-el conocimiento como producto social y construcción d sentidos.
-el aprendizaje como fenómeno complejo y multideterminado
-dif perspectivas disciplinares en el estudio del aprendizaje.
-La disyuntiva entre determinantes biológicos y culturales del aprendizaje
- psicología y aprendizaje.
- Los nexos entre supuestos epistemológicos, fundamentos psicológicos y teorías del aprendizaje.
-los componentes del aprendizaje
-el aprendizaje en sentido amplio y en sentido escolar
-el aprendizaje en contextos formales e informales
- el prob d las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas
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Autor |
Concepto central |
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Hildgar y Bower |
Aprendizaje (definición). Teorías del Aprendizaje. |
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Delval |
Gen- Meme. Tipos de Aprendizaje. |
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Castorina |
Interdisciplinariedad |
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Pozo |
Teorías del Aprendizaje. Situación d aprendizaje (componentes) |
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Aizencag |
Situación d Aprendizaje gral y Situación d Aprendizaje escolar. Concepto de Actividad |
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Zimmerman |
Psic educacional Curriculum |
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Peralta Espinosa |
Tipos de educación |
Para Hilgard y Bower el aprendizaje es el proceso por el cual una actividad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada, pero hay que tener en cuenta que hay cambios que no son aprendizaje como:
Las tendencias innatas de respuesta (como los reflejos, instintos)
Maduración: la conducta es por maduración cuando se ha llevado a cabo independiente de la práctica.
Fatiga y habituación: cuando actividades se repiten en sucesión, se observa perdida de eficacia, q se puede atribuir a la fatiga, para q haya aprendizaje debe haber eficacia, rendimiento. La habituación difiere de la fatiga pq tiene poco q ver con el trabajo, tiene q ver con el acostumbramiento a una situación, y no implica esfuerzo, para q haya aprendizaje tiene q haber esfuerzo.
Se define aprendizaje como un cambio en el SN, pero hay falta de conoc d q es lo q ocurre dentro del organismo cuando se efectúa el aprendizaje. No es necesario saber d las correlaciones nerviosas del aprendizaje para estar seguros q este se produce.
Hilgard y Bower plantean algunos de los problemas a los q se enfrentan las teorías del aprendizaje:
¿cuáles son los límites del aprendizaje? (debido a q en la capacidad d aprender hay dif individuales entre los q aprenden)
¿qué papel desempeña la práctica en el aprendizaje? (es común que la práctica lo mejora todo…)
¿cuán importante son los incentivos, recompensas o castigos? (todos saben q el aprendizaje se puede controlar mediante recompensas y castigos, y q es + fácil aprender algo interesante q aburrido)
Prob q quedan fuera del conflicto entre las teorías del E-R y las cognitivas:
Contigüidad (las ideas q se presentan juntas tienden a quedar asociadas) vs reforzamiento (el aprendizaje no tiene lugar tan solo por contigüidad,a menos q haya alg tipo d reforzamiento:recompensa o castigo).
Aprendizaje a saltos (el aprendizaje tiene lugar a manera d un todo o nada) vs aprendizaje a incrementos pequeños (el aprendizaje se efectúe gradualmente). Esta cuestión los divide a los propios psic d E-R.
Delval diferencia la transmisión de información entre animales y humanos.
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Animales |
Humanos |
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En los animales la mayor parte de la transmisión d la información se produce por herencia. La inform está contenida en los genes. Los animales no tienen la capacidad de enseñar q los humanos tienen, sistemática. |
Los humanos no sólo aprenden, sino q lo hacen sistemáticamente y dedican a ello una parte significativa d sus vidas. Tienen la capacidad de enseñar, se sirven sistemáticamente d la educación y la cultura es un producto d la educación. |
Para Delval habría 2 formas de transmisión de la información y ambas estarían posibilitadas por la evolución. Lo + probable es q exista un continuo entre ambas formas. Las diferencias entre ambas son:
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GEN |
MEME |
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Definición |
El gen es la unidad d transmisión genética de información. |
La meme es la unidad d transmisión cultural. La inform transmitida d forma cultural o conductual. |
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Modo de transmisión |
La transmisión genética se produce cuando un individuo transfiere su informa otro nuevo a lo largo del proc d reproducción. Sólo puede transmitirse a los descendientes, a la generación siguiente. Ventaja: la transmisión se produce con gran seguridad. |
La transmisión cultural se realizar por medio del aprendizaje y la enseñanza, el individuo puede transmitir inform a muchos otros con los q se relaciona directamente o no se relaciona directamente. |
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Velocidad |
Los cambios son lentos y requieren muchas generaciones |
Los cambios en lo cultural pueden ser rápidos |
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Grado de dependencia |
Los genes pueden existir y cambiar con bastante independencia d los memes, aunq la modificación del ambiente q producen los cambios culturales puede conducir a modificaciones genéticas. |
Los memes dependen de los genes. La cultura se produce pq existen genes q la hacen posible aunq no es la garantía absoluta. Los cambios culturales dependen d los cambios genéticos q la han hecho posible. |
Los humanos presentan caract q hacen posible el desarrollo psicológico, entre ellos:
Inmadurez y dependencia (gracias a q los seres humanos pasan un largo período d inmadurez y dependencia hacia loa mayores, tienen una gran capacidad para formar conductas nuevas. No tienen sus caract prefijadas d antemano sino q deben aprenderlas. La inmadurez permite el aprendizaje)
Capacidad de cooperación ( la acumulación cultural; elaborar instituciones sociales para satisfacer sus necesidades, ha sido posible gracias a la cooperación entre individuos y haber desarrollado formas d comunicación poderosas: lenguaje y escritura. Esa cultura sólo puede desarrollarse y mantenerse ligada a la educación, es decir a la transmisión d esos conoc. El proc d transmisión d conoc, normas, valores, ritos, conductas, tradiciones es lo q denominan los autores como educación)
El lenguaje o formación de representaciones.( el lenguaje y la escritura han posibilitado el aprendizaje)
Delval distingue los sig tipos de aprendizaje
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Tipos de aprendizaje |
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Ensayo y error |
Imitación |
Corrección de la imitación |
Enseñanza intencionada |
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-Un organismo puede aprender por sí mismo, mediante ensayo y error, a resolver un prob. -Es un tipo d aprendizaje q se realiza en solitario.(aprendizaje individual) -se da en animales inferiores |
- este aprendizaje se realiza por imitación de otro. Un individuo trata de realizar la conducta q está llevando a cabo un congénere. - se da en aves y mamíferos. |
-este aprendizaje se realiza cuando el individuo q produce la conducta corrige la imitación del q está tratando de aprenderla -se da en primates superiores |
-surge un gran avance con respecto a los anteriores. - se produce cuando un individuo es capaz de enseñar a otro y se establece una relación de aprendizaje-enseñanza -es una situación muy compleja, interrelación q se caracteriza pq el q enseña tiene intención d hacerlo y tiene en cta el estado mental en q se encuentra el q aprende. (tiene teoría d la mente) |
Para el autor la enseñanza tiene caract específicas:
En la situación aprendizaje-enseñanza, el q enseña debe tener teoría d la mente, lo q no es indispensable para el aprendiz.
El tutor ha de tener en cuenta q el otro no sabe aquello q le enseña.
Además ha de tener una representación de donde se encuentran las dificultades, cuáles son los aspectos problemáticos para el aprendiz.
También tiene q descubrir como intervenir para ayudar al aprendiz y su conducta debe estar modificándose continuamente en función del desempeño q hace el sujeto.
En suma, los requisitos del tutor son:
Tener teoría de la mente
Establecer conjeturas sobre el estado del conocimiento del aprendiz.
Tener en cta sus dificultades
Tener en cta el modo d intervenir.
Castorina habla de la interdisciplinariedad. El estudio del aprendizaje debe ser desde una perspectiva interdisciplinar.
No es interdisciplinariedad:
Los encuentros ocasionales d profesionales o científicos, dond discuten en conjunto temas q los ocupan.
Los proc d información mutua y acumulativa no es estrictamente una interdisciplinariedad.
Cuando utilizan instrumentalmente ciertos modelos, procedimientos d investig o aun conceptos d otras disciplinas.
Para que haya interdisciplinariedad se deben dar los sig modos d intercambios. Diferentes modos de intercambio:
La constitución d ciertas disciplinas como resultado d interacción d otras. Ej: la biología molecular.
Modo d indagar prob surgidos al interior d la investigación científica, por medio d un intercambio recíproco y modificador d las disciplinas intervinientes. Ej: el estudio d la hominización requirió la participación d las cs humanas y naturales. Durante la indagación, cada disciplina partió d su enforq particular, pero en el transcurso d las interacciones, ellas modificaron sus ppias hipótesis, a veces sus ppios instrumentos.
Responden a prob emanados d las demandas sociales y q implican la formulación d cursos d acción. Son intercambios disciplinarios producidos con la finalidad d encarar prob externos a cada disciplina y cuya significación es decisional y política.
Condiciones mínimas para el intercambio entre las disciplinas: a) existencia previa d las disciplinas, b)delimitación del prob rebasa sus fronteras, c)intercambios locales, d)intercambio producido enriquece a c/u d ellas, se revisan sus ppias hipótesis, e)trabajo en equipo, no un solo investigador y f)integración d las disciplinas sin eliminar la identidad y autonomía d c/u d ellas.
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Multidisciplinariedad |
Interdisciplinariedad |
Transdisciplinariedad |
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c/u contribuye con sus conocimientos a la resolución d un prob, pero sin modificarse en su interacción |
Las disciplinas se enriquecen mutuamente al intentar su abordaje, y tendiendo a la integración como si cada indagación disciplinaria forma parte d un sistema al q se apunta. |
Sitúa sus interacciones decididamente dentro d un sist q terminaría por borrar las fronteras entre las disciplinas. |
Obstáculos para la producción d prácticas interdisciplinarias en el terreno d aprendizaje:
Que ciertas disciplinas pueden ser reducidas a otras, q su validez epistémica aumenta en tanto son absorbidas por otras más “serias”.
Que una disciplina se convierte en la reina d las cs, y queda como “modelo” para las otras.
Que el apego a modalidades ya consagradas en la historia d una disciplina, se considere para encarar cuestiones y abordarlas metodológicamente. Se debe reconocer la novedad d los prob.
Que se vincule al conocimiento con realidad. Que se piense q las disciplinas reflejan la división d lo real en sectores. Los objetos d conoc como una copia d la realidad.
Pozo describe las teorías del aprendizaje.
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RACIONALISMO |
EMPIRISMO |
CONSTRUCCIONISMO |
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µLa primera teoría sobre el aprendizaje se la debemos a PLATÓN, quien expone el mito d la caverna (al estar encadenados a nuestros sentidos, sólo podemos ver las sombras d los objetos proyectados en las paredes d la caverna, pq nuestras cadenas nos impiden ver directamente los objetos, es decir, las ideas puras q todos llevamos dentro desde nuestro nacimiento y son el origen d todo conoc) µConoc no se elabora a partir d nuestros sentidos. µEn el racionalismo d Platón el aprendizaje tiene una fc muy limitada, no aprendemos nada realmente nuevo. µLo único q podemos usar es la RAZÓN para descubrir esos conoc innatos q yacen dentro d nosotros, sin saberlo. µLas IDEAS PURAS, no nuestra experiencia, nos proporcionan las categorías fundamentales del conoc. µ Las posiciones racionalistas comtemporáneas insisten en la irrelevancia del aprendizaje como proc psic. |
µARISTÓTELES inicia la tradición empirista. Para él, el origen del conoc está en la experiencia sensorial, q nos permite formar ideas, a partir d la asociación entre las imágenes proporcionadas por los sentidos. µPara Aristóteles al nacer, tenemos una tabula rasa, aún sin imprimir. Nuestra experiencia es la q va creando impresiones sobre la tablilla q al unirse acaban dando lugara las ideas, q constituyen el verdadero conoc. µAprendemos mediante las Leyes de Asociación (contigüidad, similitud y el contraste) µ en el empirismo de Aristóteles, el aprendizaje es definido como un proc asociativo. µEsta concepción d aprendizaje ha perdurado hasta nuestros días, se basa en la llamada teoría d la copia, según la cual el conoc aprendido es una copia d la estructura real del mundo, huella q las sensaciones dejan en esa tablilla en blanco. µla teoría del aprendizaje q ha predominado durant décadas es el CONDUCTISMO, q puede entenderse como un asociacionismo conductual, en el q lo q se asocian son E y R. Aunq los diversos modelos conductistas difieren entre sí, hay 2 principios básicos q constituyen el núcleo d las Teorías del Aprendizaje por Asociación: àPrincipio de correspondencia: todo lo q hacemos y conocemos es un fiel reflejo d la estructura del ambiente, se corresponde con la realidad. àPrincipio de equipotencialidad: los proc d aprendizaje son universales, son los mismos en todas las personas e incluso en todas las especies. Aunq no siempre se apliquen = en todas las tareas. |
µ Se suele buscar el origen dl constructivismo en la teoría del conoc elaborada por KANT. µ El conoc es siempre una interacción entre la nueva inform q se nos presenta y la q ya sabíamos, y aprender es construir modelos para interpretar la inform q recibimos. µEl constructivismo se acerca al empirismo, ya q se aprende d la experiencia pero se aleja radicalmente d ella al defender q el aprendizaje es siempre una construcción y no una réplica d la realidad. µ Hay q distinguir 2 proc d construcción d conoc diferentes, q implican teorías del aprendizaje diferentes. -Construcción estática del conoc : es lo q Piaget denomina asimilación. La nueva inform se asimila a las estructuras del conoc ya existentes. Esta versión es compatible con el racionalismo, como con las teorías del aprendizaje por asociación. En este sentido, todos los organismos construyen conoc, a condición d tener un sistema d memoria en el q almacenar sus programas y sus experiencias anteriores. -Construcción dinámica: Es la acomodación d las estructuras d conoc a la nueva inform. Consiste en una reestructuración d los conoc anteriores, + q la sustitución d unos conoc por otros. A ¹ del racionalismo hay cambio. A ¹ del empirismo no hay un cambio sólo cuantitativo, sino tb un cambio cualitativo; no reproduce rtas ya dadas sino q genera nuevas soluciones, cambio originado en la propia necesidad interna y no en el mundo externo, no cambian los elementos aislados sino las estructuras d las q forma parte, no es un cambio mecánico, sino q requiere implicación. |
Para POZO toda situación d aprendizaje se puede analizar a partir d 3 componentes:
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Componentes d una situación d aprendizaje |
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RESULTADOS |
PROCESOS |
CONDICIONES |
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Tb llamados CONTENIDOS. Consisten en lo q se aprende, lo q cambia como consecuencia del aprendizaje. |
Cómo se producen esos cambios, mediante mecanismos cognitivos, haría referencia a la actividad mental d la persona q está aprendiendo q hace posible esos cambios. |
Es el tipo d práctica q tiene lugar para poner en marcha esos proc d aprendizaje. Las condiciones son lo q podemos manipular y hacer variar. Entre las variables + importantes q pueden considerarse al establecer las condiciones d aprendizaje están: -La cantidad d práctica(cuanto + practicamos algo, + probable será q aprendamos) -su distribución temporal (separar en sesiones d aprendizaje es + efectiva, q la intensiva concentrada en el tiempo) -tipo de práctica (la práctica repetitiva fomenta un aprendizaje reproductivo, y la practica reflexiva requiere comprender lo q se está haciendo. |
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Conductuales |
Sociales |
Verbales |
Procedimentales |
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El Aprendizaje d sucesos y conductas (implícito, conexiones entre sucesos y conductas q tienden a suceder juntas) se divide en: -Aprendizaje d sucesos (acontecimientos) q se asocian a emociones -Aprendizaje d conductas (rtas eficientes para modificar condiciones ambientales) -Aprendizaje d teorías implícitas (sobre la relación entre objetos y personas) |
Pautas de conducta y conoc relativos a las relaciones sociales. Se adquieren por pertenecer a grupos sociales. Tb carácter implícito y asociativo. Se puede distinguir: -Aprendizaje d habilidades sociales -Adquisición de actitudes -Adquisicion d represent sociales.
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Verbal y conceptual. Se divide en: -Aprendizaje d inform verbal (sin comprensión) -Aprendizaje y comprensión d conceptos. -cambio conceptual o reestructuración d los conoc previos (tiene origen en las teorías implícitas y las represent sociales, con el fin d construir nuevas estructuras conceptuales q permitan integrar tanto esos conoc anteriores como la nueva inform presentada) |
Por procedimientos. Se divide en: -Aprendizaje d técnicas (rutinarias) -Aprendizaje por estrategias (ante cada necesidad específica d cada tarea. No se adquiere por proc asociativos, sino x proc d reestructuración d la propia práctica, q reqiere tomar conciencia y reflexionar sobre la activ) -Aprendizaje d estrategias d aprendizaje (control sobre nuestros propios proc d aprendizaje)
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AIZENCAG
Los elementos constitutivos d TODA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE (no sólo la educativa) son:
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Sujeto q aprende
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Objeto a ser aprendido
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Contexto en el cual dicho lugar tiene lugar |
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Considerar un sujeto q aprende implica reconocer aquellos aspectos relativos a :
Entre un sujeto y un objeto d conoc interviene proc y variables d naturaleza psicológica, como la motivación o disposición propia del sujeto para aprender, q inciden en sus modalidades, en las formas d aproximarse y apropiarse d los saberes. |
Reconocer un objeto a ser aprendido implica considerar sus particularidades, pues todo objeto guarda cierta especificidad q deberá ser advertida para una posible apropiación. El reconocimiento d las leyes y regularidades constitutivas d los objetos orienta al sujeto en la elaboración d posibles estrategias y acciones. |
El contexto, actividad o escenario cultural presenta también singularidades, q de seguro guardan incidencia en los proc d aprendizaje q en él se desarrollen. |
Para el análisis d una situación d aprendizaje, se debe atender al conj d interacciones recíprocas q se genera entre sus elementos constitutivos y a los posibles efectos q dichas interacciones puedan tener en los proc psicológicos q allí intervienen.
Análisis teóricos han propuesto la triada didáctica: docente – alumno – saber a enseñar.
Situación d aprendizaje escolar: el contexto escolar da cuenta del carácter artificial d los aprendizaje q tiene lugar en sus aulas.
-Primer elemento a remarcar es el carácter histórico d la escuela, como proyecto moderno, d tipo obligatorio y relativamente masivo, asociado desde sus orígenes al surgimiento d la infancia moderna. Retomar el carácter histórico d la escuela permite atender a la constitución d nuevos sujetos, y a la organizc particular d la vida escolar, q se expresa en prácticas culturales q inciden en las formas d actuar y d aprender en los sujetos q asisten a ella. El sujeto q aprende, asume una nueva posición; la de ser un alumno, y dicha condición trae consigo implicancias sobre la motivación y expectativas d logro, reguladas por las prácticas d enseñanza y por las representaciones propias d un docente q procura orientar sus aprendizaje hacia fines predeterminados.
-Modo en q el docente orienta la adquisición d saberes curriculares y las formas q asumen las interacciones q establece con el conj d alumnos y con c/u d ellos adquiere importancia a la hora d analizar las particularidades del aprendizaje en las aulas.
-La escuela suele generar un uso descontextualizado d los instrumentos mediadores, promoviendo así un uso particular d instrumentos semióticos, como la escritura, o los lenguajes formales, como el matemático, en el marco d prácticas diferentes a los motivos y usos sociales q designan su sentido original.
-El trabajo escolar plantea demandas cognitivas particulares, como la demanda atencional, q son consideradas con frecuencia un “a priori” q el sujeto debe aportar.
-La escuela parece plantear al alumno la necesidad d emplear un pensamiento desvinculado, distante d sus intereses, significados e intenciones.
-La escuela tiende a proponer a los alumnos el desarrollo progresivo d un pensamiento formalizado, q prepondera las formas sobre los contenidos y q demanda del aprendiz un esfuerzo cognitivo d abstracción y control intencional d sus procedimientos y estrategias.
La categoría d ACTIVIDAD de Leontiev intenta superar la insuficiencia d los esquemas d análisis bimembres en psic. Se refiere con activ a:
- la activ d individuos concretos,
-q se despliega en el seno d una colectividad,
-en interacción con otros sujetos o bien en relación con los objetos del mundo circundante.
La categoría d actividad no puede entenderse por fuera del marco d las relaciones sociales, d los grupos sociales q le otorgan existencia y significado. Toda activ se ve determinada por las formas y los medios d comunicación propios d un grupo social.
Este concepto d actividad nos abre a la consideración d la ACTIVIDAD ESCOLAR como una unidad, en la cual las acciones y operaciones d los sujetos sólo se explican por las relaciones internas q se establecen entre los sujetos con los objetos, definidos como objetos específicos, q demanda gralmente uso d instrumentos, siempre enmarcadas por las reglas q definen la situación, en el seno d una comunidad en la cual se instituye y en la división d tareas q caracteriza a toda actividad.
Los proc d aprendizaje escolar no pueden reducirse a las formas cotidianas d aprendizaje, pues se encuentran enmarcados bajo un régimen d trab particular q implica la definición d tiempos, d espacios y d contratos implícitos q regulan las relaciones y producciones q allí tienen lugar.
Hay q procurar vincular los saberes previos y cotidianos del niño, sus esquemas y procedimientos q le sirven d marcos para interpretar el mundo, con el saber construido por la cultura y seleccionado por la escuela para ser enseñado, pero asegurando un espacio pedagógico q permita a todos continuar avanzando en la adquisición y reformulación d saberes.
Zimmerman menciona q la psic educacional surge a partir d la creación d la escuela moderna (1901). Surge a fines del s xix, como cs q provee a los educadores la estructura o la secuencia d sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones d sus decisiones.
La psic educacional es la encargada d asegurar los medios para el logro d los objetivos pedagógicos y garantizar una pedagogía con bases científicas, para ello proveerá un cuerpo d especialistas y técnicas.
La psic educacional resulta d la aplicación d 3 vertientes distintas, pero complementarias:
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Psic d las dif individuales |
Psic del niño |
Psic del aprendizaje |
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Binet crea la 1ra versión d la escala métrica d inteligencia, busca q los éxitos o fracasos en el test coincidan con los escolares. La inteligencia queda definida llevando en su raíz el desempeño del alumno. Si al nene le va mal es por su falta de inteligencia. |
Se estudia el desarrollo natural del nene para luego prescribirle ese desarrollo natural d acuerdo a lo esperable, a lo normal para su edad. Claparede sostiene q la pedagogía debe fundamentarse en la psic del niño, si al nene le proveen cuidado, crecerá como lo hacen las plantas. Los alumnos hacen cosas q deben ser respetadas por el maestro para q se desarrolle y logre el aprendizaje |
Thorndike, psicólogo d la conducta. El desarrollo psic equivaldría a lo aprendido y el aprendizaje a la suma d las rtas posibles a una determ situación. Desde esta perpectiva es imposible pensar en un sujeto educativo, el sujeto se ha desvanecido en un conj d reacciones a estímulos aislados. |
En las instituciones educativas el estilo institucional opera como mediador entre las condiciones (aspectos preexistentes al objeto d estudio) y los resultados (aspectos derivados d esas condiciones, tanto en el plano material como simbólico).
Estilo institucional son los aspectos o cualidades d la acción institucional q por su reiteración caracterizan al establecimiento como responsable d una cierta manera d producir y hacer juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, d mantener ciertas concepciones.
La institución no está aislada, se encuentra entramada en el entramado del sist educativo y d las transform propias del contexto político y económico.
La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos (expresados en el Curriculum formal) pero tb aspectos implícitos determinados por currículum oculto, otro real y otro nulo.
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Curriculum oculto |
Curriculum real |
Curriculum nulo |
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Son las condiciones y rutinas cotidianas q en el fcnamiento d la clase y del establecimiento escolar generan aprendizaje ignotos ajenos a la q la escuela conoce y declara querer favorecer y q no figuran entre los objetivos oficiales. Hacen q los alumnos generación tras generación aprendan por ej a satisfacer expectativas del docente, ser evaluados o compartir códigos y valores. |
Se refiere a la transposición pragmática del currículum formal. Depende d la ecuación personal del maestro q determina una interpretación del Curriculum formal, d la planificación d su clase, pero tb d las reacciones e iniciativas q presentan los estudiantes y q hacen q la clase resulte un trab negociado entre maestros y alumnos. |
La consideración d un Curriculum nulo por ej. no sólo tener en cta lo q se incluye en un Programa o lo q se enseña, sino tb aquello q se ha decidido excluir d la enseñanza, las ausencias significativas. |
Peralta Espinosa menciona los diferentes TIPOS DE EDUCACIÓN
Para Coombs
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Educación formal |
Educación no-formal |
Educación informal |
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Sist educativo altamente institucionalizado cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado q se extiende desde los 1ros años d la escuela 1ria hasta los últimos años d la universidad. |
Toda activ organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sist oficial, para facilitar determinadas clases d aprendizaje a subgrupos particulares d la población, tanto adultos como niños. |
Proc a lo largo d la vida, en el cual cada persona adquiere y acumula conoc, habilidades, actitudes y percepciones d las experiencias cotidianas y d la exposición al entorno en el hogar, en el trab, en el juego, d los ejemplos y actitudes d la flia y d los amigos, d lso viajes, leyendo diarios y libros, o escuchando radio y viendo películas o TV |
Identificar los dif tipos de educación se ha hecho más complejo aún, lo q se detecta en la extensa y diversificada terminología q se recoge en la bibliografía existente, en la q se mezclan categorías y se procede a identificar parte importante d ellas, por negación. Identificar por negación es inadecuado desde un pto d vista semántico, en vez d crear un término nuevo, utiliza otros ya existentes.
TIPOS DE EDUCACIÓN:
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EDUCACIÓN FLIAR |
EDUCACIÓN FORMAL |
EDUCACIÓN NO-FORMAL |
EDUCACIÓN INFORMAL |
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Fliar: identifica a la institución principal q la realiza, no es adecuado la utilización d términos como: |
Formal implica normar situaciones, serían aquellos proc q tienen una determ forma o regla q es construída explícitamente por un grupo. |
No-formal es formal, responde a alternativas educacionales identificables en cuanto a sus formas o normas. Tb es construida explícitamente por grupos. Otras denominaciones existentes: |
Algunos autores incluyen dentro d ella a lo fliar, otros la excluyen. Es + adecuada separarla, lo q no invalida el q compartan caract comunes, aunq tb diferencias. |
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Educación natural (la educ es cultural, creada por el hombre, se contrapone a lo natural) |
Escolariza:implica una educ q se imparte en escuelas, entendiendo por ello instituciones en las q se ha delegado parte del proc educativo, regidas por una cierta convención q tiene una determ formalizc. Identificar por negación (es lo formal en oposición a lo no-formal) le da una amplitud mayor ya q comprendería además la fliar y la informal. |
Alternativa:hace referencia a una opción entre 2 cosas. Aquella q ofrece otra opción, pero q permite volver a la original. Es un concepto limitado, no es identificatorio d la totalidad d estas modalidades en sí. |
Extraescolar: abarca todas las formas existentes + allá d la escolar, como la flia, no es adecuado este concepto para enmarcar este tipo d educación. |
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Educación incidental: en todo proc humano aparece lo incidental, lo emergente a lo no previsto. Si bien se reconoce mayor posibilidad d recoger situaciones emergentes en la flia, tb se da en la educ escolar. |
Institucionalizada: escuelas, academias e institutos y grupos voluntarios para actividades d recreación, y d otra naturaleza. Es valido para la flia, escuela, junta d vecinos, toda educación en q hay grupos organizados |
Compensatoria: centrada en sus posibles efectos: compensar déficits, limitaciones. Esta intención no es exclusiva d este tipo d instancia educativa, por ende no es adecuado. |
Abierta: ambiental o ecológica, es demasiado amplio incluye agentes culturales y sus medios y lo natural.
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Educación refleja: implica lo q se deriva del actuar d la flia. Como no interiorizadas, no es excluyente de la escolar. |
Intencionada: conlleva cierta voluntariedad en función a un propósito explícito o implícito. Denominar así a la educ formal es incorrecto. |
Innovadora: hace referencia a una característica q no es distintiva d esas modalidades. |
Poli-institucional: + adecuada en función al criterio d institución, sin embargo por ser tan amplio comprendería a las instituciones fliares y escolares, lo q no correspondería. |
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Educación doméstica: este concepto está superado en el tiempo |
Tradición: aplicado a la educación significaría, aquellas tradiciones q se transmiten d una generación a otra. Aplicable tanto a la fliar como a la escolar. |
Comunitaria: identifica a la institución q realiza un rol fundamental dentro d este tipo d educación, siempre q se tenga presente, q ello no implica la ausencia del educador profesional q apoye a su formalización, ya q d otra forma podría ser enfocada como informal. Para poder emplearla en la misma categoría d la educ fliar y escolar, cabría tener un concepto + extenso. |
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Educación maternal o parental:hace referencia sólo a algunos d los agentes principales d la flia. Además dada la variedad d la composición d las flias actuales, es mejor darle un sentido + amplio y flexible. |
Escolar: es el menos adecuado para denominar a la educación formal |
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Tratando d avanzar a una mejor conceptualización
Diferenciar el concepto identificatorio d las características
Deben ser términos basados en categorías exclusivas y excluyentes y q consideren un mismo criterio.
Reconocer q todo acto educativo cualquiera sea la forma, tiene rasgos q son compartidos y d difícil exclusión.
Criterios d clasificación:
Tipo de institución educativa principal
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Tipo educación |
Características |
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Formalidad |
Intencionada |
Incidental |
Flexibilidad |
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Familiar |
X |
X |
X |
XX |
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Escolar |
XXX |
XXX |
X |
X |
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Comunitaria |
XX |
XX |
XX |
XX |
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Multiinstitucional (extrafliar, escolar y comunitaria) |
X |
X |
XXX |
XXX |
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FORMALIDAD |
INTENCIONADA |
INCIDENTAL |
FLEXIBILIDAD |
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Las instancias tienen normas implícitas y explicitas, unas + estructuradas q otras, es lo q señala el cuadro. |
Todo acto educativo tiene un propósito explícito o implícito q orienta los medios en algún sentido. En alg hay + explicitación a través del planteamiento d objetivos. |
Situaciones emergentes q surgen en el proc del proceso. Es común a todos los tipos d educación, siendo mayor en alg. |
Mayor capacidad d adaptación a nuevas situaciones. Todos los tipos d educ tienen algún grado d ella, siendo en alg mayor. |