UNIDAD 6: PSICOLOGÍA COGNITIVA.

(Pozo)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Ausubel).

Centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, a través de la instrucción. Se ocupa además de los procesos de enseñanza/aprendizaje de conceptos científicos a partir de conceptos formados anteriormente en la vida cotidiana. Pone el acento en su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras y la nueva información.

En toda situación de aprendizaje se debe analizar a partir de dos dimensiones: un continuo, referente al aprendizaje del alumno que va desde la repetición al aprendizaje significativo; y otro referente a la instrucción, que va desde la enseñanza meramente repetitiva al aprendizaje por descubrimiento autónomo.

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO (por repetición)

Los contenidos están relacionados entre sí de modo arbitrario, carece de significado para el alumno. No hay esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes. El aprendizaje no está relacionado con experiencias, hechos u objetos. No hay implicación afectiva para relacionar los conocimientos nuevos con aprendizajes anteriores.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse tenga significado en sí mismo; además de que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. Hay incorporación sustantiva no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos, esfuerzo deliberado por relacionar nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, más inclusivos. El aprendizaje esta relacionado con experiencias, hechos u objetos. Hay implicación efectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

Tipos de aprendizaje significativo.

• Aprendizaje de representaciones: tiene como resultado conocer que las palabras particulares representan y en consecuencia significan psicológicamente las mismas cosas que sus referentes. Se trata de la adquisición del vocabulario. Hay dos variantes, aprendizaje de representaciones previo a la formación de conceptos (las primeras palabras del niño representan objetos o hechos reales) y aprendizaje de representaciones posterior a la formación de conceptos.

• Aprendizaje de conceptos: Ausubel define a los conceptos como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que producen atributo de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo”.

· Formación de conceptos: proceso de abstracción inductiva a partir de experiencias empíricas concretas. Aprendizaje basado en situaciones de descubrimientos que incluiría procesos como la diferenciación, generalización, formulación, comprobación de hipótesis, etc.

· Asimilación de conceptos: proceso consistente en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriormente formados y ya existentes. El significado es un producto de la interacción entre la nueva información con las estructuras conceptuales ya construidas.

• Aprendizaje de proposiciones: consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oración que contiene dos o más conceptos. En la medida en que las proposiciones implican una relación entre conceptos sólo pueden ser adquiridas por asimilación, por tanto, a partir de la edad escolar, la asimilación es el proceso fundamental de adquisición de significados.

Ausubel distingue 3 formas de aprendizaje por asimilación.

- la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir, la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente. En este tipo de aprendizaje se produce una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos de nivel inferior. Hay dos tipos de aprendizaje subordinado, la inclusión derivativa: la nueva información subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya existente, pero sin que cambien los atributos que definen a éste. La inclusión correlativa: la diferenciación habida acaba modificando a su vez el significado del concepto inclusor.

- Aprendizaje supraordinado: las ideas existentes son más específicas que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconciliación integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la aparición de un nuevo concepto más general o supraordinado.

- Aprendizaje combinatorio: la idea nueva y las ideas ya establecidas no están relacionadas jerárquicamente, sino que se hallan al mismo nivel; x ej, las analogías.

REPRESENTACIONES IMPLICITAS

• Se adquieren mediante aprendizaje implícito (Reber): adquisición de conocimientos que tiene lugar con independencia de los intentos concientes por aprender y en ausencia de conocimiento explicito sobre lo que se adquiere. Se trataría de un proceso de aprendizaje básico que compartirían todos los seres vivos en su necesidad de detectar regularidades en el ambiente mediante representaciones implícitas que hagan ese ambiente más predecible y controlable. Este tipo de aprendizaje se caracterizaría por ser más antigua (en la filogénesis y en la ontogénesis) que el aprendizaje explicito, independiente de la edad y el desarrollo cognitivo, independiente de la cultura y la instrucción, más robusto ya que se preservaría aún donde las funciones cognitivas están deterioradas, más duradero en sus efectos y menos susceptible de interferencia con otras áreas, y más económico desde el punto de vista cognitivo y energético.

• Son resultado de la experiencia personal en escenarios culturales. Están teñidas de emociones, respuestas viscerales o corporales, es decir; tienen carácter encarnado.

• Con producto de un aprendizaje informal, se aprenden implícitamente pero no se enseñan. Se aprenden a través de la acción.

• Tienen un carácter procedimental, son ante todo un saber hacer.

• Tienen una función pragmática: tener éxito y evitar los problemas. Sirve para predecir o controlar lo que sucede en el mundo. No son concepciones erróneas (como se las denomina frecuentemente) sino que son muy eficaces, útiles y verdaderas desde un punto de vista fenomenológico o personal ya que permiten predecir con mucho acierto bastantes situaciones cotidianas.

• Poseen una naturaleza situada, dependiente del contexto. Funcionan en el aquí y ahora. Este carácter es una de sus mayores limitaciones por la dificultad de transferirlas o adaptarles a nuevas situaciones.

• Esto está en relación también con su naturaleza conciente o encarnada, ya que todas nuestras representaciones del mundo físico y social están mediadas por la forma en que nuestro cuerpo se relaciona con el mundo.

• Tienen una naturaleza automática o no controlada, son algo que sucede, no lo decidimos.

CAMBIO DE LAS REPRESENTACIONES COMO REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL.

Si las representaciones implícitas se adquieren por procesos de aprendizaje implícito, teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la naturaleza social de las representaciones sobre el aprendizaje, su cambio sólo puede producirse por procesos de aprendizaje explícito, que a diferencia del aprendizaje implícito puede apoyarse tanto en procesos acumulativos o asociativos (ap. por repetición) como en procesos constructivos (ap. por reestructuración). El progreso de una teoría implícita a otra más avanzada requiere reorganizar algunos de sus supuestos o principios básicos. De tal modo que puede entenderse como un proceso de cambio conceptual o representacional que requiere una auténtica reestructuración de esos principios.

La paradoja es que la única forma de cambiar o reestructurar una representación implícita es mediante procesos explícitos. Pero explicitar las representaciones no es suficiente para el cambio, se requiere además ser capaz de integrarlos jerárquicamente o redescribirlos representacionalmente (concepto de Karmiloff-Smith) en una nueva teoría o sistema de conocimiento que les proporcione un nuevo significado.

El conocimiento científico, en este caso las teorías psicológicas del aprendizaje y la enseñanza, no puede sustituir a otras formas de saber, pero sí puede integrar jerárquicamente algunas de ellas redescribiendo (explicando) sus predicciones, sus objetos.

Frente a la idea de que el conocimiento explícito debe sustituir a las representaciones implícitas, podemos asumir que para cambiar esas representaciones hay que promover una redescripción o explicación de esas representaciones intuitivas en términos de modelos científicos más complejos y potentes.

El cambio conceptual implica entonces un triple proceso de reconstrucción de las propias teorías implícitas:

• Reconstrucción teórica: pasar de concebir el aprendizaje como un estado a concebirlo como un proceso.

• Explicitación progresiva de las representaciones implícitas y sus estructuras subyacentes.

• Integración jerárquica de las diversas formas de conocimiento intuitivo y científico sobre el aprendizaje.

REPRESENTACIONES COMO TEORÍAS IMPLÍCITAS.

Para que una representación constituya una teoría debe reunir 4 rasgos:

• Abstracción: las teorías no son entidades observables, objetos del mundo real sino leyes o principios de naturaleza abstracta.

• Coherencia: las representaciones surgidas de una teoría están legalmente relacionadas entre sí, de forma que no son unidades de información aislada.

• Causalidad: los principios teóricos y las representaciones que de ellos se deriva sirven para explicar o da cuenta de las regularidades del mundo.

• Compromiso ontológico: las teorías restringen las posibles representaciones asumiendo la necesidad de un determinado orden ontológico, cuya violación exige una revisión de la teoría.

TEORÍAS IMPLÍCITAS.

Son “concepciones”, representaciones o conjuntos de creencias implícitas o no del todo conciente que cumplen funciones predictivas y orientativas a la hora de aprender, y que intervienen también en la configuración de las practicas de enseñar, ya que todo intento de enseñanza opera, al menos implícitamente, una representación de las creencias, deseos, expectativas y procesos mentales de quien aprende.

TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL APRENDIZAJE.

Se relacionan con 3 componentes:

• Condiciones: incluyen aspectos que comprometen al aprendiz (edad, estados de salud, mentales, afectivos) o a su entorno (donde, cuando, con quién, con qué materiales aprende).

• Procesos: refiere a las acciones manifiestas y mentales que el aprendiz lleva a cabo al aprender.

• Resultados: refiere al qué se aprende.

v Teoría directa del aprendizaje.

Es la teoría más básica. El rasgo común de sus distintas versiones es el establecimiento de una relación lineal e inmediata (en su doble sentido de carente de mediaciones y de dilaciones) entre situaciones de aprendizaje y resultados reproductivos. Los resultados del aprendizaje se conciben como productos-copias que son claramente identificables y acumulables, de modo que su adquisición amplía o extiende el repertorio de conocimientos del aprendizaje. El aprendizaje promueve un “saber más” en sentido acumulativo de saber hacer más cosas.

En su versión extrema esta teoría se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relación con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que comprometen la actividad del aprendiz.

v Teoría interpretativa del aprendizaje.

Esta conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal. Se concibe que las condiciones son necesarias para el aprendizaje pero no bastan para explicarlo. La propia actividad del aprendizaje es la clave fundamental para lograr un buen aprendizaje cuyos resultados se conciben de la misma manera que en la teoría directa, es decir, como réplica de la realidad o de los modelos culturales.

Esta teoría asume la necesidad de procesos intermedios entre las representaciones internas y la entrada de información.

El componente de los resultados asume nuevos matices: en algunas ocasiones se describen los productos del aprendizaje como acumulación de conocimientos nuevos y disjuntos, pero se contempla también el aumento de la complejidad del conocimiento existente, así como la innovación y refinamiento en el uso de procesos mentales.

v Teoría constructivista del aprendizaje.

El aprendizaje es concebido en términos de procesos complejos y dinámicos de autorregulación y redescripción representacional acerca del mundo físico, sociocultural e incluso mental, así como de la propia actividad de aprender. No se limita a suponer que esos procesos internos son esenciales para aprender, sino que además les atribuye un papel necesariamente transformador. Los resultados del aprendizaje implican inevitablemente una redescripción de los contenidos que trata e incluso de la propia persona que aprende.

La conciencia del propio aprendiz de las condiciones en las que ocurre el aprendizaje y de los resultados que va alcanzando funcionan como referentes clave que le permiten poner en marcha y ajustar procesos metacognitivos para regular su aprendizaje.

(Arancibia)

ESTRATEGIAS COGNITIVAS.

O habilidades de pensamiento, son aquellas que nos permiten aprender a resolver problemas, a comprender. Es un enfoque generalizado que involucra una serie de tácticas y procedimientos “libres de contenido”.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

El conocimiento metacognitivo es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento humano.

Las habilidades metacognitivas pueden pensarse como habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y control del conocimiento y de otras habilidades cognitivas. Ellas incluyen la habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. En otras palabras, las habilidades metacognitivas permitan dirigir, monitorear, evaluar y modificar el aprendizaje y el pensamiento.

PROBLEMA.

Es una situación cuantitativa o cualitativa, que confronta a un individuo o a un grupo, que requiere de resolución y para el cual no se conoce ningún camino hacia la respuesta. Esto último es crucial. El problema, además, debe ser percibido como tal por el alumno, por lo tanto, debe satisfacer los siguientes 3 criterios:

v Aceptación: el sujeto acepta el problema, hay un compromiso personal.

v Bloqueo: los intentos iniciales del sujeto por resolver el problema son infructuosos.

v Exploración: el compromiso personal fuerza o mueve al sujeto a explorar nuevos métodos de enfrentamiento.

(Martí- Marchesi)

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

Los retrasos en el aprendizaje son sinónimos de una limitación en la capacidad de generalización o transferencia, lo que es consecuencia, a su vez, de las dificultades que los sujetos presentan para planificar y regular sus procesos de conocimiento.

APRENDIZAJE

Para la perspectiva cognitiva, el aprendizaje es un proceso activo, en el que el alumno construye sus conocimientos y en el que el profesor debe ser capaz de facilitar el aprendizaje cada vez más autónomo del alumno por medio de la construcción conjunta de significados. En la situación de aprendizaje intervienen un amplio número de factores de forma interactiva, cuya específica confluencia determina el rendimiento del que aprende.

Los 4 factores que intervienen en una situación de aprendizaje son: las actividades de aprendizaje (atención, repaso, elaboración, etc.), las características del que aprende (habilidades, conocimientos, actitudes, etc.), la naturaleza de los materiales (modalidad, estructura física, estructura psicológica, dificultad conceptual, etc.), y las tareas- criterio (reconocimiento, recuerdo, transferencia, solución de problemas, etc.).

El análisis de cualquier proceso de aprendizaje necesita tener en cuenta todos estos factores y las posibles interacciones que pueden establecerse entre ellos.

Todo aprendizaje supone la capacidad de generalizar o transferir un conocimiento anterior a nuevas situaciones.

APLICACIÓN A LA PRÁCTICA EDUCATIVA

ESTRATEGIA COGNITIVA DEL ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (E.I.) (Reuven Feuerstein)

Se trata de ayudar a los niños a pensar más eficiente y efectivamente.

Postula que los procesos cognitivos humanos son altamente modificables y que la modificación posible tiene un carácter estructural más que cuantitativo. Se da importancia a la detección de qué proceso defectuoso subyace al fracaso escolar de algunos sujetos.

Propone el concepto de inteligencia como “un set de habilidades y procesos cognitivos que permiten hacernos un sentido del mundo y usar la información creativamente para enfrentar nuevos desafíos, habilidad para aprender de la experiencia.”

El autor plantea que las habilidades de pensamiento son ganadas a través de la experiencia de aprendizaje mediado, proceso de culturalización que realizan los padres de los niños al interpretar el mundo para ellos e instalar los medios para la comprensión y apreciación de su propia cultura y para operar inteligentemente dentro de ella. Este proceso de culturalización puede romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de los niños, proceso llamado “deprivación cultural”.

El E.I. constituye una estrategia para el mejoramiento académico cognitivo. Consiste en un ataque directo y focalizado sobre los procesos mentales que por su ausencia, fragilidad o ineficacia son culpables del bajo rendimiento intelectual o académico. Las tareas son llamadas instrumento porque son virtualmente libres de contenido específico, su objetivo es servir de medio o vehículo para las interacciones entre profesores y alumnos, orientadas hacia lo cognitivo. La meta de cada instrumento es el desarrollo, mejoramiento y cristalización de las funciones que son requisitos para el pensamiento efectivo.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (I.M.) (Howard Gardner)

Plantea la existencia de 7 áreas relativamente autónoma de la cognición humana o inteligencias. La inteligencia se define como una habilidad o conjunto de habilidades que le permiten al individuo resolver problemas y proponer productos apropiados a uno o más contextos culturales.

La inteligencia se conceptualiza como una potencialidad cuya presencia permite al individuo tener acceso a formas de pensamiento apropiadas a determinados contenidos.

Las inteligencias identificadas son: lingüística, lógico- matemática, musical, espacial, kinestésica, interpersonal, intrapersonal.

La propuesta es dar lugar al desarrollo y evaluación de todas estas inteligencias.