lugar a ejemplares de una categoría relacional de esquema.
Cuando las situaciones comparadas son ejemplares de una categoría relacional de esquema, la similitud entre las relaciones incluidas en la descripción de los eventos comparados no es necesaria para obtener una buena analogía. Por ejemplo, la analogabilidad de “un taxista le dio un perfume a su pasajera” y “un taxista le recito un poema a la pasajera” claramente no está basada en un parecido semántico entre dar y recitar, sino que es más bien un efecto de que ambos actos son considerados ejemplares de la categoría relacional de esquema “seducción”. Mientras que los modelos computacionales fallarían en la relación analógica entre estos hechos, las personas fácilmente los consideran como análogos. De esta forma, las similitudes en el nivel de las relaciones no son necesarias ni suficientes para establecer una analogía. La razón detrás del hecho que la similitud entre relaciones no representa una condición suficiente tiene que ver con el hecho que los llenadores de otros roles temáticos de las proposiciones juegan un papel importante para determinar si la situación representa un ejemplar de una categoría relacional de esquema específica.
En un estudio reciente, se demostró que los llenadores del rol instrumento en una estructura proposicional puede determinar si dos situaciones serán juzgadas como análogas. Por ejemplo, una situación base como “la mujer rozo el pie de su hija con una pluma” fue juzgada como más análoga a “la mujer rozo el pie de su hija con un pétalo de rosa” que a “la mujer rozo el pie de su hija con un cuchillo”. En un segundo experimento de este estudio, los autores manipularon la ubicación en la cual una determinada acción tiene lugar, manteniendo constante los restantes argumentos de la proposición. Por ejemplo, un análogo base tal como “la mujer se desnudó el torso en la calle” fue juzgada como másanáloga a “la mujer se desnudó el torso en el estadio” que a “la mujer se desnudó el torso en el consultorio del doctor”. En resumen, los estudios anteriores muestran que hay un amplio rango de situaciones para las cuales las suposiciones del modelo estándar respecto de que aquello que cuenta es la similitud semántica entre elementos proposicionales puestos en correspondencia, puede ser errónea.
El enfoque basado en categorías que defienden los autores predice que dos eventos podrían ser considerados análogos cuando el proceso comparativo es enmarcado en términos de una categoría relacional de esquema particular, pero fallan en ser considerados análogos cuando la comparación es enmarcada en términos de una categoría alternativa. Por ejemplo, cuando se enmarcaron bajo “mutuo acuerdo para dedicarse exclusivamente a sus estudios”, los participantes consideraron “María compro una Play Station”como análogo a “Juan pidió prestada una Wii”. En contraposición, estas mismas situaciones ya no son consideradas análogas cuando son enmarcadas bajo un “mutuo acuerdo para recortar gastos innecesarios”. En la misma línea, enmarcar dos situaciones bajo dos categorías relacionales de esquema diferentes podría llevar a establecimientos de correspondencias diferentes entre las situaciones. Por ejemplo, cuando dos situaciones son enmarcadas bajo la categoría “castigo”, el adulto en la escena base se corresponde con el adulto en la escena meta en virtud de ser los agentes castigo, la niña en el base se corresponde con el niño en el meta en virtud ser sus pacientes, y la pelota corresponde con la Play Station en virtud de ser los objetos apreciados por los pacientes. Alternativamente, cuando la comparación se enmarca bajo la categoría relacional de esquema “acción peligrosa”, la niña se corresponde con el perro en virtud de representar a los individuos que están en riesgo. La categoría relacional de esquema proporcionada como contexto para un par de situaciones puede determinar que elementos de una escena son incluidos para jugar un rol central en la comparación analógica, y que elementos son excluidos del proceso comparativo.
UNIDAD I: Metáforas
Cambio de marcha en ciencia cognitiva: Cognición corpórea (Revista electrónica) GOMILA
El enfoque dominante en ciencia cognitiva prácticamente desde sus inicios ha sido el llamado cognitivismo clásico, que ofrece un tipo de explicación inspirado en los programas informáticos de la IA. La idea es que, igual que un ordenador, nuestra mente funciona con un código simbólico, digital, de reglas e instrucciones, que se aplican sobre una base de “datos”, de conocimiento, también representado formalmente. La cognición se concibe como procesamiento de información abstracta, amodal, como lo hacen los programas informáticos.
Desde el inicio de los años ’80 se reconocieron diversos problemas de este enfoque. Por ejemplo, aspectos tan básicos de nuestra vida mental como la interacción entre emoción y cognición, o la conciencia. Pero también, y muy significativamente, el llamado “problema del marco”: la dificultad para “programar” procesos que son abiertos, innovadores, sensibles al contexto o a novedades no previstas. Parece que el cognitivismo necesita apelar a un “primium mobile”, el ejecutivo o sistema supervisor, cuya naturaleza queda pendiente de explicación. Otro problema detectado es el de “grounding” de los símbolos (series de ceros y unos) que maneja el sistema: cómo se establece su semántica, lo que representan.
Esta problematicidad del enfoque dominante no impidió su desarrollo y hegemonía. Pero como alternativa superior surgió en enfoque de la cognición corpórea. Dos libros atestiguan la consolidación progresiva del enfoque.
El primero se centra en el modo en que el enfoque corpóreo evita el problema de las representaciones abstractas y amodales, y el de la dependencia contextual de nuestro conocimiento. Las contribuciones revelan la base sensorio motora e interactiva de nuestra comprensión. Por ejemplo, el “negro” no se codificaría como una serie de ceros y unos, sino que se articularia sobre la base de la experiencia perceptiva involucrada en ver algo negro, así como la serie de contextos en que puede aparecer (asociado al duelo, por ejemplo, pero también a la lluvia). Entender una oración resulta entonces de recuperar esos contextos. Entender una oración consiste en activar un modelo sensorio-motor de las actividades y experiencias asociadas, la construcción de ese modelo es sensible al contexto comunicativo en que se produce, tanto como a los contextos experienciales en que uno interactúa con esa clase de entorno.
El segundo busca la convergencia de los diversos enfoques teóricos en ciencia cognitiva que coinciden en el rechazo crítico al cognitivismo clásico. Estos enfoques coinciden en prestar atención a aspectos que el enfoque clásico no ha atendido: la temporalidad de los procesos cognitivo, el componente cognitivo de las emociones, el interés de la interacción entre el cerebro, el cuerpo y el medio
La metáfora conceptual (Soriano)
La metáfora conceptual es un fenómeno de cognición en el que un área semántica o dominio se representa conceptualmente en términos de otro. Es decir, utilizamos nuestro conocimiento de un campo conceptual concreto o cercano a la experiencia física (DOMINIO FUENTE), para estructurar otro campo que suele ser más abstracto (DOMINIO META).
Es importante distinguir entre metáfora conceptual y expresión lingüística metafórica. Las metáforas conceptuales son esquemas abstractos de pensamiento que se manifiesta de muchas formas, entre ellas el lenguaje. Estas expresiones lingüísticas pueden variar de una lengua a otra, aunque la metáfora conceptual sea la misma.
Una metáfora conceptual indica un conjunto de asociaciones sistemáticas (proyecciones) entre elementos del dominio fuente y el dominio meta, así como un conjunto de inferencias que resultan posibles gracias a esa asociación. Estas asociaciones entre elementos se denominan CORRESPONDENCIAS ONTOLOGICAS (p.ej. la persona que posee dinero se corresponde con la persona que dispone de tiempo), y las proyecciones de conocimiento, que nos permiten hacer inferencias, se denominan CORRESPONDENCIAS EPISTEMICAS. Por ejemplo, una correspondencia epistémica en la metáfora “el tiempo es dinero” es la que se establece entre nuestro conocimiento de que el dinero es valioso y de que el tiempo también tiene valor.
Con respecto a las expresiones, se puede hablar de las de carácter creativo o novedosas (el tiempo que pasas conmigo está muy devaluado) y las de carácter convencional (ahorrar tiempo).
Las MC no son arbitrarias. Su aparición se puede deber a diversas causas, su motivación principal puede residir en la base experiencial o en la percepción que hacemos de un parecido entre dos dominios. Es decir, la asociación entre los dominios fuente y meta tiene una base experiencial, donde los dominios co-ocurren de manera sistemática en las interacciones que establecemos con el entorno. Por ejemplo, el dominio del “calor” se utiliza para estructurar el campo del “afecto” en muchos idiomas (EL AFECTO ES CALOR), y por ello decimos que una persona cálida es una persona afectuosa. La asociación es automática e influye decisivamente en nuestra forma de percibir o concebir el mundo.
La segunda motivación se le atribuye a la percepción que hacemos de un parecido entre dos dominios. El parecido puede ser real y objetivo (en la forma o función de dos cosas por ej.), o simplemente percibido. Un parecido percibido es un parecido que construimos entre dos entidades objetivamente diferentes porque según nuestros modelos culturales tienen un rasgo en común, o porque las MC que conceptuales que ya poseemos nos invitan a ver una similitud entre ellos. Por ejemplo, los linces y las personas inteligentes se les adjudica un rasgo en común en nuestra cultura: ser astutos.
Las metáforas que poseemos también nos permiten construir una similitud estructural (más de un rasgo) entre dos dominios dispares. Por ejemplo, la ira se conceptualiza como una sustancia caliente que ejerce una presión dentro del cuerpo. La razón es que contamos con un conjunto de metáforas que se combinan entre si y aportan estructura conceptual para construir esta representación más compleja.
En resumen, la motivación última de una MC puede encontrarse en la existencia de una correlación experiencial o en la percepción/construcción de un parecido. Sin embargo, influyen otros factores, como la existencia de metáforas previas que constituyen el marco conceptual a partir del cual nuevas proyecciones pueden formarse.
Otro mecanismo cognitivo que puede influir en el proceso de aparición de una MC es el pensamiento metonímico, especialmente en los casos en que los dos dominios tienen la misma base experiencial, como ocurre con “más” (aumento de cantidad) y “arriba” (posición). Como ambas cosas ocurren simultáneamente, cabe suponer que en un primer momento los dos dominios pertenecen a una misma representación conceptual en la mente del hablante, y por tanto el uso de uno (arriba) puede activar metonímicamente el otro (cantidad).
Es importante señalar que toda representación ocurre en el marco de una cultura.
Las metáforas conceptuales se caracterizan por ser un fenómeno cognitivo, su presencia es ubicua dentro y fuera del lenguaje.
Una de las características más importantes de las MC es que encuentran su motivación en la experiencia sensomotriz del mundo. Es decir, su aparición esta mediada por las características del entorno en que vivimos y del cuerpo con el que lo percibimos, están corporeizadas.
En general, utilizamos información de un dominio concreto y perceptual para estructurar otro dominio más abstracto. Por ejemplo, los conceptos abstractos del “bien” y del “mal “dependen en parte de otros dos más concretos y sensoriales: la “claridad” y la “oscuridad”, posiblemente porque cuando hay claridad podemos desenvolvernos bien, mientras que en la oscuridad existen más riesgos.
La segunda característica es que las MC no son fenómenos aislados, sino que muchas de ellas constituyen casos específicos de metáforas más generales de las que heredan su estructura. Por tanto, forman parte de una jerarquía. Por ejemplo, “las actividades de larga duración con un objetivo” se conceptualizan de manera general como un “viaje”. No nos cuesta trabajo entender la vida como un viaje porque las acciones se conceptualizan en general como eventos de movimiento (acción es movimiento). Por tanto, la metáfora “la vida es un viaje” es un caso especifico de la mas general “las actividades de larga duración con un objetivo son viajes”, y esta se debe en última instancia a la metáfora “acción es movimiento”, de la que hereda su estructura conceptual.
Las asociaciones entre dos dominios nunca son completas, por eso se dice que las asociaciones son parciales. Solamente se proyecta información coherente con la estructura general del dominio meta, y la estructura general depende en gran parte de sus esquemas de imagen. En esto consiste la HIPOTESIS DE LA INVARIABILIDAD: solo se proyecta información coherente con la estructura imago-esquemática del dominio meta.
La TEORIA DE LA SELECCIÓN DE PROPIEDADES intenta especificar aúnmás en que consiste la parcialidad de las asociaciones. Sugiere que el dominio fuente puede caracterizarse en términos de propiedades prototípicas, y que son solo algunas de estas las que se proyectan al dominio meta. Otro factor relacionado que explica por qué unos aspectos del dominio fuente se importan y otros no es el llamado FOCO DEL SIGNIFICADO. El foco del dominio fuente es el aspecto más relevante de su significado. Por ejemplo, el aspecto más importante de la visión es que se trata del sentido en el que más confiamos para aprehender el entorno. De ahí que distintos tipos de visión se correspondan con distintos tipos de actividad cognitiva, tales como comprender (no ver el problema), analizar (mirar con más detalle), pensar lógicamente (estar ciego por la pasión), etc.
El dominio de la “visión” ilustra otra importante característica: la multiplicidad. Un mismo dominio puede servir de fuente para varias metas. Al mismo tiempo, un mismo dominio meta puede estar estructurado por varias fuentes.
Otra importante característica de la MC es la MULTIPLICIDAD, donde un mismo dominio puede servir de fuente para varias metas, y a su vez, un mismo dominio meta puede estar estructurado por varias fuentes. Por ejemplo, el tiempo se conceptualiza en términos de “espacio”, pero tambiéncomo“dinero”.
Según este principio, solo la estructura del dominio fuente se proyecta sobre el dominio meta, pero no al revés. Por ejemplo, en la metáfora “el tiempo es dinero”, el tiempo se conceptualiza como dinero, pero el dinero no se conceptualiza como el tiempo.
Desde el punto de vista representacional, este principio no está exento de críticas. La psicolingüística experimental ofrece evidencia de bidireccionalidad en la representación de dominios relacionados experiencialmente, como la temperatura y el afecto.
Una de las características más polémicas es su hipotética automaticidad. Según Lakoff, las metáforas conceptuales se usan constantemente de manera automática, sin esfuerzo y sin darnos cuenta. La evidencia experimental actual no sustenta la visión de que todas las metáforas conceptuales son inconscientes y automáticas. El tipo de metáfora parece jugar un papel, como las de base experiencial (primarias o correlacionales), ya que en estas, la activación de los dos dominios sí parece ser automática e inconsciente, en tareas lingüísticas y no lingüísticas.
Criterios usados para clasificar las metáforas conceptuales y los tipos de metáfora a los que dan lugar.
1° criterio es la estructura, en base a esta se clasifican en asociaciones de una correspondencia, donde el dominio fuente solo exporta un rasgo (correspondencia ontológica) y su objetivo es dar prominencia a una parte del dominio meta mediante una característica muy saliente y esencial del dominio fuente. En el caso de “Miguel es un lince”, esa propiedades la astucia, uno de los rasgos más importantes que atribuimos a estos animales. La otra clasificación es la asociación de varias correspondencias, donde el dominio fuente exporta no una, sino un amplio conjunto de correspondencias tanto ontológicas como epistémicas que nos permiten estructurar el dominio meta de manera más compleja y expandir las inferencias que podemos hacer sobre él. Por ejemplo, “la vida es un viaje” o “el tiempo es dinero”.
2° criterio es la motivación, que permite clasificarlas en metáforas correlacionalesy de parecido. Una correlación es la co-ocurrencia sistemática de dos dominios en nuestra interacción con el mundo. Gracias a estas asociaciones basadas en la experiencia obtenemos metáforas como “el afecto es calor”. Las de parecido, por otro lado, no dependen de la similitud literal y objetiva entre dos dominios, sino de ciertos rasgos en común que nosotros mismos construimos o imponemos al percibirlos. Por ejemplo, cuando decimos que una persona es un “león”, la expresión tiene sentido porque construimos un parecido entre la persona y el animal: ambos son valientes.
3° criterio es la complejidad, donde se distingue entre las metáforas primarias y compuestas. Las primarias son lo mismo que las correlacionales, pero las complejas no son iguales a las de parecido. Mientras que las primarias, como “el cuerpo es un contenedor”, son indivisibles porque nacen de una correlaciónexperiencial directa entre dos dominios, las metáforas compuestas, como “la ira es un fluido caliente en un contenedor”, si son divisibles en metáforas más sencillas. Es habitual que las metáforas se combinen unas con otras para formar estructuras conceptuales más complejas.
4° criterio es el grado de convencionalidad, que distingue entre metáforas convencionales y las creativas. La separación entre ambas es categórica, se trata más bien de un continuo entre ambos polos.
5° criterio es la función, aquí se pueden clasificar en estructurales, ontológicas y orientacionales. La función de las primeras consiste en organizar nuestro conocimiento del dominio meta mediante la estructura conceptual del dominio fuente. Por ejemplo, “comprender es ver”. Las ontológicas, sirven para dar un status ontológico y por tanto mayor definición a los dominios abstractos. Por ejemplo, la metáfora “las emociones son sustancias” da estatus de ente físico al tipo de abstracciones o fenómenos que llamamos emociones. Las orientacionales, por último, dotan de coherencia a un conjunto de metáforas en nuestro sistema conceptual, puesto que comparten la misma fuente. Por ejemplo, feliz/bueno es arriba; triste/malo es abajo; control/poder es arriba; ausencia de control/poder es abajo, etc.
En lo que respecta a los estudios sobre las metáforas, se pudo descubrir que las metáforas conceptuales subyacen a muchas de las expresiones y que n se emplean solamente en tareas conscientes de descripción y evaluación, sino que pueden activarse inconscientemente durante el procesamiento lingüístico. Estos primeros estudios, sugirieron que las metáforas existen como representaciones estables en nuestra mente, pero ninguno de ellos constituye evidencia de que la activación de las metáforas conceptuales sea automática.
En los últimos años la evidencia empírica se ha multiplicado. La mayor parte de los estudios sobre metáfora en psicología experimental versan sobre asociaciones de las que llamaríamos primarias o correlacionales, y muestran que la activación de las metáforas si es automática. Una de ellas es la activación entre “ira” y “calor”.
Como conclusión, se puede decir que una de las aportaciones más importantes de la Teoría de la Metáfora Conceptual es el descubrimiento de que gran parte de lo que decimos tiene una base metafórica, es decir, el significado de esas construcciones está basado en sentidos originales más concretos, físicos y en muchos casos sensoriales. La evidencia lingüística sugiere que la metáfora juega un papel fundamental en el cambio semántico y apunta a una naturaleza corporeizada del lenguaje.
Metáforas de la vida cotidiana (Lakoff y Johnson)
Lakoff y Johnson, concluyen en que la metáfora impregna la vida cotidiana, no solamente el lenguaje, sino también el pensamiento y la acción. Nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza metafórica
Pero nuestro sistema conceptual no es algo de lo que seamos conscientes normalmente.Una manera de enterarse es mirar el lenguaje. Puesto que la comunicación se basa en el mismo sistema conceptual que usamos al pensar y actuar, el lenguaje es una importante fuente de evidencias acerca de cómo es ese sistema. Sobre la base de la evidencia lingüística, hemos descubierto que la mayor parte de nuestro sistema conceptual ordinario es de naturaleza metafórica.
Para dar una idea de los que podría significar que un concepto es metafórico y que ese concepto estructura nuestra actividad cotidiana, se puede tomar el concepto DISCUSION (/ARGUMENTO) y la metáfora conceptual “Una discusión es una guerra”, ya que muchas de las cosas que hacemos al discutir están estructuradas parcialmente por el concepto de guerra. Se da una batalla verbal, y la estructura de una discusión lo refleja. En este sentido, esta metáfora es algo de lo que vivimos en nuestra cultura, estructura las acciones que ejecutamos al discutir.
Para Lakoff y Johnson, la esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra. No es que las discusiones sean subespecies de guerras. Las discusiones y la guerra son dos cosas de diferente tipo y las acciones ejecutadas son diferentes tipos de acciones. Pero una discusión se estructura parcialmente, se piensa en ella, se ejecuta y se describe en términos bélicos.
Las metáforas como expresiones lingüísticas son posibles, precisamente, porque son metáforas en el sistema conceptual de una persona. Así pues, debe entenderse que metáfora significa concepto metafórico.
El hecho de que en parte conceptualicemos las discusiones como batallas influye sistemáticamente en la forma que adoptan las discusiones y la manera en que hablamos acerca de lo que hacemos al discutir. Puesto que el concepto metafórico es sistemático, el lenguaje que usamos para hablar sobre ese aspecto del concepto es tambiénsistemático.
Una parte de la red conceptual de la batalla caracteriza parcialmente el concepto de discusión, y el lenguaje y le sigue la corriente. Puesto que las expresiones metafóricas de nuestro lenguaje se encuentran enlazadas con conceptos metafóricos de una manera sistemática, podemos usar expresiones lingüísticas metafóricas para estudiar la naturaleza de los conceptos metafóricos y alcanzar una comprensión de la naturaleza metafórica de nuestras actividades cotidianas.
Para hacernos una idea de cuál esla forma en que las expresiones metafóricas de nuestro lenguaje cotidiano nos pueden indicar la naturaleza metafórica de los conceptos que estructuran nuestras vidas cotidianas, se puede considerar el concepto metafórico“El tiempo es dinero”, tal como se refleja en nuestra lengua.
En nuestra cultura, el tiempo es una cosa valiosa. Es un recurso limitado que utilizamos para alcanzar nuestros objetivos. Debido a que en la forma en que ha evolucionado en la cultura occidental moderna el concepto de trabajo va característicamente asociado con el tiempo que lleva realizarlo, y el tiempo se cuantifica con precisión. No existe ninguna necesidad por la cual el ser humano deba conceptualizar el tiempo de esta manera; esta ligada a nuestra cultura.
La estructuración metafórica que se implica es parcial, no total. Si fuera total, un concepto seria en realidad el otro, no sería meramente entendido en términos de otro. Por consiguiente, cuando decimos que un concepto está estructurado por una metáfora, queremos decir que está parcialmente estructurado y que puede ser entendido de ciertas maneras pero no de otras.
Hay otro tipo de concepto metafórico, que no estructura un concepto en términos de otro, sino que organiza un sistema global de conceptos con relación a otro. Estas son las metáforas orientacionales, ya que la mayoría de ellas tiene que ver con la orientación espacial: arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás, profundo-superficial, centro-periférico. Las metáforas orientacionales dan a un concepto una orientación espacial. Por ej. “Feliz es arriba”.
Estas orientaciones metafóricas tienen una base en nuestra experiencia física y cultural. Se cree que ninguna metáfora se puede entender, ni siquiera representar, adecuadamente independientemente de su fundamento en la experiencia. Es decir, las dos partes de cada metáfora están unidas, únicamente, por una base experiencial, y solo por medio de estas bases experienciales pueden servirnos las metáforas para entendernos.
Nuestra experiencia de los objetos físicos y de las sustancias proporciona una base adicional para la comprensión másallá de la mera orientación. Una vez que hemos identificado nuestras experiencias como objetos o sustancias podemos referirnos a ellas, categorizarlas, agruparlas y cuantificarlas, y de esta manera, razonar sobre ellas.
Nuestras experiencias con objetos físicos proporcionan la base para una variedad amplia de metáforas ontológicas, es decir, formas de considerar acontecimientos, actividades, emociones, ideas, etc., como entidades y sustancias. Estas metáforas sirven a efectos diversos. Por ejemplo, la experiencia de la subida de precio, que puede visualizarse metafóricamente como una entidad por medio del nombre inflación.
Ver la inflación como una entidad nos permite referirnos a ella, cuantificarla, identificar un aspecto particular, verla como causa, actuar al respecto, etc. Las metáforas ontológicas como esta son necesarias incluso para tratar de enfrentarnos de manera racional con nuestras experiencias.
La mayoría de las expresiones de las metáforas ontológicas no son reconocidas como metafóricas. Una razón se debe a que sirven a una gama limitada de propósitos. Estas metáforas son tan naturales e impregnan tanto nuestro pensamiento que normalmente se consideran descripciones directas y autoevidentes. A la mayoría de nosotros nunca se nos ocurre pensar que son metafóricas.
Utilizamos metáforas ontológicas para entender acontecimientos, acciones, actividades y estados. Los acontecimientos y las acciones se conceptualizan metafóricamente como objetos; las actividades como sustancias; los estados como recipientes. Una carrera, por ejemplo, es un acontecimiento que se considera como una entidad discreta. La carrera existe en el espacio y en el tiempo y tiene fronteras bien definidas. Por tanto la vemos como un objeto recipiente que contiene participantes (que son objetos), acontecimientos como el principio y el final (que son objetos metafóricos), y la actividad de correr (que es una sustancia metafórica).
Las actividades en general se contemplan metafóricamente como sustancias y, en consecuencia, como recipientes. Así pues, las actividades se ven como recipientes para las acciones y otras actividades que las llenan.
La estructuración metafórica de los conceptos necesariamente es parcial. Debido a que los conceptos se estructuran metafóricamente de manera sistemática, por ejemplo, “Las teorías son edificios”, es posible usar expresiones (construir, cimientos) de un dominio (edificios) para hablar de los conceptos definidos metafóricamente en el ámbito definido metafóricamente (teorías).
Así, la metáfora “las teorías son edificios” consta de una parte utilizada (cimientos y armazón exterior) y una parte no utilizada (habitaciones, escaleras). Expresiones como construir y cimientos son casos de la parte usada del concepto metafórico y forman parte de nuestro lenguaje literal ordinario para referirnos a teorías.
¿Qué ocurre con las expresiones lingüísticas que reflejan la parte de la metáfora no utilizada? Caen fuera del dominio del lenguaje literal normal, y son parte de lo que se llama lenguaje figurativo o imaginativo. Así, expresiones literales (“Ha construido una teoría”) y expresiones imaginativas (“Su teoría está cubierta de gárgolas”) pueden ser casos de la misma metáfora general (“Las teorías son edificios”).
Cada una de las expresiones metafóricas mencionadas se usa dentro de un sistema global de conceptos metafóricos. Estas expresiones se fijan por convención. Además de estos casos, que forman parte de sistemas metafóricos totales, hay expresiones metafóricas idiosincráticas, que se mantienen solas, y no se usan de manera sistemática en nuestro lenguaje y pensamiento. Estas expresiones son ejemplos aislados de conceptos metafóricos, en los que solo se da un caso de una parte utilizada. Así el pie de la montaña es la única parte utilizada de la metáfora “Una montaña es una persona”. En el discurso normal no hablamos de la cabeza, los hombros o el tronco de la montaña, aunque en contextos especiales es posible construir expresiones metafóricas nuevas, basadas en esas partes no utilizadas.
Ejemplos como el pie de la montaña son idiosincráticos, aislados y no sistemáticos. No desempeñan un papel importante en nuestro sistema conceptual y por eso no son metáforas de las que vivimos. Los únicos signos de vida que poseen son que pueden ser extendidas en ciertas subculturas y que sus porciones no utilizadas sirven como base de nuevas metáforas. A expresiones metafóricas de este tipo se las llama “muertas”. Por otro lado, expresiones como perder el tiempo, atacar posiciones, ir por caminos distintos, etc., son reflejo de conceptos metafóricos sistemáticos que estructuran nuestras acciones y nuestros pensamientos. Están “vivos” en el sentido de que son metáforas mediante las que vivimos.
Lo que los autores afirman, acerca de los fundamentos de las metáforas, es que conceptualizamos característicamente lo que no es físico en términos de lo físico, es decir, conceptualizamos lo menos claramente delineado en términos de lo más claramente delineado.
Las metáforas estructurales nos permiten mucho más que orientar conceptos, referirnos a ellos, cuantificarlos, etc., como ocurre con las metáforas simplemente orientacionales y ontológicas; nos permiten además utilizar un concepto muy estructurado y delineado para estructurar otro.
Al igual que las orientacionales y las ontológicas, estas metáforas se fundamentan en correlaciones sistemáticas dentro de nuestra experiencia. Para analizar lo que esto significa se toma la metáfora “El argumento racional es una guerra” para ver cómo se fundamenta.Al ser animales racionales, hemos institucionalizado nuestra lucha de numerosas maneras. Aunque, a lo largo de los siglos hemos institucionalizado el conflicto físico y hemos desarrollado mejores formas de llevarlo a cabo, aun así, su estructura básica permanece esencialmente inalterada.
Lakoff y Johnson, presentan dos estrategias que se suelen usar a lo que se denomina concepto metafórico. Estas son la abstracción y la homonimia. Y para ver como difieren de la explicación que ellos ofrecen, se considera la palabra “reforzó” en “reforzó la pared” y “reforzó su argumento con más hechos”. En la TMC, se entiende reforzar en “reforzó su argumento” en términos del concepto REFORZAR que forma parte de la Gestalt edificio. Puesto que el concepto ARGUMENTO se entiende parcialmente en términos de la metáfora “Un argumento es un edificio”, el significado de “reforzar” en el concepto ARGUMENTO se seguirá del significado que tiene en el concepto EDIFICIO más la manera en que la metáfora edificio estructura en general el concepto ARGUMENTO.
La explicación abstraccionista sostiene que existe un único concepto muy general y abstracto REFORZAR, que es neutro entre el “reforzar” del EDIFICIO y el “reforzar” del ARGUMENTO. Según este punto de vista “reforzó la pared” y “reforzó el argumento” son ambos casos especiales del mismo concepto abstracto. La explicación homonímica, afirma que hay dos conceptos diferentes e independientes REFORZAR (1) Y REFORZAR (2). Hay un punto de vista homonimico fuerte, según el cual REFORZAR (1) y REFORZAR (2) son completamente distintos y no tienen nada que ver entre sí, ya que uno se refiere a objetos físicos y el otro a un concepto abstracto (una parte de un argumento). El punto débil mantiene que hay dos conceptos distintos e independientes REFORZAR (1) y REFORZAR (2), pero concede que sus significados son similares en ciertos aspectos, y que ambos conceptos están relacionados en virtud de una semejanza. Niega, sin embargo, que cualquiera de los conceptos se entienda en términos del otro. Lo que afirma es que los dos conceptos tienen algo en común: una semejanza abstracta. En este punto la homonimia débil comparte un elemento con el punto de vista abstraccionista, ya que las semejanza abstracta tendría precisamente las propiedades del concepto núcleo que se hipotetiza en la teoría abstraccionista.
Las metáforas hasta aquí planteadas son metáforas convencionales, es decir, que estructuran el sistema conceptual ordinario de nuestra cultura, que se refleja en el lenguaje cotidiano. Por otro lado, las metáforas que están fuera de nuestro sistema conceptual convencional, son las metáforas imaginativas y creativas (novedosas). Tales metáforas pueden proporcionarnos una nueva comprensión de nuestra experiencia. Pueden dar nuevo significado a nuestras actividades pasadas así como a las actividades cotidianas, y a lo que sabemos y creemos.
Las metáforas nuevas dan sentido a nuestra experiencia en la misma forma en que lo hacen las metáforas convencionales: proporcionan una estructura coherente, destacan algunas cosas y ocultan otras. Y al igual que en las convencionales, las metáforas nuevas tienen implicaciones que pueden incluir otras metáforas y también aserciones literales.
Muchas de nuestras metáforas son de naturaleza metafórica. Los conceptos metafóricos que caracterizan estas actividades estructuran nuestra realidad presente. Las metáforas nuevas tienen la capacidad de crear nueva realidad. Esto empieza a ocurrir cuando empezamos a comprender nuestra experiencia en términos de una metáfora, y se convierte en una realidad más profunda cuando empezamos a actuar en sus términos. Si se introduce en el sistema conceptual, en el que fundamentamos nuestras acciones, una nueva metáfora, puede alterar el sistema así como las percepciones y acciones a que da lugar el mismo. Muchos de los cambios culturales nacen de la introducción de conceptos metafóricos nuevos y la perdida de otros viejos.
La idea de que las metáforas pueden crear realidades va en contra de la mayoría de las visiones tradicionales de la metáfora. La razón es que tradicionalmente la metáfora ha sido considerada una cuestión de simple lenguaje, más que primeramente un medio de estructurar nuestro sistema conceptual y los tipos de actividades cotidianas que llevamos a cabo. Los cambios en nuestro sistema conceptual cambian lo que es real para nosotros y afectan la forma en que percibimos el mundo y actuamos sobre la base de esas percepciones.
Puesto que gran parte de nuestras realidades sociales se entienden en términos metafóricos, y dado que nuestra concepción del mundo físico es esencialmente metafórica, la metáfora desempeña un papel significativo en la determinación de lo que es real para nosotros.
La comprensión de metáforas no requiere realizar simulaciones sensorio-motoras del dominio base (Minervino, Martín y Trench)
De acuerdo a la TMC, determinadas expresiones metafóricas, como “echo luz sobre una idea muy oscura”, “no logro ver lo que este autor quiere decir” y “si miras más de cerca veras sus imperfecciones”, constituyen una evidencia acerca de la existencia de una metáfora conceptual en las mentes de los hispanoparlantes, esto es, una prueba de que estos comparten, en un nivel conceptual, la analogía ver-comprender. De acuerdo a la TMC, esta MC seria empleada tanto para la producción como para la interpretación de EMs como las referidas. El uso de esta analogía supone la proyección de ciertos conceptos desde el dominio base de ver hacia el dominio meta de comprender.
La TMC ha encontrado que es característico de las MCs que los dominios base que las conforman hagan referencia a procesos perceptivos y motores aplicados a entidades físicas, mientras que los dominios meta aluden en cambio a procesos abstractos aplicados a entidades también abstractas. La TMC ha postulado que la proyección conceptual que tiene lugar durante la interpretación de una EM es corporeizada, en el sentido de que los fenómenos meta aludidos en ellas son comprendidos en términos de las experiencias sensorio-motoras correspondientes a los conceptos del dominio base que se les aplica metafóricamente.
Inicialmente la TMC propuso que la interpretación de una EM supone una proyección de la Gestalt experiencial base de la MC de la que esa EM se deriva, esto es, la transferencia de una estructura de objetos y relaciones desarrollada a partir de experiencias recurrentes similares. El concepto Gestalt experiencial, ha sido reformulado por el de esquema imaginistico, esto es, una estructura abstracta que capta lo que tienen en común una clase de experiencias sensorio-motoras que ejecutamos de forma reiterada en nuestros intercambios con el mundo físico y social. A pesar de su carácter abstracto, estos esquemas tienen un formato analógico, de tipo perceptivo y motor. Por ejemplo, el esquema imaginístico origen-camino-meta capta lo que comparten las diversas experiencias de desplazamiento de nuestros cuerpos en el espacio orientadas hacia la búsqueda de un objeto (“La enfermedad de mi madre me ha impedido llegar a obtener mi título de doctorado”).
El concepto de esquema imaginístico fue reconceptualizado,más recientemente, en términos de la proyección de simulaciones sensorio-motoras base para conceptualizar fenómenos meta. La proyección de una simulación sensorio-motora hacia un dominio meta implica la reproducción de la vivencia cualitativa subjetiva que caracteriza a las experiencias base proyectadas, y no la simple transferencia de un esquema abstracto.
Una implicación directa de la TMC consiste en que la única forma que tiene una persona de comprender una EM es proyectando sus propias experiencias sensorio-motoras base de una MC, con el componente de experiencia fenomenológica cualitativa que las caracteriza, sobre los conceptos meta de la misma. Así, por ejemplo, en una EM como “Si miras más de cerca esa idea captaras mejor sus detalles”, el concepto de comprender más en detalle una idea solo podría ser entendido en términos de una simulación sensorio-motora de un acercamiento a un objeto, con la consecuente mejoría de apreciación visual de los detalles físicos que ese acercamiento permite, acompañada de las experiencias subjetivas cualitativas que caracterizan a estas experiencias base. De esto se sigue que si una persona no ha tenido ese tipo de experiencia visual (un no vidente de nacimiento) será incapaz de comprender EMs derivadas de ver-comprender.
Se estima que es improbable que una persona sea absolutamente incapaz de entender una EM por el hecho de no haber pasado personalmente por la experiencia correspondiente al dominio base de la MC de la que esa EM se deriva. De esta forma, se puede hablar de una “versión débil” del enfoque experiencialistas de la metáfora, el cual se sigue que quienes han pasado por las experiencias base y pueden entonces simularlas deberían sacar alguna ventaja de su comprensión de EMs en relación con quienes no cuentan con esa posibilidad. Si bien las simulaciones sensorio-motorasbase de una MC no serían necesarias para interpretar EMs, podrían no obstante mejorar su comprensión. Retomando el caso de la MC ver-comprender, de acuerdo a esta versión débil los no videntes de nacimiento serían capaces de comprender aceptablemente EMs derivadas de ella, aunque su comprensión debería mostrarse algo inferior a la de los videntes.
Asimismo, se habla de una “versión fuerte”, formulada por la TMC, donde las simulaciones son necesarias para la comprensión de las correspondientes EMs.
Otros autores que han puesto a prueba diversos aspectos de la teoría, pasaron por alto el aspecto experiencial de la TMC, y en su lugar, han tratado a la proyecciónmetafórica como la aplicación de unos conceptos base representados en términos de símbolos abstractos y amodales sobre otros símbolos del mismo tipo.La teoría de la carrera de la metáfora de Bowdle y Gentner constituye un ejemplo de la versión amodal (no experiencial) de la tesis del empleo de MCs para la generación e interpretación de EMs, donde estas últimas pueden ser comprendidas a través de la extensión de una analogía preexistente.
Una consecuencia que se sigue de la versión amodal de la proyección de conceptos base hacia el dominio meta consiste en que aun si una persona no ha pasado jamás por la experiencia correspondiente al dominio base de una MC, podría comprender EMs derivadas de esa MC.Así, desde esta perspectiva, la comprensión de EMs no conlleva la realización de simulaciones sensorio-motoras correspondientes a los dominios base de las MCs de las que esas EMs se derivan, ni estas son necesarias ni enriquecedoras del proceso de comprensión.
En el experimento se propone determinar si, tal como sostiene la versión fuerte del enfoque corporeizado de la metáfora (TMC), las simulaciones sensorio-motoras del dominio base de una MC son necesarias para la comprensión de EMs derivadas de ella, o si al menos, como defendería una versión débil, enriquecen la comprensión de dichas EMs. En el experimento se comparó la capacidad de videntes y no videntes de nacimiento para comprender EMs correspondientes a la MC ver-comprender.
Dos fueron los objetivos del experimento desarrollado: (1) determinar si los videntes son capaces de comprender en un nivel aceptable las EMs derivadas de ver-comprender, y (2) establecer si los videntes aventajan a los no videntes en la comprensión de estas EMs.
Los resultados demostraron un alto nivel de comprensión de EMs derivadas de la MC ver-comprender, alcanzado por los participantes no videntes, todo lo contrario a lo que predicen la versión fuerte de la tesis experiencialista del empleo de MCs para la interpretación de EMs, correspondiente a la TMC de Lakoff y Johnson. Los datos parecen indicar entonces que los no videntes de nacimiento desarrollan MCs amodales y que estas son suficientes para interpretar EMs.
La ausencia de diferencias entre videntes y no videntes de nacimiento en la comprensión EMs correspondientes a la MC ver-comprender es contraria a la que se ha presentado como una posible versión débil de la tesis experiencialista. De acuerdo a esta versión, los videntes podrían complementar sus MCs amodales con simulaciones sensorio-motoras, lo que les otorgaría alguna ventaja en su comprensión de EMs visuales. Los datos se mostraron contrarios a esta predicción. Los resultados obtenidos suponen de esta forma un fuerte desafío al enfoque corporeizado de la metáfora en cualquiera de sus versiones y parecen brindar apoyo a la idea de que las MCs que empleamos para interpretar EMs son de tipo amodal, no jugando las simulaciones sensorio-motoras base ningún papel en la comprensión de EMs.
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