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UNIDAD 2 : Los problemas del aprendizaje

• El sujeto d aprendizj

• Delimitación d conceptos: fracaso, dificultades, problemas, trastornos

• El problema d aprendizj como síntoma

• El aprendizj en niños c/problemas en su constitución subjetiva

FILIDORO define al APRENDIZAJE como un proc d construcción y apropiación del conocimiento q se da x la interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades del objeto. Este proc se da en una situación d interacción social con pares y en el q el docente interviene como mediador del saber a enseñar.

Entonces para la autora, cuando se habla de problemas de aprendizaje escolar, se hace referencia a:

niño o adolescente, q está en la posición d alumno,

dentro d un ámbito institucional,

y se espera d él q aprenda el contenido institucional q la escuela le propone.

Es importante definir q es el aprendizaje, ya q va a incidir como se lo defina en la posición del psicopedagogo, va a incidir tanto en:

-la modalidad diagnóstica

-los modalidades d intervención; en la selección d instrumentos d indagación, decisiones clínicas.

Conceptos importantes para Filidoro para tener en cuenta en la definición del aprendizaje:

Hay q hablar d procesos, no de productos. Las estrategias y procedimientos q pone en marcha el alumno en la solución d problemas.

Concepto d construcción; se refiere al supuesto constructivista d la la indisociabilidad sujeto-objeto. El objeto no puede ser concebido al margen del sujeto q lo concibe. No es “ayudar ” al niño, es construir el proc d interacción entre el sujeto y el objeto d conoc.

Interacción: supone q lo real interviene en el conoc. Los contenidos escolares son “la realidad” q el niño es puesto a reinventar. Se debe ver q le pasa al niño con las matemáticas o lenguas, cual es su interacción con éstas.

Apropiación: está relacionada con los otros y al mismo tiempo con uno mismo. El niño no construye en soledad, toma del otro, pero el otro no le da conocimiento, el conoc es su construcción. Se apropia, lo toma para sí.

Saberes previos: un niño construye a partir d sus representaciones previas del objeto. Hay sucesivas reconstrucciones en las q los errores pueden ser el efecto d un sistema lógico, o producto d obstáculos epistemológicos.

Particularidades del objeto: se debe indagar cómo opera el pensamiento, como se cumple el mecanismo d construcción y la organizc lógica a través d las particularidades constitutivas del objeto.

Interaccion social: el aprendizj se produce necesariamente en el seno d la interacción social. La escuela no es independiente a los aprendizj q el niño construye allí. No hay aprendizj inmediato a partir d la experiencia.

Docente como mediador: representaciones del docente acerca d su alumno como las representaciones q tenga del aprendizj deben ser tenidas en cuenta.

Recomendación de Filidoro (tiene orientación muy psicoanalítica a lo largo del texto): una diagnóstico o un tratamiento psicopedagógico no se debe centrar sólo en el niño, debe tener en cuenta el ámbito particular en el q sus dificultades se manifiestan. La fc d la escuela no es sólo transmitir y tratar el conocimiento socialmente elaborado, sino tb brindar la posibilidad d construir el lazo social, ya q a partir d sus objetivos d carácter pedagógico desempeña un papel en la estructuración d un sujeto.

Propone trabajo interdisciplinar, ning cuerpo teórico puede explicarlo todo.

Para Schelemenson el fracaso escolar se refiere a fracaso en el sistema social y educativo. El estudio del fracaso es un objeto complejo atravesado por múltiples factores socio-económicos.

Psicólogos y sociólogos suelen recortar la realidad abocándose el estudio en los problemas de aprendizaje de orden individual.

Centrarse en el fracaso escolar:

no implica atender a las particulares del niño q no aprende

sino q se está realizando una evaluación d la capacidad del sistema social y educativo para retener a los niños dentro del sistema, elevando sus éxitos y fracasos en relación con lo q se espera d él.

El niño al fracasar en sus evaluaciones, el niño con problemas está denunciando:

perturbaciones en el proc d apropiación de conocimientos,

así como d la inadecuación por parte del sist educativo para ofrecer las condiciones económicas, pedagógicas y sociales necesarias para q dichos aprendizajes se produzcan dentro d la normatividad establecida.

La autora realiza una investigación con 40 chicos d un medio económico-social desventajado; 20 tenían prob d aprendizj y 20 no los tenían.

Datos obtenidos: 60% d los niños sin prob, tenían padres q pertenecían desde su origen a la región dond el niño se encontraba cumpliendo su escolaridad. El pasado y caract histórico-culturales del grupo al q pertenecen sus padres, queda como una suerte d estructura referencial d la q el niño selectiviza intereses y denota un potencial para integrar objetos y novedades.

Esto demostró q no son las características d la condición socio-económicas social d los niños en estudio, sino la existencia d patrones d simbolización probablemente no compartidos por el sistema escolar, lo q lleva a los fenómenos d pérdida d interés y aislamiento, ya q la escuela tiende a la uniformización cultural sin respetar los antecedentes culturales d los niños, forzándolos a una integración.

Por otra parte en los niños con problemas apareció en cuanto a la fc materna y paterna como constituyentes d la subjetividad:

Madres: expulsivas y destructivas. Estas madres no ofrecían el espacio psíquico necesario q posibilitaría la activación y el deseo d búsqueda d conocimientos.

Padres: ausentes y autoritarios. Favorecían la permanencia a una pseudolegalidad materna y reforzaban la dependencia y el aislamiento.

Para Tallis, la escuela considera q el alumno no sabe nada q vienen a ella a instruirse, a recibir conocimiento, y por ello intentando orientar su desarrollo, fracasa. Pues se esfuerza por enseñar, impartir conocimientos, sin preguntarse quien es el sujeto que aprende y cuáles son los conocimientos q ya tienen en el momento de ingreso.

El punto d partida d todo aprendizaje es el sujeto mismo con todas las estrategias q pone en juego para aprender y no un contenido a ser abordado. El conocimiento es una conquista q el sujeto hace por comparación, confrontación y análisis y no un dato inicial.

Factores q se deben considerar en la constitución del SUJETO DE CONOCIMIENTO:

Orgánicos: integridad madurativa d sus órganos. Trastornos orgánicos (ej retardo motor) inciden en el ritmo y calidad de aprendizaje, aunq no lo determina, ya q el niño puede recibir asistencia psicopedagógica especializada q le permita una rápida compensación q no lo retarde respecto a sus pares.

Madurativos: cada niño q ingresa se encuentra en un momento distinto en la organización d su estructura cognitiva, en una etapa diferente en el desarrollo d su inteligencia. Teniendo en cuenta esto, nos permite planificar tareas q incrementen el interés a través d la resolución d conflictos reales.

Psicológicos: el niño nace en una flia particular, en un momento único d su historia q promueve un modo d tratarlo y q lo va marcando en su forma d manipular los objetos, de aprender. Cada sujeto q ingresa al sistema educativo tiene una forma d aprender, tempranamente acuñada en la trama fliar. Cada niño tendrá un modo particular y único d comportarse, aprender, d ser, q le dará unicidad y q deberá respetarse y considerarse si se pretende incluirlo activamente en la tarea escolar.

Ambientales: entre las razones d fracaso se encuentra q el niño proviene d ambientes q no estimulan el acercamiento a la lecto-escritura, ni pueden acompañar el proceso d aprendizaje por su propio analfabetismo. Los factores ambientales tienen una alta incidencia en la evaluación del éxito escolar esperable.

La escuela uniforma a todos los alumnos, corrige permanentemente su modo d expresarse y no ofrece como lugar d enriquecimiento cultural y promoción d inquietudes.

La no inclusión d sus descubrimientos y pareceres, convierte al niño en un sujeto pobre y dependiente, carente d inquietudes y deseos d enriquecimiento y cambio.

Si partimos del reconocimiento del sujeto en su interacción constante con el medio, transformaremos el aprendizaje en un comportamiento enriquecedor q interesará al niño y lo convertirá en actor d sus propias transformaciones.

La familia a su vez, valorará el esfuerzo d enviar un niño a la escuela, ya q al atenderse a las individualidades no habría repetidores sino q cada niño progresará con su propio ritmo y será capaz d instrumentar sus aprendizajes para la mejor solución d los problemas d su propio medio.

Carreras, Rosbaco, Verón propone la categoría d desnutrido escolar, para diferenciarlo d los prob de aprendizj propiamente dicho.

Desnutrido escolar

• Desnutridos escolares es una metáfora q intenta focalizar la problemática en las consecuencias psíquicas de los sujetos

• Está en referencia a q la escuela no puede articular adecuadamente sus enunciados con los enunciados de origen d estos niños, con confección d currículas universales y grales q se consideran válidas para cualquier grupo social.

• De este modo, la escuela suele producir un efecto de “inanición escolar” (debilidad grande por falta de alimento u otras causas) de los niños socialmente carecientes, alg d los cuales terminan expulsados del circuito escolar.

• El desnutrido escolar (D.E.) es un niño, q + q reaccionar a la institución escolar y/o al docente, sucumbre ante la brecha q se crea entre :

• lo q la escuela exige desde el Curriculum y/o modos del ejercicio docente

• y el niño-sujeto con las modalidades propias q éste trae d su grupo sociocultural-familiar

• El niño corre el riesgo de desaparecer como sujeto deseante y transformarse en un mero repetidor de discursos ajenos.

• El D.E. no puede defenderse, queda expulsado del circuito escolar d manera pasiva, enfrentando su propia impotencia o su propio fracaso q ni siquiera comprende.

• Los espacios institucionales saturados con el imaginario del adulto y d la institución impiden al sujeto-niño la circulación del deseo en su búsqueda activa d lo novedoso, lo diferente, a la vez q lo interpelan en el lugar d la imposibilidad.

• La homogeneización d los grupos obstura el trabajo con el potencial del niño y favorece las actividades centradas en el déficits.

• Suele q confundan los diagnósticos con deficientes mentales u otras patologías y se considere la escuela especial como favorecedora para los desnutridos escolares. Pero la escuela especial no puede ayudar a estos niños pq la problemática q padecen tiene otros orígenes y razones d ser q la d los niños para las cuales fueron construídas estas escuelas.

• Es ¹ al deficiente mental, debido a q es un niño en el cual el repliegue del yo no ha sido demasiado grande y si no viene d larga data, las estructuras cognitivas no se encuentran dañadas, sino q pueden presentar inhibiciones cognitivas.

• Es un niño curioso, ávido de conocimiento , q ingresa a la escuela con deseos d aprender, poseen ideales con proyecto d vida, esperan algo d los otros, por lo tanto no hay motivos para pensar q tiene conflictos con el aprendizaje antes d comenzar su escolaridad (a ¹ d los niños con prob d aprendizj)

• Suele ocurrir q en sectores sociales o culturas diferentes, el fracaso se origine por una suerte d “cortocircuito” q se produce entre las subjetividades y los sistemas d pensamiento del niño, y los d la institución, q son diferentes como así también entre los valores, las normas, las costumbres, los lenguajes con códigos diversos.

• La experiencia escolar ha sido tan frustrante q resalta en ellos la sumisión propia del resignado. Dicha sumisión se vincula con una posición pasiva y d extrema dependencia d la mirada d aprobación del otro.

• Produce en el niño movimientos desubjetivantes q a medida q el niño reincide en conductas no exitosas, socavan las identificaciones construidas, produciendo sentimientos d extrañeza, por lo cual nada le es fliar en la escuela, su subjetividad queda altamente vulnerada.

Defior Citoler Dificultades del aprendizaje

• La preocupación por las dificultades d aprendizj surge en relación a la extensión d la escolaridad obligatoria y a la observación d q alg niños se retrasaban en los aprendizj básicos. Dio lugar a la escuela especial; sistema paralelo d atención educativa, cuyo objetivo es atender las múltiples diferencias individuales q se presentan en el sistema educativo. A estos prob se los ha designado dificultades d aprendizj (D.A.)

• No son D.A. los problemas atencionales y las dificultades en la adquisición d las habilidades sociales, ambos afectan a los procesos d aprendizj pero en sí mismos no son D.A. Los problemas en las conductas d autorregulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con una dificultad d aprendizj pero no son en sí mismos una D.A.

• De todas las definiciones de las D.A se pueden extraer 3 criterios q subsisten en todas ellas, q son :

El de exclusión

El de discrepancia

El de especificidad

Para la autora estos criterios plantean algunos problemas al momento de operacionalizarlos.

Uno de los problemas estriba en definir qué se considera como inteligencia normal y cómo medirla.

Además existe la cuestión de dónde situar el punto de separación entre lo que se considera un coeficiente intelectual normal y retrasado y la influencia de dicho coeficiente en el rendimiento académico.

Por otra parte, surge el problema de cómo cuantificar la discrepancia entre el resultado real en el aprendizaje y el esperado, que en general se basa en la edad/curso o en el CI, y nuevamente, en donde situar el corte entre lo normal y de lo desviado.

Y, por último, la cuestión de en qué medida el rendimiento en las pruebas es un buen indicador del rendimiento académico, ya que las pruebas existentes contemplan una gran heterogeneidad de aspectos y subaspectos, que en muchas ocasiones son muy diferentes entre sí, lo que conlleva implícita la presunción de que los distintos dominios del aprendizaje implican procesos cognitivos completamente independientes.

Para Citoler las dificultades en el aprendizaje son dificultades q se caracterizan por un rendimiento en una o varias materias escolares q está significativamente por debajo d lo esperado dadas:

La edad del niño

Un CI en torno a 75

y la ausencia d desórdenes emocionales severos, déficits sensoriales y/o déficit neurológicos.

Algunas clasificaciones de las D.A se puede realizar :

Dentro de esta perspectiva las DA pueden clasificarse según:

Patrón académico que presentan los sujetos en las diferentes materias. Se utilizan los resultados de los tests de lectura, escritura y cálculo aritmético o bien la observación clínica para clasificar los sujetos por dificultades o síndromes específicos. Es también la clasificación adoptada en el DSM- IV, que distingue cuatro categorías: trastornos de lectura, de cálculo, de la expresión escrita y trastornos de aprendizaje no específicos (utilizada en aquellos casos en que no se cumplen los criterios de los trastornos anteriores).

Las deficiencias en el procesamiento cognitivo: evaluando diferentes procesos

(memoria, atención, percepción, lenguaje, motricidad) para obtener los perfiles neuropsicológicos de los niños con DA.

El ámbito y el momento evolutivo en que aparecen las dificultades, distinguiendo las DA evolutivas (dificultades en los procesos psicológicos básicos implicados en la ejecución de todas las actividades cognitivas) y las DA académicas (las que experimentan los niños durante su vida escolar y comprenden las dificultades específicas en lectura, escritura, deletreo escrito y aritmética).

Un modelo integrado: que pretende englobar la complejidad de aspectos que inciden

en ellas a partir de las discrepancia intraindividual, mediante el establecimiento de dificultades significativas y puntos fuertes en diferentes áreas en cada sujeto, relacionándolas con las disfunciones del sistema nervioso central, con las habilidades psicosociales, físicas y sensoriales y con posibles explicaciones alternativas a partir de influencias ambientales, culturales o económicas e instrucción inapropiada o inadecuada.

Etiología

Según psicólogos y pedagogos; etiología plural, con múltiples factores d tipo psicológico (psic cognitiva; considera como causas el déficit en los proc y estrategias, y en el logro d su automatizc), pedagógico, sociológico y lingüístico.

Según médicos; etiología ligada a lesiones o disfunciones del SNC, influencias hereditarias o genéticas o anormalidades bioquímicas.

Fernández Alicia

El fracaso escolar para la autora, se distingue según su causa:

Son 3 formas posibles d la manifestación individual del probl d aprendizj:

Síntoma

Inhibición cognitiva

Dificultad d aprendizj reactiva

Musci y Senz

Aborda fracaso escolar de Schlemenson.

Aborda problemas de aprendizaje reactivo de Alicia Fernández

Aborda desnutrido escolar de Carreras, Rosbaco, Verón.

Aborda prob de aprendizj d orden individual y factores q los propician (como dif niveles d análisis):

Orgánicos: la integridad anatómica y de funcionamiento de los órganos directamente comprometidos con la manipulación del entorno, así como de los dispositivos que garantizan su coordinación en el sistema nervioso central, son fundamentales. El sistema nervioso sano se caracteriza, en el nivel de comportamiento, por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio. Cuando hay lesión o desórdenes corticales o en la comprensión (apraxias, afasias, ciertas dislexias). Otro aspecto que interesa aquí es el funcionamiento glandular tanto por su relación con el desarrollo general del niño y el adolescente como por su importancia en los estados de somnolencia, falta de concentración, “lagunas”, las cuales suelen explicarse por deficiencia glandular. Asimismo el déficit alimentario crónico produce una distrofia generalizada que abarca la capacidad de aprender. Entonces se incluyen aquí las condiciones discapacitantes, como los déficit cognitivos, sensoriales, y neurológicos.

Ambientales: se refieren al entorno material del sujeto, o sea, las posibilidades reales que le brinda el medio, en función de la cantidad, calidad, frecuencia y redundancia de los estímulos que constituyen su campo de aprendizaje habitual. Se incluyen los aspectos que comprenden las condiciones sociales, económicas, culturales del medio familiar del sujeto. Interesan aquí, las características de la vivienda, del barrio, de la escuela; el acceso a los lugares de esparcimiento y deporte, así como a los diversos canales de cultura (periódicos, la radio, la televisión) y la apertura profesional o vocacional que el medio ofrece a cada sujeto. Cuándo la institución escolar no se adecúa a las necesidades del niño, a partir de la falta de reconocimiento del ámbito del que procede el niño, y su propuesta se aleja demasiado de las propuestas que el entorno ha brindado desde temprano al sujeto, se producen los ya descriptos problemas de aprendizaje reactivos, o lo que hemos denominado “desnutrido escolar” (Rosbaco, 1999).

Psicógenos: el hecho de no-aprender puede constituirse en un síntoma. Se trata de la expresión de conflictos intrapsíquicos, por lo que para llegar a su significado es necesario recurrir a la historia personal del sujeto. La significación del problema de aprendizaje debe buscarse tanto en el contenido del material sobre el cual se opera como en la operación como tal. La operación en sí misma y el material pueden considerarse como significantes, que remiten a un significado reprimido, lo cual es propio del funcionamiento de la estructura neurótica. Para interpretar su sentido, podemos observar el significado que la tarea a aprender ha adquirido para un sujeto particular. La inhibición aparece también como una particularidad del fenómeno neurótico, e implica una retracción del yo que, según Freud, sucede en tres momentos: a) cuando hay sexualización de los órganos que intervienen en la acción, por ej.: cuando la torpeza manual está conectada a la masturbación; b) cuando hay evitación del éxito -o compulsión al fracaso, por ej.: como castigo a la ambición de ser; c) cuando el yo está absorbido en otra tarea psíquica que compromete la energía de la que dispone, por ej.: en el caso de un duelo. El factor psicógeno del problema a de aprendizaje refiere entonces a su significación, la cual no es posible asumir sin tener en cuenta lo relativo a lo orgánico y ambiental del sujeto. Así, el no-aprender se constituye como síntoma en general cuando se dan otras condiciones que facilitan ese camino. Es importante aclarar aquí que para que se presente un síntoma en el aprendizaje es necesario que el sujeto sea un sujeto escindido por la vía de la represión. Establecemos entonces una diferenciación entre los problemas de aprendizaje-síntoma y los trastornos graves de la constitución psíquica que producen disfuncionalidades del pensamiento y la inteligencia (autismos, psicosis, trastornos narcicísticos). Se trata de trastornos que indican fallas en la constitución del aparato psíquico, como algo previo a la formación del síntoma. Los fracasos en la represión originaria muestran un aparato que no ha terminado de constituirse y que, por lo tanto, funcionará según su modo de estructuración particular, a predominio del proceso primario. En el sujeto psicótico no opera la represión, por lo tanto, todo el proceso secundario está comprometido: el sujeto es prisionero de las múltiples asociaciones que se le presentan y el significante pierde su función propia, que es la de ser móvil y sustituible, se fija en una significación o parte a la deriva en un deslizamiento infinito de sentidos. Cuando hablamos de este tipo de trastornos, no hay en sentido estricto un prob de aprendizaje, sino que se trata de fallas en la estructuración psíquica que dejan al niño sin posibilidades de ordenamiento simbólico, lo que produce efectos en sus sistemas de pensamiento y en el aprendizaje.

Desde una perspectiva cognitiva:

Una definición de las DA como un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de desórdenes que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de las habilidades de comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento y matemáticas. Se trataría de desórdenes intrínsecos al individuo y que presumiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Se acuerda en que, si bien una dificultad de aprendizaje puede ocurrir de modo concomitante con otras condiciones discapacitantes (cómo un déficit sensorial, retraso mental, perturbaciones emocionales) o con influencias ambientales (cómo las diferencias culturales, insuficiente o inadecuada instrucción, o factores psicógenos), no es el resultado directo de esas condiciones o influencias.

Aborda Dificultades de Aprendizaje, desde Citoler.

Aborda Dificultades de Aprendizj como síntoma, desde Alicia Fernández

• Se puede tomar este texto como un resumen d toda la unidad 2. Aborda la mayoría d los autores.