1 – Desde la perspectiva de la psicologia del desarrollo ¿cuáles han sido las ventajas historicas y actuales de considerar a los niños como una categoria definida y diferenciada de la de los adultos?

Las ideas tomadas de microteorías psicosociales pueden incitar a la reflexión y al debate sobre diferentes dimensiones de la realidad infantil, que inciden de forma silenciosa pero decisiva en el reconocimiento de los derechos de la infancia en sociedades occidentales y tienen influencia en el desarrollo de politicas sociales de la infancia; considero que esto es importante porque las mismas conforman modos de inter-relacion entre niños y adultos como categorias sociales definidas.

Según el autor Ferran Casas, en las dos últimas décadas los científicos acuerdan en la necesidad de presumir cada vez mas una mayor competencia en niños y niñas en diferentes ámbitos por ej el judicial. Se trata de una forma de conciencia respecto de las debilidades y limitaciones de las ciancias sociales y humanas para estudiar las capacidades y competencias de los menores.

Por otra parte agrega que los elementos representacionales que van apareciendo en los estudios desarrollados a nivel familiar de actitud de toda la poblacion y de los medios de comunicación sugieren hipotesis de investigacion y de trabajo respecto de factores psicosociales que inciden sobre la legitimacion de necesidades y problemas sociales de la infancia. El mayor conocimiento es importante porque ayudaría a explicar la baja intensidad de acción que a menudo se observa para superar problemas que afectan a niños de nuestro tiempo.

 

2) ¿En que sentido puede afirmarse que la psicologia del desarrollo es un proyecto de la modernidad?

El proyecto de la modernidad se apoya en la visión de progreso cuyo nudo, tanto desde el punto de vista del hombre individual como colectiva seria la legitimidad de la idea de la especie a lo largo del tiempo.

Los saberes científicos que surgieron trataron de describir explicar y sistematizar los desdoblamientos filo y ontogeneticos como una evolucion. En este sentido la ciencia de la psicologia que busco sistematizar el desarrollo humano se encuadra en el proyecto moderno y se compromete con el paradigma de la objetividad de la razon cientifica, de la historia como expresion teleologica del progreso y la neutralidad, la inspiración darwiniana, estimuló los estudios sobre la infancia en un intento por descubrir es este estadio del desarrollo los origenes de las caracteristicas adultos y por definicion humanas.

La psicologia se encuentra implicada en la interseccion de factores que caracterizan a la modernidad la que se fundamentó en una mayor diferenciacion de los distintos sectores de la vida social, ciencia, politica economica.

El nacimiento del individuo de la modernidad se da a la luz de la inspiracion iluminista en la que el individuo estaba asociado a la razon y al rigor del pensamiento. La emergencia del individuo apunta a la posibilidad de la autonomia (emancipacion) del sujeto., frente a condiciones de la naturaleza y de lo social.

El sentido del desarrollo humano se asocia a la idea de emancipacion, los valores democraticos de la justicia, la honestidad, la fraternidad y la no violencia podrian ser vislumbrados a lo largo del proceso de separacion del hombre y la naturaleza y de la animalidad  del estado primitivo. Por otra parte el proyecto emancipatorio se delinea imbrincado en la nocion de individuo autonomo, autosuficiante y universal; en primer lugar el individuo se separa de la sociedad que es considerada dentro de las teorias psicologicas como un agregado de individuos aislados, o un contexto donde se desarrollan acciones individuales, ajustadas a principios que equilibran y coordinan los intercambios entre los individuos.

La psicologia del Desarrollo estaria comprometida con el proyecto de la modernidad en tanto esta provee la posibilidad de superacion de la naturaleza animal y primitiva tanto a traves del distanciamiento y del control de la emocion por la razon emancipadora como de la separacion del hombre y la naturaleza, y del control de esta por la ciancia y la tecnica

Derivado de la idea de emancipacion, las nociones hermanas de control y prevencion tambien formaron parte del proyecto de la psicologia del desarrollo,en su carácter de disciplina moderna estuvo desde su origen a finales del SXIX, laidad a las practicas de regulacion social.

 

3) Analice el sentido de la siguiente frase: “ La niñez en cuanto a hecho biológico es ubicua e igual en todos los niños, en ella se manifiestan las constantes de la naturaleza humana...en cambio, la niñez en cuanto a hecho social, refleja las variaciones de la cultura humana y data de poco más de 400 años”

Cada uno de los aspectos que se cita en esta frase ( biológico y social) nos permite pensar en dos formas de enfocar tanto el estudio, como así también la elaboración de un concepto de niño.

Según lo expresa la frase que se esta analizando, para “lo biológico”, el desarrollo sería una invariante aplicable a todos de los niños, independientemente del país o cultura a la cual pertenezcan, ya que solo se considera que a éste como perfeccionamiento, la maduración progresiva de nuestra dotación genética.

Esto puede ser asociado a la concepción evolucionista-darwinista descripta en Rabello Castro, teoría según la cual el niño es estudiado abstraído de su contexto material y social. Es juzgado como inmaduro y no desarrollado. Es el estado más cercano a la naturaleza, es decir, al salvaje.

Como consecuencia, el estudio del pequeño individuo, tendrá como objetivo, el poder establecer el origen de las características del sujeto humano adulto.

En cuanto al segundo punto del análisis (lo social) hay mucho más de que hablar. Las concepciones de niño que de ahí se derivan, ya no son tan lineales o simplistas, sino que la labor es más compleja; debido a que éstas nociones son el reflejo del devenir de la cultura. A esto se debe agregar el hecho de que cada cultura posee manifestaciones, como por ejemplo, la pintura, que han quedado como “testimonio”, como un soporte material que permite explorar las concepciones de niño.

En la Edad Media el niño es un sujeto indiferenciado del adulto, no reviste importancia el estudio particular del mismo.

 A partir del S XII el infante es considerado como un adulto en miniatura. Es por ello que en pinturas, por ejemplo, se lo verá con idénticas vestiduras que sus progenitores.

Recién en el S XIX, puede vislumbrarse una primera diferenciación del adulto, con una actividad propia del niño: el juego.

Mas cercano a nuestro tiempo, más precisamente en el siglo XX, el niño ocupa un lugar de centralidad, agregándose además, la posibilidad de reflejar una relación de  interacción con el adulto.

 Dos aspectos: biológico y cultural o social que como están expresados en la frase, parecen transcurrir por vías paralelas; pero cada uno de ellos, nos permitió analizar una concepción de lo que se considera el objeto de estudio de la Psicología del Desarrollo: el niño o, mejor expresado: la infancia.

 

3)  Analice el sentido de la siguiente frase: “ La niñez como hecho biologico es ubicua e igual en todos los niños en ella se manifiestan las constantes de la naturaleza humana... En cambio la niñez en cuanto hecho social refleja las variaciones de la cultura humana y data de poco mas de 400 años.”

En principio, considero que la afirmacion citada corresponde a dos modos diferentes de abordar el estudio cientifico de la primera infancia. A este respecto, y basandome en el texto “sicologia como Abogacia” donde el autor señala que el estudio del desarrollo humano tal como lo resume la ciencia de los bebes, es el resultado de una eleccion en la forma de considerar la psicologia infantil como disciplina. Algunos investigadores han considerado el desarrollo humano como un proceso natural semejante al crecimiento de in animal o una planta. De este modo cada especie tendrá sus propias peculiaridades y sera gobernada por sus propias leyes de crecimiento. El psicologo evolutivo observara el crecimiento humano e inferira las leyes que gobiernan su desarrollo. Aquí se aleja de la investigacion, las propias preocupaciones y estados mentales del cientifico a fin de conservar su objetividad al registrar lo que ve. Esta seria una vision de la psicologia evolutiva como una rama de la biologia.

Por otro lado estan quienes afirman que los problemas morales relacionados con la investigacion infantil son fundamentales en el análisis psicológico del desarrollo humano (esto lo relaciono con la segunda afirmación del enunciado). La característica fundamental de este tipo de investigación es que debería llevar tanto al experimentador como a quienes se comunica a desarrollar con una claridad cada vez mayor sus concepciones de la acción humana.

El autor señala que las pruebas internas, la investigación histórica y transcultural, demuestran que la psicologia del niño es una invención cultural y la primera infancia un periodo dominado por la ansiedad y el deseo de superarla.

No hay respuestas a las preguntas sobre la primera infancia que pueda considerarse verdadera siempre y en todo lugar, lo que dice el científico sobre los bebes es una construcción social.

 

4) ¿Cuál es la importancia del planteo acerca del carácter de “etapa natural” de la infancia o su concepción como construcción socio histórica?

Según la autora Rabello de Castro, el campo de la psicologia del desarrollo se ocupó de describir y sistematizar los cambios a lo largo del tiempo biográfico, el ciclo vital.

         El acento recayó en estudios de algunos segmentos del ciclo principalmente la infancia y la adolescencia, a estos les era atribuido un estado mas cercano a la naturaleza no corrompida por la civilización. La inspiración darwiniana estimuló los estudios sobre la infancia en un intento por descubrir en este estadío de desarrollo orígenes de las características adultas, osea humanas.

         En estos estudios el niño era considerado básicamente como un organismo biológico abstraído de su contexto material y social.

         Hoy se acepta la infancia como una construcción social y como tal solo puede ser comprendida a partir de los cambios mas globales de la sociedad donde las diferencias de edad estarían marcadas por significaciones y valores que varían según la época histórica.

         La infancia concebida como construcción histórica, requiere el análisis de cómo las prácticas socio culturales (discursos, acciones o instituciones) posibilitan, circunscriben y determinan ciertos tipos de experiencia durante la infancia.

 

5.Sobre el sustrato  de su naturaleza animal, el hombre ha ido produciendo cultura. La existencia de un medio social resulta indispensable para el desarrollo de un ser que es tan frágil cuando llega al mundo, y que no podría sobrevivir sin que los otros le prestaran una continua atención durante muchos años.

La acción del hombre está mediada por la cultura.  La propia concepción de la infancia, las actitudes hacia los niños y el cuidado que les prodigamos se han ido modificando y las ideas y comportamientos que tenemos actualmente son relativamente recientes.

En la sociedad medieval no existía el sentimiento de la infancia tal y como hoy la conocemos, los niños eran considerados como algo divertido que no se diferenciaban mucho de un animal. A partir del momento e que el niño ya no necesitaba de cuidados especiales entraba a formar parte de la sociedad de los adultos y se los empezaba a tratar como tal. Los niños eran vistos como adultos en pequeño.

La situación va cambiando hacia el S. XVII. Empieza a existir  ese sentimiento de infancia. Con el renacimiento son muchos los escritores que comienzan a interesarse por las características de los niños para educar mejor. Rousseau es uno de ellos, para el cual la infancia no se conoce en absoluto.

El niño aparece como un ser que se va diferenciando progresivamente del adulto. No es visto como adulto en miniatura del que se diferencia cuantitativamente. Debe ser considerado como niño, con sus particularidades y sus diferencias; la niñez debe ser vista como una etapa necesaria y crucial para el hombre.

Mientras que para algunos se debía  “fabricar la educación”, para remodelar con ella al hombre, para Rousseau el niño no habría de ser otra cosa que lo que debe ser, su desarrollo normal debe tener un lugar en un ambiente restrictivo.

El niño es débil inocente, y por ende susceptible de corrupción. Hay que dejar que se desenvuelva, desarrolle.

Esta frase muestra la aparición de una nueva concepción de la infancia, donde el niño  es separado del adulto y se le atribuye cierta especificad. Rousseau da lugar a una discontinuidad del discurso sobre la infancia, al otorgarle al niño formas de ver, pensar y sentir diferente a los adultos, y por lo tanto, establece la imposibilidad de entenderlo como un hombre pequeño.

 

6) ¿porque se considera que la observación de los niños es el antecedente histórico más importante del estudio científico del desarrollo infantil?

 El estudio sistemático del desarrollo infantil no ha comenzado hasta una época bastante reciente, pudiendo considerarse que la psicología del desarrollo infantil tiene poco más de un siglo. Esto quizás por que el desarrollo se ha considerado un fenómeno tan espontáneo que no cabía detenerse en él, mientras que lo extraordinario e inusual es más fácil que se convierta en objeto de conocimiento.

Los primeros estudios sobre niños  fueron observaciones hechas sobre sujetos excepcionales, niños que presentaban algún tipo de especificidad o anomalía. Luego se hicieron otro tipo de estudios, dominantes en el siglo XIX, que consistían en  observaciones biográficas sobre sujetos normales. Más tarde surgen estudios constituidos por trabajos de tipo estadístico, o sea, recopilaciones     de datos sobre algún aspecto de la conducta infantil realizada sobre un número  de sujetos relativamente grande.

Juan Delval dice que para comprender la evolución de la psicología del desarrollo es conveniente dividir los avances que se fueron produciendo en distintas etapas, ya que desde la antigüedad hasta nuestros días distintos intereses motivaron el estudio sobre los niños. Así las primeras observaciones son obra sobre todo de filósofos y estaban dirigidas por un interés educativos, esto es, se ocuparon  de cómo debe ser la educación   de los niños para formar buenos ciudadanos. Ya en el Renacimiento se interesaron por las características de los niños para educarlos mejor, pero se limitaron a observaciones esporádicas y de sentido común, sin realizar estudios sistemáticos.

A partir del siglo XVI los médicos se interesan por las enfermedades infantiles y por la mejor manera de cuidarlos, alimentarlos y educarlos, dando consejos para facilitar un desarrollo normal. De esta época se encuentra el diario realizado por el médico de quién siendo adulto sería el rey Luis XIII.

Ahora bien, el estudio del niño comienza a tener progresos sólidos cuando aparecen trabajos orientados a tratar de encontrar respuestas al problema del conocimiento, la formación de los conceptos o el origen del lenguaje, entre ellos encontramos los de Tiedemann, Taine, Darwin o Preyer. La teoría de la evolución de Darwin motivó el estudio sobre los niños estableciéndose comparaciones con el desarrollo de otras especies animales. Estos trabajos se basaron en observaciones mucho más sistemáticas.

Entonces desde la antigüedad hasta finales del siglo  XVIII encontramos observaciones esporádicas, dispersas, más dirigidas por la preocupación de cómo se debe educar a los niños que por conocer su desarrollo de una manera científica. Recién a partir de la publicación del libro de Tiedemann en 1787, sobre el desarrollo de su hijo, basado en observaciones de los primeros años de su vida, empiezan a realizarse estudios más sistemáticos y es el período durante el cual se inicia la psicología del niño. Tiedemann tiene el gran mérito de haber sido el primero que tuvo la audacia de considerar que un trabajo de este tipo tiene interés y contribuye al progreso científico, y así lo señala al principio de su escrito. Proporcionó numerosos datos sobre el desarrollo de los reflejos, sobre la percepción, sobre las relaciones sociales, sobre los comienzos de la función simbólica incluyendo el desarrollo del lenguaje. Fue discípulo de Locke (lease,tabula rasa-empirismo) y quería saber qué se conocía. En ese momento este trabajo pasó inadvertido y fue recién a partir de su traducción al francés en 1863, momento en que el interés por los estudios sobre el desarrollo del niño era mayor y ya se había publicado el Origen de las Especies de Darwin, y que éste con su enorme prestigio escribiera sobre el desarrollo del niño convertía el tema en un asunto científico importante.

Sin embargo es a partir de 1882 que se constituye como una disciplina independiente a partir de Preyer (que era fisiólogo) y su publicación del libro “El alma del niño”, este constituye una culminación de los trabajos anteriores porque trata de utilizar métodos de observación sistemática llevada a cabo sobre su hijo.  Fue un activo partidario del evolucionismo y se decidió a estudiar el desarrollo del niño utilizando para ello toda su experiencia y su formación de naturalista.  Prever insistió en la importancia de la herencia para explicar el carácter secuencial de la conducta del niño pequeño.

Al año siguiente Stanley Hall (1883) inaugura el empleo masivo de cuestionarios recogiendo información sobre muchos niños, permitiendo la generalización de los estudios.

Ambos, Prever y may, inauguran una corriente de intereses y planteamientos que nos conduce  hasta Galton, Gesell y la etología: una perspectiva que hace de la observación minuciosa  de la conducta el método predilecto y que busca de qué manera lo biológico determina las características del comportamiento y su desarrollo.

Tenemos entonces dos tipos de observaciones, las esporádicas (aquellas guiadas por intereses médicos, educativos) y las sistemáticas. Estas últimas son la base la psicología del desarrollo,  y son consideradas el antecedente histórico más importante, porque es a partir de ellas que se fue construyendo  y constituyendo como disciplina científica dedicada al estudio del desarrollo infantil. En los primeros trabajos descriptivos, no había un marco teórico, se basaban en concepciones del desarrollo biológico, maduracionista. Es a finales del siglo XIX que comienzan a aparecer estudios que tienen un interés teórico más amplio, entre ellos se destaca la obra Baldwin  quien en 1895 publicó “El desarrollo mental en el niño y la raza”, partidario del evolucionismo el problema fundamental que se plantea es cómo un organismo adquiere nuevas conductas y se adapta al medio. Por ello Baldwin se presenta como el primer teórico dentro de la psicología evolutiva ya que su interés desborda el estudio del niño, para concentrarse en los procesos evolutivos y la constitución del psiquismo.

 

7) Explique por qué los aportes de Darwin y Rousseau constituyeron auténticos hitos en los antecedentes históricos de la Psicología del Desarrollo.

En principio hay que mencionar cuales son los aportes de ambos para ver porque se constituyeron como auténticos hitos en los antecedentes históricos de la psicología del desarrollo.

A principios del siglo XIX, sintetizando las ideas de Lamarck y Malthus, Darwin recoge este legado evolucionista en su Origen de las especies (1859), y aporta dos ideas cruciales para la futura psicología evolutiva: la idea misma de evolución (proceso complejo y variado que, sin embargo garantiza cierta continuidad entre formas de diferente complejidad) y la organización de los seres vivientes (organismos) que deben ser estudiados como sistemas.

Su teoría de la selección natural tuvo repercusiones inmediatas no sólo sobre la biología sino también sobre las ciencias humanas en general, entre ellas se encuentra:

*que el darwinismo dio un impulso importante a la investigación de todos los fenómenos relativos al cambio,

*la idea de lucha por la existencia y la supervivencia de los más adaptados, que dio origen a explicaciones sobre el orden social y a una corriente denominada darwinismo social,

*que proporcionó un impulso para estudiar esas diferencias individuales, dando origen a la psicología diferencial y a métodos para medir esas diferencias, como los tests de inteligencia,

*la idea de que los seres vivos tienen que adaptarse a su entorno, permite entender que la conducta tiene un valor adaptativo y que podemos explicar las conductas humanas.

A partir de los trabajos de Darwin se pensó que muchos de los aspectos del desarrollo del niño constituían vestigios de conductas de la especie humana a lo largo de la historia, es decir, de su filogénesis, y Haeckel, uno de los discipulos de Darwin, defendió la idea de que la ontogénesis, es decir, el desarrollo del individuo, reproduce la filogénesis. Actualmente esta idea ha sido abandonada y solo suele tomarse como una metáfora.                                                                                                                                      

Por otro lado, Rousseau contribuye a que el niño sea considerado como un niño, con sus particularidades y sus diferencias, y que la niñez sea vista como una etapa necesaria y crucial para el hombre. En su época (1712-1778) sus ideas fueron muy influyentes, sobre todo por el efecto que tuvo en las ideas sobre los niños y su educación, con su libro Emilio publicado en 1762 contribuyó a crear un movimiento de preocupación y de interés por la infancia y, a la larga, a que se comenzara a estudiar sistemáticamente el desarrollo infantil. Fue él quien rompió con la idea del niño como adulto en miniatura, estableció la especificidad de la infancia, sosteniendo que los niños tienen modos de pensar y sentir que les son propios. Tenía ideas evolutivas, que permiten analizar el cambio, relacionándose con la periodización y secuencialidad .Sostuvo que en el desarrollo humano hay etapas dadas por la naturaleza, que la razón aparecía a partir de los 14 o 15 años (pone la razón en la adolescencia y no en la infancia). Considera al niño puro, inocente y sin razón. Es bueno por naturaleza. Lo único que se conserva de su teoría es que al niño hay que cuidarlo (declaración de los derechos del niño), y su concepción vive hoy en el sentido común de la gente (esto fue dicho por Alicia en el teórico).

Entonces, vemos que los aportes de Darwin y Rosseau posibilitaron una ruptura de la concepción del niño y de la concepción de evolución y adaptación, y sobre estas nuevas teorías, entre otras, es que se nutre la  psicología del desarrollo,  si el niño ya no es un adulto en miniatura se constituye en un nuevo objeto de conocimiento, por otro lado los seres para sobrevivir deben generar conductas adaptativas a través de un proceso complejo (como el niño llega a ser adulto) que será también estudiado por esta disciplina.

 

8) ¿Cuáles son los problemas epistemológicos que plantea el concepto mismo de desarrollo?

Encontramos que existen distintas concepciones de lo que es el desarrollo, que implican posiciones teóricas y metodológicas  bien distintas. A diferencia de Piaget y Vigotski quienes cuentan con el mérito de haber fundado su psicología a partir de principios epistemológicos explícitos, en las variadas psicologías evolutivas que existen permanecen implícitas sus posiciones epistemológicas.  Ahora esta dificultad no es propia de la psicología evolutiva ni de la psicología en general, la encontramos en cada una de las ciencias humanas. Ante esto  no es de sorprender  la falta de unidad y fragmentación  en la psicología en general y  de la psicología evolutiva en particular.

Si entendemos el desarrollo  como “el cambio a lo largo del tiempo” encontramos que varias disciplinas, no solo la psicología del desarrollo se ocupa de él. Por ejemplo la física, la embriología o la paleontología también lo hacen.  Lo que caracteriza el nivel psicológico es la centralización en los cambios de conducta. La palabra desarrollo remite a una noción que señala la idea de despliegue, la acción de desenrollar algo que estaba arrollado, dando una cierta prioridad al estado inicial y al carácter preformado de lo que va a seguir. En cambio evolución  marca el carácter dirigido del cambio y concede prioridad al estado final. Estas dos maneras de concebir el desarrollo, serían una retrospectiva y otra prospectiva.  En general se emplea psicología evolutiva para denominar la disciplina y desarrollo para evocar el concepto.

La cuestión es que hablar de cambio no solo implica indicar las diferentes conductas en momentos sucesivos, sino que poner el énfasis en el proceso de cambio, en como se organiza la conducta en las diferentes etapas, es lo que concede a la psicología evolutiva su interés y particularidad, permitiendo el paso del concepto de cambio al de desarrollo o evolución.

La dimensión temporal es esencial cuando nos interesamos por el desarrollo, porque precisamente cualquier desarrollo es un proceso que necesita tiempo en su manifestación. El indicador más utilizado es la edad, pero pensar que el único modo de  estudiar el desarrollo es partir de la relación constatada entre los cambios de la conducta y la edad del individuo es simplificador.  Autores como Piaget o Vigotski han mostrado la necesidad de extender esta concepción a procesos que ocurren a lo largo de dimensiones temporales variadas.

Entonces, podemos decir que de acuerdo a la concepción de desarrollo que se tenga, será la forma de estudiarlo. Y este es uno de los problemas epistemológicos que se plantean, ya que no existe un consenso sobre cómo hay que pensar sobre los niños.  El único acuerdo es que los debates sobre la infancia son de algún modo cruciales para dar a las especulaciones teóricas sobre la vida adulta una base firme de realidad.

 

9) ¿qué problemas teóricos y epistemológicos  plantea la no discriminación del concepto de desarrollo?

Todo problema epistemológico conlleva problemas teóricos en una disciplina.

El estudio del desarrollo humano, es el resultado de una “elección” en la forma de considerar la psicología infantil como disciplina. La mayor parte de los investigadores han elegido considerar el desarrollo humano como un proceso natural, muy semejante al crecimiento de un animal o una planta. Según esta concepción el trabajo del psicólogo evolutivo consistirá en observar el crecimiento humano y deducir las leyes que gobiernan su desarrollo. A esta visión de la psicología evolutiva como una rama de la biología se oponen aquellos que sostienen que los problemas morales estrechamente relacionados con la investigación infantil resultan cruciales en el análisis psicológico del desarrollo humano. Según este punto de vista el significado de la conducta no puede verse, ya que esta es ambigua y necesita interpretación.  Así cualquier intento de eliminar de la propia experiencia la subjetividad del científico tendría como resultado alterar la autenticidad de sus datos.

No pueden existir observaciones empíricas de los bebés que no impliquen una concepción evaluativa de la infancia. Así, diferentes técnicas de estudios producen diferentes descubrimientos que reflejan y refractan de manera diversa los debates dominantes sobre los niños.  Las pruebas internas así como la investigación histórica y transcultural demuestran que la psicología del niño es una invención cultural y que la primera infancia es un período dominado por la ansiedad y el deseo de superarla. Ya que, si todo lo que dice un científico sobre los bebés es una construcción social, ¿cómo podemos pensar que es más cierta la opinión de que la primera infancia es un infierno que la opinión de que es la felicidad suprema? La respuesta a esta pregunta es que “no hay una respuesta a las preguntas sobre la primera infancia que pueda considerarse verdadera siempre y en todo lugar”. Las preguntas científicas sobre los bebés surgen de circunstancias concretas y por motivos concretos. Por ello, las respuestas científicas deben sintonizarse con las circunstancias y los motivos.

Así en la psicología evolutiva encontramos dos modelos que buscan forjar una teoría psicológica.

El “modelo mecanicista”, que toma la metáfora de la máquina, concibiendo al ser humano como tal, con la cual la conducta puede ser explicada en términos de causalidad eficiente, sus conocimientos son la suma de sus experiencias. El desarrollo lo concibe como la manifestación de un aumento de experiencias, es una historia cuantitativa, teniendo aquí la noción de desarrollo una utilidad puramente descriptiva y los cambios evolutivos  son el resultado de un proceso de aprendizaje. Este modelo mecanicista se encuentra próximo a una epistemología realista que intenta reducir los fenómenos observados a principios fijos y materiales (del entorno u orgánicos).

El “modelo organísmico” concibe al individuo como a un organismo, un ser activo y organizador, cuyos comportamientos no pueden ser reducidos al análisis de sus componente. El desarrollo es una construcción                                                                                                                    y se caracteriza por etapas cualitativamente diferentes, que muestran organizaciones estructuralmente distintas. La teorías de Freud y Piaget pertenecen a este modelo. Son teorías próximas a una epistemología racionalista, que ofrecen explicaciones en términos de principios universales, normativos y dinámicos, en los que la interpretación juega un papel de primera importancia.

Una de las alternativas a estos modelos es el modelo contextual-dialéctico propuesto por Riegel (1975/76). Este modelo se niega a subordinar el desarrollo psicológico al biológico y da mayor importancia a los cambios situacionales, individuales y culturales que se producen a largo plazo. La  existencia de una estrecha interdependencia entre todos los factores que puedan incidir en el desarrollo (biológicos, sociales, culturales e históricos) conduce a un análisis dialéctico entre todos estos factores, análisis que muestra el carácter multidireccional del desarrollo. Próximas a este modelo están las teorías de Wallon y Vigotski. Lo que no suelen explicar estas teorías es la dirección del desarrollo y su carácter inevitable: una serie de factores, por necesarios que sean, no es suficiente para determinar un desarrollo determinado.

Se suele considerar la concepción mecanicista como retrospectiva, en la medida en que los cambios, además de unidireccionales e irreversibles, suelen estar dirigidos hacia ciertos estados finales. Pero para otras teorías la visión del desarrollo es  prospectiva: se parte de un estado inicial y se explican los cambios progresivos que conducen a un estado final; estos cambios son debidos al proceso de diferenciación e integración.    

Vemos que la no discriminación del concepto de desarrollo lleva a  encontrarnos con distintas concepciones como: psicología del niño, psicología del desarrollo, psicología genética. 

Entendiendo la psicología del niño como un método explicativo general en psicología para estudiar los procesos psicológicos desde la óptica de su formación o construcción. Tanto Freud, Piaget o Vigotski  defienden la primiací del estudio del desarrollo como método esencial para explicar cualquier proceso  psicológico. Ahora, para estos autores el estudio del desarrollo infantil es sólo uno de los métodos para alcanzar los procesos psicológicos.

Clásicamente se entiende por psicología evolutiva el estudio de la forma que toma la relación entre edad cronológica del individuo y los cambios observados  en una dimensión de su comportamiento a lo largo de su crecimiento hasta la madurez. Su objetivo es describir  y explicar las relaciones entre la edad y  las dimensiones del comportamiento. Pero de esta manera esta psicología del desarrollo no tiene nada de evolutiva volviéndose comparativa o diferencial.

Por último, existe una concepción particular de desarrollo, la que entiende que un organismo está en interacción con los estímulos de su entorno y que esas interacciones cambian con la experiencia. Estos cambios constituyen el desarrollo del organismo. Con esta concepción se elimina la existencia de una psicología evolutiva al subordinarla a una psicología general forjada en torno de la noción de aprendizaje. Para quienes adhieren a esta concepción los mecanismos de desarrollo y del aprendizaje son idénticos.

Según Martí lo que interesa a la psicología evolutiva es último término es el proceso de cambio a nivel individual, y este habrá de ser descrito en términos de organización de la conducta y no de comportamientos puntuales. Y la transición entre los diferentes estadios se explicará mediante filiaciones (relación entre un estadio y el siguiente) y por procesos que muestren la dirección del cambio.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

10) Ferrán Casa sostiene que nuestras creencias y representaciones acerca de los niños nos parecen no sólo lógicas y evidentes sino que se han ido haciendo socialmente invisibles. ¿Qué quiso destacar el autor con este análisis?

El historiador Ariès (1960) puso de manifiesto que la noción de infancia que hoy en día tenemos y que nos parece de una evidencia impresionante, no ha existido ni mucho menos  a lo largo de toda la historia de la humanidad, sino que más bien es una creación reciente, que emerge sólo después de la revolución industrial.

Etimológicamente la palabra “in-fancia”  viene del latín in-fale,  el que no habla, es decir, el bebé. Pero con el tiempo fue adquiriendo el significado del que no tiene palabra, o sea, el que no tiene nada interesante que decir. Luego se planteo la pregunta ¿hasta cuando?, ¿hasta que edad los niños no adquieren la capacidad de expresarse razonablemente?. Así fueron surgiendo a lo largo de la historia conceptos como: uso de razón, discernimiento, competencia, madurez, y otros.

Hoy se interpreta la infancia como una construcción social, que sólo puede ser comprendida a partir de los cambios más globales de la sociedad. Así, las representaciones sociales sobre la infancia tienen que ver con el conjunto de representaciones sobre los otros momentos de la existencia y adjudicarle el sentido de construcción histórica implica analizar cómo las prácticas socioculturales posibilitan, circunscriben y determinan ciertos tipos de experiencias durante la infancia.

Se puede afirmar que las creencias y representaciones sociales que de la población infantil tienen los adultos, ya sean implícitas o evidentes, predisponen  tanto los comportamientos del conjunto de la población adulta hacia los niños/as, como las aspiraciones colectivas en relación con los mismos, es decir lo que de ellos se espera en el presente y futuro.

Los adultos de  cualquier sociedad, en cualquier momento histórico, han sentido que sus creencias  y representaciones sobre niños/as eran lógicas y evidentes, en tanto que eran compartidas por la colectividad. Paradójicamente, de las cosas evidentes se habla poco, no parece necesario cuestionárselas, y se van haciendo socialmente invisibles. El solo hecho de ser compartidas hace que las imágenes subyacentes sean difíciles y lentas de cambiar a pesar de que contradigan la obviedad, o la evidencia científica.

Sólo muy recientemente, las ciencias humanas  y sociales han empezado a desconstruir la infancia, a presentarnos evidencia de que las cosas pueden no ser como parece lógico. Para este trabajo de desconstrucción  es necesario saber como se construyen las imágenes  y representaciones que sobre la infancia se hacen los adultos. Encontramos tres grandes campos:

*las relaciones y dinámicas intrafamiliares (comunicación padres-hijos, estilos de crianza, sistema de valores educativos)

*las interrelaciones generales de la población hacia la infancia (como los adultos consideran a la infancia, como afrontan los problemas de la niñez)

*las imágenes que se privilegian y  las pautas de relación que se modelan por parte de los medios de comunicación social.

Así encontramos, al menos en las sociedades denominadas occidentales, compartiendo una antigua necesidad  de diferenciar dos grandes grupos: los adultos y los menores, percibidos y clasificados como categorías de personas bien diferenciados. Esta clasificación se centra en la idea de los aún no, que en el fondo resulta una idea excluyente en relación a los ya sí.

Para ejemplificar : los aún –no adultos, no responsables, no capaces, no competentes, no con los mismos derechos, no fiables, no con suficientes conocimientos. Frente a esto las actitudes hacia la infancia son del tipo: nunca son un tema prioritario, se considera a la infancia como un problema privado (de cada  familia), no se percibe como un futuro social común. No  sé les presta atención.

La percepción mayoritaria de la infancia como categoría social claramente integra una imagen descalificadota de la misma como grupo social. A lo sumo, se la valora socialmente por lo que será o llegará a ser, no por lo que es.  En la práctica, parece que actuar a favor de la población infantil, o bien corresponde a otros, o bien no es prioritario, puede esperar, porque se trata de los aún-no.

 

11- ¿En qué difiere la concepción freudiana de la sexualidad de la concepción que imperaba en su época?

En la época de Freud la sexualidad estaba asociada a la genitalidad y a la función de la reproducción. Por lo tanto, ésta despertaba en la pubertad, siendo el niño inocente y ajeno a la misma. Freud intentó desmontar esta concepción de infancia asexuada.

Freud produce tres rupturas::

- Sexualidad no es igual a reproducción

- Sexualidad no se inicia en la pubertad

- Sexualidad no es asimilable a genitalidad

Freud rompe con los catálogos de las perversiones. Va a abolir las diferencias tajantes entre lo normal y lo perverso, y, sobre todo, la frontera entre la sexualidad del adulto y la inocencia del niño.

A la idea convencional de sexualidad en la pubertad, Freud le opone la noción de una pulsión que tiende a la satisfacción desde los primeros años de su vida y está llamada a pasar por todas clases de etapas antes de servir a la reproducción.

Hay, entonces, una ampliación de la idea de sexualidad. Pasa de ser una noción de genitalidad para convertirse en una función que abarca la totalidad del sujeto. La sexualidad engloba hechos sexuales juzgados hasta ese momento como anormales o inexistentes y clasificará las perversiones en función de la evolución de la libido. La forma en que va a hablar de perversiones será en función de la libido porque va a mostrar cómo marcan en cada caso una particular detención de esa evolución.

El vínculo entre las perversiones y la sexualidad infantil se establece a partir de esta concepción de la pulsión que implica una manera puntual, específica en la que Freud piensa la meta y fuente. La meta es la satisfacción y la fuente es una zona erógena del cuerpo.

En un niño de pecho, la zona erógena es todo el cuerpo, siendo más sensibles los orificios: digestivos y órganos genitales.

Por lo tanto, en la fase oral (primera organización de la libido) el papel preponderante es la mucosa bucal, los labios, la boca. Le sigue, sin suprimirla totalmente, la fase sádica anal. Es sádica porque esta etapa tiene características de un comportamiento más agresivo y el orificio anal es la zona erógena preponderante(la retención de las heces provoca excitación).  Vemos apuntalamiento, apoyatura en una función fisiológica, un fin: la satisfacción, y una característica autoerótica, que prescinde de todo objeto sexual.

Dada la falta de madurez de los órganos, se da rienda suelta con el onanismo infantil en la próxima etapa: la fálica. Vemos a un niño que encuentra en sí mismo la fuente de placer, la satisfacción. Una satisfacción que no conoce ley ni freno. Un niño desprovisto de pudor, que le gusta exhibirse y observar el cuerpo de los que lo rodean. Por el sufrimiento que padece (golpearse a propósito) o produce (morder, por ejemplo) puede aparecer como cruel o despiadado.

En suma, todo sucede como una perversión innata. La única diferencia entre el niño y el adulto perverso, es que el primero está disponible para todas clases de satisfacciones, mientras que el segundo se fija electivamente en una de las desviaciones dadas. Esto expresa la célebre fórmula de Freud: NIÑO PERVERSO POLIMORFO.

 

12)  Por qué Freud introdujo el concepto de pulsión y relacione este concepto con la sexualidad infantil.

Freud cambia la concepción de la sexualidad cuando introduce el concepto de pulsión sexual. La preocupación central de él era:  ¿de qué manera se elabora la sexualidad en el psiquismo?, cómo aparece ésta en el psiquismo.

Establece una diferenciación entre pulsión y estimulo. El estímulo en general es externo y momentáneo. Puede permitirle al sujeto la huída. La pulsión es interna, constante, no hay huída posible y eso obliga a la tramitación  psíquica. La pulsión es el motor genuino que hace trabajar el aparato psíquico. ( Alicia Estévez en el teórico dijo que en “Dos ensayos” aparecen dos conceptos cruciales: Pulsión - como nexo entre inconsciente y sexualidad – y libido).

A comienzos de la obra de Freud, la pulsión estaba presente con otros nombres: excitaciones, mociones de deseo. Introduce el término pulsión en su teoría en la descripción de la sexualidad infantil. Su texto “Tres ensayos para una teoría sexual” (1905), causa conmoción en la sociedad vienesa por plantear precisamente la sexualidad infantil. En él afirma que no se puede limitar la sexualidad a la genitalidad, ya que puede observarse cotidianamente cómo los niños buscan satisfacciones en determinadas zonas del cuerpo que nada tienen que ver con las necesidades de supervivencia, por ejemplo el chupeteo.

En este trabajo encontramos la primera definición formalizada de pulsión  como concepto límite entre lo biológico y lo psíquico: “La agencia representante psíquica de una fuente de estímulos intro somática en continuo fluir (...) uno de los conceptos del deslinde de lo anímico respecto de lo corporal.”

En ésta, su primera teoría pulsional, opone pulsiones de autoconservación y pulsiones sexuales. Las pulsiones de autoconservación están referidas a las necesidades biológicas, la sed y el hambre. Las pulsiones sexuales son producto de todo el desarrollo freudiano sobre la sexualidad humana, y se asemejan a un empuje cuyo origen está en el cuerpo, principalmente en las zonas erógenas. Teniendo en cuenta que, según comunica Freud, la sexualidad encuentra su organización en la pubertad, logrando una síntesis, la actividad sexual infantil es autoerótica y se caracteriza por el funcionamiento de pulsiones parciales que aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta, desconectadas entre sí. “Éstas funcionan al principio independientemente y tienden a unirse en las diferentes organizaciones libidinales”.

 

13- ¿Cuál es la peculiaridad de la concepción de desarrollo que expuso Freud?

Freud habla de: “el hecho asombroso, y grávido de consecuencias, del arranque en dos tiempos del desarrollo sexual” Las etapas para Freud son:

• 1º oleada: fases oral, sádica anal y fálica
• luego del pasaje por el Edipo, período de latencia
• 2º oleada: fase genital adulta definitiva

En la primera oleada, ya en la niñez, se consuma una elección de objeto (como se suponía característico de la fase de desarrollo de la pubertad). El conjunto de aspiraciones sexuales se dirigen a una persona única y en ella quieren alcanzar su meta.

La diferencia con la pubertad es que si bien no se alcanza la verdadera unificación las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales, al servicio de la reproducción, en el apogeo del proceso de desarrollo de la sexualidad infantil, el interés por los genitales y el quehacer genital cobran una significactividad dominante que poco le va en zaga a la de la edad madura. La diferencia entre la “organización genital infantil” respecto a la organización genital definitiva en el adulto es que, para ambos sexos, solo desempeña un papel un genital, el masculino. Por lo tanto, no hay primado genital, sino primado del falo. Hay una asimetría: hay falo y hay castrado. La oposición reza:

 fálico – castrado

Otra peculiaridad en la concepción de desarrollo de Freud es que, sumada a esta teleología, linealidad, propone la idea de que los acontecimientos vividos por el sujeto, en todas las edades, se resignifican. Hay retroacción. Es decir que los hechos adquieren significación a porteriori.

Nos saca, nos corre de la concepción histórica lineal. Como los conocimientos se re significan, la historia es de permanentes re significaciones.

En el desarrollo infantil, es pasaje por el Edipo el que resignifica: la amenaza de castración, el destete, el desprendimiento de las heces y también el acto de nacimiento. Es decir, las pérdidas anteriores sufridas por el sujeto solo van a ser importantes en la medida en que la amenaza de castración las resignifique, las ponga en serie, “¡ya que se pueden perder tantas cosas!...Las pérdidas anteriores dan consistencia a la amenaza de castración.

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14- ¿Cómo caracterizó Freud la sexualidad infantil y qué diferencias estableció con la sexualidad adulta?

Creo que esta pregunta se contesta bastante con las respuestas anteriores, pero intentaré detallar un poco más..

En 20ª  conferencia: La vida sexual de los seres humanos, Freud hace un recorrido sobre el concepto de sexualidad. Dice que se normalmente se lo relaciona con la diferencia entre sexos, el propósito es ganar placer, apunta a la unión de los genitales y la ejecución del acto sexual. La función de reproducción podría ser para muchos el núcleo de la sexualidad. Pero también incluyen la masturbación y el besar. En base a este concepto podemos reconocer individuos cuya vida sexual se “aparta” de la habitual en promedio. Son los perversos: los homosexuales (que si bien eligen como objeto alguien de su mismo sexo, hacen lo mismo que los “normales” con el suyo), sigue luego una lista de anormales, cuyas prácticas sexuales se apartan cada vez más de lo normal, alterando la meta sexual (fetichistas, masoquistas, sádicos, voyeur).

Estable luego una relación entre las llamadas perversiones y la sexualidad normal. Hay vínculos entre perversión y neurosis. Indagando en neuróticos, sus síntomas son satisfacciones sexuales sustitutivas (si incluimos las necesidades sexuales de los perversos). En ningún neurótico faltan emociones homosexuales y un buen número de los síntomas expresan esta inversión latente, icc. En las histéricas, innumerables sensaciones e inervaciones que se encuentran en los síntomas, son cumplimiento de mociones sexuales perversas, que otros órganos han atraído hacia sí.

El estorbo de una satisfacción sexual normal o su privación en la vida real, hace salir a la luz inclinaciones perversas en personas que nunca las habían exhibido. Por lo tanto tienen que haber preexistido en forma latente. Por este camino llegamos a la vida sexual del niño: todas las inclinaciones perversas arraigan en la infancia, los niños tienen toda la disposición constitucional a ellas.  En suma, la sexualidad perversa no es otra cosa que la sexualidad infantil aumentada y descompuesta en sus mociones singulares.

Todas las inclinaciones perversas arraigan en la infancia. Lo que despierta en la pubertad es la función de reproducción. Pero es un error confundir sexualidad con reproducción.

La educación y la sociedad intentan domeñar la pulsión sexual cuando aflora como esfuerzo por reproducirse, tiene que restringirla y someterla a una voluntad individual que sea idéntica al mandato social. Con este propósito también se omitió ver la práctica sexual en el niño, siendo juzgado como puro e inocente. En ellos, en la mayoría, esta sexualidad es cubierta por un velo de amnesia que la exploración analítica desgarra.

Respecto a la vida sexual en el niño, Freud introduce el concepto de LIBIDO, siendo ésta la fuerza en la cual se exterioriza la pulsión sexual.

Las primeras mociones de sexualidad aparecen en el lactante apuntaladas en otras funciones importantes para la vida (principal interés: recepción de alimento). Decimos que “chupetea” y que esta acción por sí sola le ha dado satisfacción. A la excitación de la zona de la boca y labios podemos referir esa ganancia de placer. La llamamos zona erógena y designamos como sexual el placer alcanzado mediante el chupeteo.

Lo que ha mostrado con el alimento se repite luego con sus excreciones.  El lactante tiene sensaciones placenteras cuando vacía su vejiga y sus intestinos. Después organiza estas acciones de tal manera que le procuren la máxima ganancia de placer posible mediante excitaciones de las zonas erógenas de la mucosa. Si bien la educación le obliga a renunciar a esta fuente de placer, su relación con los excrementos es al comienzo muy diversa: no siente asco, aprecia la caca, la ofrece como su primer regalo.

Freud explica que quiere presentar los hechos de la vida sexual infantil en conexión con los hechos de las perversiones sexuales. Llama perversa a una práctica sexual cuando ha renunciado a la meta de la reproducción y persigue la ganancia de placer como meta autónoma.

La vida sexual infantil se agota en la práctica de una serie de pulsiones parciales que, independientemente unas de otras, buscan ganar placer en parte en el cuerpo propio, en parte ya en el objeto exterior.

Esta conferencia no habla de la etapa fálica, pero debemos tenerla en cuenta luego de la fase sádica anal. En la etapa fálica el interés por los genitales y el quehacer genital cobran una significatividad dominante. Freud dice: “El desarrollo sexual del niño progresa hasta una fase en que los genitales ya han tomado sobre sí el papel rector. Pero estos genitales son sólo los masculinos (mas precisamente el pene), pues los femeninos siguen sin ser descubiertos. Esta fase fálica, contemporánea al complejo de Edipo, no prosigue su desarrollo hasta la organización genital definitiva, sino que se hunde y es relevada por el período de latencia”.

 

 

15- Freud afirmó que existe una organización de la sexualidad antes de la pubertad, ¿por qué llamó fálica a esta organización y cuál es su importancia desde una perspectiva evolutiva?

 

Freud, en “La organización genital infantil” dice: “Ya no me declararía satisfecho con la tesis de que el primado de los genitales no se consuma en la primera infancia o lo hace sólo de manera muy incompleta. La aproximación de la vida sexual infantil a la del adulto llega mucho más allá, y no se circunscribe a la emergencia de una elección de objeto. Si bien no se alcanza una verdadera unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales, en el apogeo del proceso del desarrollo de la sexualidad infantil el interés por los genitales y el quehacer genital cobran una significatividad dominante, que poco le va en zaga a la de la edad madura. El carácter principal de esta organización genital infantil es, al mismo tiempo su diferencia respecto de la organización genital definitiva del adulto. Reside en que, para ambos sexos, solo desempeña un papel un genital, el masculino. Por lo tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo.”

El pene pasa a tener valor fálico. En el psicoanálisis, falo no es igual a pene. Falo es el valor que adquiere el pene a partir de ser visto como único órgano sexual.

Este valor del falo se va a extender a todo aquello que tenga algún valor especial para el sujeto (falo = pene = caca = dinero = regalo = hijo).

El niño pasa por la fase fálica suponiendo que hay un solo órgano sexual: la oposición es fálico – castrado).

Se produce una diferenciación de posiciones entre el varón y la niña.

El niño se ubica en el polo del falicismo, temiendo perderlo y la niña en el polo de la castración, envidiando el pene.

Entonces, cuando el niño comienza a descubrir la diferenciación sexual, lo hace suponiendo la existencia de  un solo órgano sexual: el masculino. Esto provoca distintos efectos:

• En el varón, es natural presuponer en todos los seres vivos un genital parecido al que él mismo posee. Esta parte del cuerpo que se excita con facilidad, parte cambiante y tan ricas de sensaciones, ocupa en alto grado el interés del niño y de continuo plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión de investigación. La fuerza pulsionante de esta parte viril que más tarde despegará en la pubertad se exterioriza en aquella época de la vida como esfuerzo de investigación, como curiosidad sexual. Es notoria su reacción frente a las primeras impresiones de la falta de pene. Desconocen esa falta, creen ver a un miembro a pesar de todo, y después llegan a la conclusión, de que sin duda estuvo presente y luego fue removido. La falta de pene es entendida como resultado de una castración, amenaza que él también recibió varias veces por su onanismo. La idea de que existe un solo órgano, y que se puede perder, le produce temor a perderlo él también (temor a la castración).
• En la niña aparece la envidia del pene. Al comienzo, el clítoris de la niña se comporta como un pene. Mediante la visión del pene de compañeritos, percibe que el suyo es demasiado corto y siente este hecho como perjuicio y razón de inferioridad. Durante un tiempo se consuela con la expectativa de que crezca y luego supone que una vez poseyó un miembro igualmente grande y después lo perdió por castración. La niña acepta la castración como un hecho consumado mientras el varoncito tiene miedo a la posibilidad de su consumación.

Importancia de la fase fálica desde una perspectiva evolutiva:

Esta fase fálica es contemporánea al complejo de Edipo, está relacionada con él. Y el pasaje por el Edipo va a tener que ver con la constitución del aparato psíquico. La identidad femenina y masculina es algo a construir y eso se logra mediante este pasaje.

Antes del Edipo, la masturbación responde al placer de órgano, no está acompañada por fantasías. Con el Edipo esta actividad adquiere otra significación: la descarga de la excitación sexual por la que pasa el chico en este momento. Ésta va a decaer producto de la confrontación que el niño va a tener con la angustia de castración, consecuencia de su actividad masturbatoria por tener, identificado con el padre, deseos incestuosos con su madre. Lo que el niño teme es ser castrado por el padre. Se ve obligado a realizar una elección narcisista: abandonar este amor por su madre para salvar a su pene, identificándose con su padre. Esta identificación con la autoridad parental da como resultado la instauración del Súper Yo (cuyas funciones son: conciencia moral, ideal del yo, auto observación de sí). Esta es la salida del Edipo positivo.

Si no se produce la segunda identificación con el padre (la primera se produce en la fase pre edípica) y permanece fijado con el amor por su madre, lo conduce a una fijación: coloca al niño en una posición homosexual. Identificado con su madre, pretende recibir del padre el pene, como su madre.

Los deseos incestuosos y hostiles van al icc. Aparece la represión propiamente dicha o secundaria.

En el caso de la niña, el ingreso al Edipo está dificultado porque inicialmente la madre es el primer objeto de amor y su zona erógena es el clítoris. Ingresa por el polo de la castración, la envidia del pene. Abandona a la madre como objeto de amor ( este vínculo sigue existiendo en lo icc), debe trocar madre por padre y clítoris por vagina. Elige al padre como objeto de amor deslizándose por la ecuación simbólica pene = hijo. Es decir, la niña se separa de la madre porque no tiene pene, va a ir en busca del pene del padre. Desea que le de a ella el pene como se lo da a la madre y quiere tener un hijo con él.

La niña abandona el complejo de Edipo con la promesa de que alguna vez tendrá un hijo como su madre. Esta salida paulatina da como resultado, según Freud,  un súper yo menos severo.

Hay tres salidas edípicas:

• Apartamiento de la sexualidad
• Complejo de masculinidad
• Salida normal, femenina.

16 ) Establezca el enlace entre la organización fálica, Complejo de Edipo y de Castración en el niño y la niña y explique su importancia en la constitución subjetiva infantil.

 Previamente a Freud, el niño era considerado “inocente”, bueno, puro y sin razón (Rousseau) que necesitaba ser cuidado y protegido; era impensable asociarlo a algún concepto de connotación sexual. Por lo tanto, la sexualidad (sinónimo de genitalidad) solo era un tema pertinente del adulto.

Freud rompe en primera instancia con la siguiente concepción: sexualidad no es sinónimo de genitalidad. Sostendría que esta libido de tipo sexual, estaba presente no solo en el adulto, sino que existía ya en la “pre- historia” individual, es decir, en la infancia.

 Se afirmaría que la libido sexual, posee momentos de organización y la infancia sería el primero de ellos. Este primer momento aunque es “olvidado” por el adulto (lo que el autor denominó “amnesia infantil”), resulta determinante en el desarrollo psíquico del sujeto.

El niño dejaba ya de ser “inocente” para pasar a considerarlo “sexual” o como Freud se referiría a él en sus “Tres ensayos para una teoría sexual”, un “perverso polimorfo”.  Esta conclusión se basaba en el análisis de las perversiones en el adulto que sirvieron al autor para establecer un paralelismo con el infante.

Este es perverso, debido a, en principio, su falta de vergüenza en momentos como por ejemplo el de exhibición de sus genitales o conductas relacionadas con la masturbación. En segundo lugar porque su objeto de amor, que no persigue un fin de tipo sexual, es quien de forma única, exclusiva y excluyente le proporciona satisfacción.

La meta de esta sexualidad infantil es el placer órgano, (zonas excitables que el niño elige de forma inconsciente ) como una forma de reducir la tensión provocada por “algo que puja desde dentro” y que Freud llamaría PULSION, mas precisamente PULSION SEXUAL.

Esta pulsión, se organiza en diferentes etapas, a saber: oral, anal, y, la que nos compete en este momento, fálica, correspondiéndole a  cada una de ellas una parte excitable. En esta última, el genital más importante pasa a ser el masculino, razón por la cual, se sostendrá que no hay un primado genital sino uno de tipo fálico.

En su artículo “La organización genital infantil”, Freud, ubica a esta última etapa en correspondencia con el atravesamiento del Complejo de Edipo. En este período, el niño vuelca todo su amor y seducción hacia su objeto de amor: su madre. Conjuntamente con esto, la actividad masturbatoria del niño ha tenido una consecuencia: la amenaza de castración.

Dentro de este contexto y con la primacía del falo siempre presente, ésta oficia de fuerza pulsionante que lleva a una ardua labor investigativa cuyo objetivo es comprobar que todos al igual que él poseen pene. El resultado de esta tarea es el descubrimiento de lo que Freud denomina el polo castrado, es decir, los genitales femeninos. Esta revelación, revive y resignifica en el niño aquella amenaza de castración, considerando que en la niña aquella advertencia fue cumplida y que lo mismo le ocurrirá a él si no abandona tanto sus deseos incestuosos como su actividad mastrurbatoria.

En la niña la el descubrirse castrada marca el ingreso al Edipo trayendo como consecuencia un resentimiento hacia la madre por hacerla castrada como ella y despierta la envidia del pene. Para la pequeña, la salida de este Complejo de Edipo, se da como consecuencia del temor de la pérdida e su objeto de amor, por lo cual debe también abandonar sus deseos hacia el padre, cambiándolos por la ecuación pene = hijo (de otro hombre, no del padre).

Todo esto, cobra una gran significación si consideramos que esta etapa, resulta ser la fundante en la constitución psíquica de la identidad sexual, que, para Freud, no se corresponde necesariamente con lo biológico (genitales femeninos o masculinos) que cada ser humano trae. Este primer indicio de constitución sexual psíquica, se terminará de cerrar en la etapa del a pubertad, en donde para el autor, todas estas pulsiones se unifican en pos de un objetivo que es el de la genitalidad y la reproducción.

 

18- Cómo se logra el desarrollo cognitivo:

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio-motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles: a) Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso. b) regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio

18) Caracterice el concepto de desarrollo que formulo Piaget:
El concepto de desarrollo esta definido desde el marco del constructivismo piagetano, el cual postula una interacción trasformadora entre sujeto-objeto, que da como producto un desarrollo intelectual fundamentada desde una base dialéctica.
En base a esto es que la concepción de inteligencia esta fundada en un proceso de equilibrio, de autorregulación mediado a trabes de los invariantes funcionales, es decir por la asimilación, que permite incorporar características o funciones a los esquemas preformados,  y esto solo tiene lugar si a su vez sufren un proceso  de acomodación de estas estructuras previas a las nuevas características, o sea si se modifican los esquemas. Así es que el concepto de autorregulación tiene lugar como el factor mas
determinante del desarrollo ya que a trabes de la diferenciación de asimilación / acomodación y la mayor coordinación que se logra por estos procesos  de los esquemas es posible alcanzar una adaptación más eficaz al medio, contar con mas herramientas para la construcción de lo real, lo cual solo tiene lugar mientras sea posible la organización de las estructuras cognitivas.Sin embargo existen otros factores que inciden en el desarrollo, entre ellos encontramos:
      La Maduración o factor biológico, como un despliegue de funciones innatas y hereditarias, como es por ejemplo el factor neurofisiológico.
      El factor Social, como una trasmisión cultural de saberes mediados sobre todo por el lenguaje.
      Por ultimo, el papel de la experiencia adquirida, ente la cual encontramos dos clases aquella denominada simple que es una repetición funcional de una ejercicio sobre un objeto del cual no se extrae ningún conocimiento y por otra lado la experiencia física la
cual se refiere a las sucesivas interacciones entre sujeto – objeto, lo que permite alcanzar una coordinación de esquemas que llega a la objetivación de los mismo de modo que puedan ser aplicados a diferentes ámbitos.
De esta manera podemos hablar de una abstracción reflexiva, favorecida por la experiencia y facilitada por el aprendizaje, que sirve como herramienta del desarrollo pero que a su vez esta condicionado por este, ya que depende del nivel de desarrollo que posee el niño será la calidad y tipo de aprendizaje al que acceda el nene.Sin embargo todos estos factores un cuando cumplen un condición necesaria para el desarrollo no son suficientes ya que el factor mas importante es la equilibracion dado por la autorregulación que cumple el rol de compensación activa como un proceso dinámico e interno condición constitutiva del desarrollo visto como una continuación funcional de logros adquiridos en etapas anteriores pero que a su vez tiene discontinuidades funcionales dadas por las perturbaciones del ambiente que serian los estímulos que conllevan a un nuevo proceso de asimilación-acomodación y a una nueva equilibracion dando por resultado una estructura mas compleja y estable.

18) Caracterice el concepto de desarrollo que formuló piaget.

la concepción de desarrollo de Piaget , es la del desarrollo cognitivo y contempla  la comunidad de problemas existentes entre desarrollo intelectual, adaptación biológica y conocimiento científico. No debemos olvidar que parte de una pregunta eminentemente epistemológica ( “¿Cómo se pasa de un estado de menor, a uno de mayor conocimiento?”) de modo que el concepto de desarrollo queda intrínsecamente ligado al de aprendizaje en sentido amplio, vale decir la adquisición de conocimientos nuevos, pero que se integran siempre a conocimientos anteriores, y comportan un proceso de reorganización tanto de los conocimientos como de las estructuras cognitivas, por sucesivas reequilibraciones .

Podría decirse que la meta del desarrollo es la adquisición de las operaciones mentales, a las que el sujeto llega a través de un proceso constructivo de interacción entre Sujeto y Objeto, pasando por sucesivos estadios que tienen un orden de sucesión constante, son de carácter integrativo (las adquisiciones de un estadio resultan reorganizadas en el siguiente, conservándose), conforman cada uno de ellos una estructura de conjunto (que se puede describir siguiendo un modelo lógico) y podemos vivirlos (a cada uno) en dos etapas: una de preparación, y otra de completamiento o consolidación.

19) Establezca la peculiar secuencia y periodización del desarrollo
desde la perspectiva piagetana y en que la fundamenta.
Basándose en la concepción del desarrollo que postula Piaget como una construcción que se da en la interacción trasformadora y significativa del objeto-sujeto, Piaget ostula una secuenciaridad y periodicidad que caracteriza la noción de desarrollo. Cuando habla de esta noción postula 3 estadios, el sensorio motor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Pero esta división no debe ser entendida como algo arbitrario con fines puramente descriptivos, para Piaget esta secuencia significa la existencia de una Ley de Evolución en el sujeto, con 3 momentos
cualitativamente diferentes entre si que suponen tres tipos distintos de inteligencia, es decir diferentes maneras de abordar la realidad, de interactuar con el medio en una forma adaptativa.Los estadios se caracterizan por 4 rasgos:
      Un orden de sucesión de las adquisiciones, la secuencia de adquirir tiene que ser constante restándole importancia a las edades en las que se alcanza.
      Un carácter adaptativo, los logros de un estadio no se pierden en el siguiente sino que quedan incorporados al nuevo tipo de estructura, formando un sistema más amplio, así la inteligencia formal implica la inteligencia concreta y sensorio motriz.
      Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que se puede describir siguiendo un modelo lógico
      En cada estadio se puede distinguir un periodo de preparación y otro de completamiento. En el primero se van construyendo las estructuras y en el segundo se consolidan.Por ultimo podemos concluir diciendo que lo verdaderamente importante de este desarrollo cognitivo es que los diferentes estadios no son una fragmentación arbitraria del desarrollo por edades, sino que estas representan un sistemas de esquemas propios que se observan en cada momento del desarrollo.

19-Para Piaget el desarrollo del sujeto epistémico se da a lo largo de 4 períodos o estadíos que se diferencian en cuanto a cambios cualitativos en la coordinación y cantidad de esquemas; son sucesivos estados de reequilibrio y cada uno de ellos es la base para el periodo siguiente. Se usaron 2 criterios dividir en estos periodos: si hay o no capacidad para representar y si hay o no capacidad para coordinaciones reversibles. Los 4 periodos son: el Senso-motor; el Pre-operatorio; el de las Operaciones Concretas y el de las Operaciones Formales, y esta secuencia se da en todo sujeto. Si bien cada uno de estos períodos tiene sus particularidades y sus logros, se toma al Sensorio-motriz como modelo de desarrollo aplicable a los periodos subsiguientes. En todos ellos se dará el proceso de equilibración de las estructuras cognoscitivas, que se irán haciendo cada vez más complejas.

El desarrollo del sujeto parte de un estado de egocentrismo radical (sin diferenciacion entre mundo externo e interno, objetividad, ni razonamiento) y se dirige paulatinamente hacia un estado de creciente descentramiento (mayor diferenciacion, objetividad, razonamiento). La indiferenciación se relaciona con lo biológico. La herencia especifica es la estructura biológica sobre la cual se apoyarán las estructuras posteriores. Consta de 2 factores: los estructurales (sistema nervioso, sentidos, reflejos de succión/prensión); los funcionales que constituyen el modo de accionar del sujeto, las invariantes funcionales, que son la adaptación (producto del equilibrio entre asimilación y acomodación) y la organización interna (que da cuenta de cómo está estructurado el sujeto). La articulación de estos 2 grupos de factores marcan la relación entre biología y conocimiento.19) Para Piaget el desarrollo del sujeto epistémico se da a lo largo de 4 períodos o estadíos que se diferencian en cuanto a cambios cualitativos en la coordinación y cantidad de esquemas; son sucesivos estados de reequilibrio y cada uno de ellos es la base para el periodo siguiente. Se usaron 2 criterios dividir en estos periodos: si hay o no capacidad para representar y si hay o no capacidad para coordinaciones reversibles. Los 4 periodos son: el Senso-motor; el Pre-operatorio; el de las Operaciones Concretas y el de las Operaciones Formales, y esta secuencia se da en todo sujeto. Si bien cada uno de estos períodos tiene sus particularidades y sus logros, se toma al Sensorio-motriz como modelo de desarrollo aplicable a los periodos subsiguientes. En todos ellos se dará el proceso de equilibración de las estructuras cognoscitivas, que se irán haciendo cada vez más complejas.

El desarrollo del sujeto parte de un estado de egocentrismo radical (sin diferenciacion entre mundo externo e interno, objetividad, ni razonamiento) y se dirige paulatinamente hacia un estado de creciente descentramiento (mayor diferenciacion, objetividad, razonamiento). La indiferenciación se relaciona con lo biológico. La herencia especifica es la estructura biológica sobre la cual se apoyarán las estructuras posteriores. Consta de 2 factores: los estructurales (sistema nervioso, sentidos, reflejos de succión/prensión); los funcionales que constituyen el modo de accionar del sujeto, las invariantes funcionales, que son la adaptación (producto del equilibrio entre asimilación y acomodación) y la organización interna (que da cuenta de cómo está estructurado el sujeto). La articulación de estos 2 grupos de factores marcan la relación entre biología y conocimiento.

20) ¿Cuales son los inicios y los logros de la Inteligencia sensorio
motriz?
Teniendo en cuenta que desde la concepción piagetana el desarrollo es visto como una construcción que se da a través de diferentes niveles denominados estadios, podemos hablar de tres periodos Sensoriomotor, un operacional concreto y una operacional formal.Los estadios no son producidos de forma innata e inmóvil, cada periodo pasa por un momento de génesis o preparación y por un momento de completacion que lleva a un equilibrio mayor. El periodo sensoriomotor que es durante los primeros 18 meses inicia y tiene como base los reflejos heredados de forma innata, estos a trabes de su repetición dan lugar al ejerció reflejo, que se produce por la asimilación reproductiva o funcional. Dentro del estadio sensorio motor hay subdivisiones, en un I subestadio se ve lo anteriormente dicho, los reflejos, entre los cuales resaltan el de succión y palmar. En un II subperiodo se adquieren los hábitos como una coordinación de esquemas, en un III estadio tiene lugar las primeras reacciones circulares, que son la repetición reiterada de una conducta, en los subestadios VI Y V aparecen la intención de la finalidad y la búsqueda de nuevos medios para alcanzarla, así se hacen visibles las primeras variantes de esquemas, en el subestadio VI se realizan la coordinación y combinación de los esquemas preexistentes con una interiorización de los mismos que lleva a dejar de lado la manipulación directa de los objetos por la acción simbólica lo que marca el final de la inteligencia sensorio motriz y el principio del paso hacia la simbolización propia del estado preoperacional.Estos son algunos de los avances que se producen en este periodo lo que permite hablar de una Ley de Evolución, ya que estos logros pre-configuran lo que luego serán las categorías de la acción propiamente dichas una vez que se alcance el estado de simbolización. Esto se puede ver porque en este periodo el nene organiza lo real construyendo el concepto de objeto permanente, que se logra a través de la descentración de su propio cuerpo, como medio y única forma de conocimiento el niño se consolida como un objeto mas dentro de un espacio temporal más amplio. Por ello también se construye la categoría de espacio practico temporal donde los objetos permanecen mas allá que el no lo pueda observar, en solidaridad con estos avances la noción de causalidad se objetiva, se vuelve necesario el contacto físico y temporal entre los objetos por la ley de la causa-efecto.Con los logros obtenidos los esquemas se vuelven mas complejos y coordinados produciendo la organización de los desplazamientos, se crea el denominado "grupo de desplazamiento", que implica que un movimiento puede conllevar consigo el opuesto de este, aquí se anuncia el principio de la reversibilidad. Todos estos logros que se dan en el plano de la acción sobre los objetos se reestructuraran nuevamente una vez que se haga presente la simbolización. 

 

 20-Cuales son los inicios y los logros de la inteligencia sensoriomotora?

En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras.

El estadio sensoriomotor,  se inicia con el nacimiento hasta los 2 años. En el niño se produce la adquisición del control motor y el conocimiento de los objetos físicos que le rodean. En esta  primera etapa, la de la inteligencia sensomotriz el niño pasa de realizar movimientos reflejos inconexos, al comportamiento coordinado, pero aún carece de la formación de ideas o de la capacidad para operar con símbolos.

Piaget caracteriza a la inteligencia sensoriomotriz sosteniendo que ella:

·   Relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una ( de manera sucesiva)

·   or su naturaleza misma, tiende a la satisfacción practica, al éxito de la acción, pero no al conocimiento como tal. Tampoco es reflexiva.

·   el campo de aplicación de la inteligencia sensorio motora, trabaja sobre los objetos y situaciones mismas ( a través de las acciones y percepciones

·   Finalmente, al ser una inteligencia practica, confinada a ejecutar acciones en la realidad, esta inteligencia es una experiencia  privada, que no puede compartirse.

 

20_   Se denomina Periodo Senso-motor porque la adaptación al entorno se realiza solamente a través de coordinación de esquemas de percepciones o motrices; no hay aun capacidad para representar los objetos de la realidad externa. Es un periodo anterior al lenguaje, el lactante no puede evocar personas y objetos ausentes. En este periodo que abarca aproximadamente los primeros 18 meses de vida el niño elabora el conjunto de subsistemas cognoscitivos que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores. Se suceden una serie de estadios cada uno de los cuales señala un nuevo progreso parcial. En este periodo sensorio-motor se organizan las grandes categorías de lo real, se construye un sistema de esquemas de asimilación según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales.

Este periodo se divide en 6 subestadios cuyas principales características y adquisiciones son:

  En el Primer Subestadio (0 a 1 mes de vida del sujeto epistémico) hay una organización adaptativa innata. Los reflejos congénitos son la materia primas para formar los esquemas de acción. A partir de aquí surge un principio de asimilación reproductora en orden funcional (ejercicio) de asimilación generalizadora (extensión del esquema reflejo a objetos nuevos) y de asimilación de reconocimiento (discrimina las situaciones, reconoce y rechaza).

 En el Segundo Subestadio (1 a 4 meses) la organización del sujeto es adquirida, asimilaciones adquiridas (algunas innatas se pierden) y acomodación. Los hábitos proceden de una asimilación de elementos nuevos a esquemas anteriores, que pertenecen a la especie de los esquemas reflejos. La formación de un esquema de orden superior, el habito, se integra en un esquema inferior (el reflejo). Hay un modo de Reacción Circular Primaria que recae sobre el propio cuerpo. (ej: succión del pulgar).. El universo infantil esta formado por cuadros susceptibles de reconocimiento, pero sin permanencia sustancial, es decir cuadros móviles, que aparecen y desaparecen. En el Tercer Subestadio (4 a 8 meses) progresivamente los esquemas que se van construyendo se coordinan, (como por ej el esquema de visión con el esquema de prension). Hay Reacciones Circulares Secundarias entre el sujeto y el objeto, una repetición o una acción se dispara porque al sujeto le resulta interesante volver a actuar con el objeto, pero todavía no interpreta, ni analiza.

No hay noción de espacio y la causalidad es mágico-fenoménica (porque todo depende de la acción del niño y porque cualquier cosa puede producir otra cosa). Coordinación de los grupos practicos, se contituyen los grupos subjetivos. Reconstrucción del todo invisible por la parte visible y suspensión de obstáculos que le impiden la visión.

En el Cuarto Subestadio (8 a 12 meses) aparece la intención, aplica esquemas a situaciones nuevas, en función a una meta. Comienza a haber coordinación medio-fin y puede comenzarse a hablar de verdadera inteligencia. El sujeto aplica esquemas de tirar, golpear, etc. Comienza para el sujeto la posibilidad de darse cuenta que aquello que no ve, igualmente existe. Inicio de búsqueda del objeto desaparecido, sin tener en cuenta los desplazamientos visibles. Comienzan a interiorizar (conservación de esquemas que fueron aplicados). Cambia la causalidad ahora es causa-efecto.

 En el Quinto Subestadio (12 a 14 meses) hay conductas de soporte, creación de medio nuevos, el bebe percibe que un objeto puede ser alcanzado por un medio. Constitución de los grupos objetivos de desplazamiento, la noción de desplazamiento de los objetos unos en relación con los otros, situados en un medio homogéneo.Relaciones espacio- temporales. Se dan Reacciones Circulares Terciarias que es una asimilación reproductora con acomodación diferencial e intencional. 3 leyes fundamentales: la identidad (algo es lo que es y no puede ser otra cosa de lo que es, es igual a si mismo); reversibilidad (que una acción se pueda anular por otra por el mismo camino); y asociatividad (utilizar mas de un camino para llegar a algo, coordinación de caminos alternativos). El niño construye hitos (registros) para entender la percepción del tiempo (ayer todo lo anterior, mañana todo lo que sigue).

  En el Sexto Subestadio (14 a 18 meses) Hay combinaciones mentales. Se producen conductas de Insight (anticipaciones a la acción) Es un proceso automático. Se interiorizan totalmente acciones anteriores. Hay representación en el acto, no hay representaciones interiores. Se ha conformado un universo sólido, dotado de objetos permanentes que se ubican en una representación espacial, causal y temporal objetiva que sobrepasa al sujeto y lo integra como un objeto mas entre otros.

21-   Explique porque Piaget le atribuye tanta importancia a los esquemas de acción en     

       la construcción de la inteligencia practica del niño.

Piaget,, interpreta el desarrollo cognitivo en términos de una sucesión de estructuras lógicas universales, logrando, con el tiempo, explicar la ejecución de una tarea mediante la descripción de las estructuras lógicas que subyacen en ella y de las estructuras que ontológicamente preceden y dan nacimiento a las actuales..

Piaget considera a los esquemas “...a lo que en una acción es de tal manera transponible, generalizable o diferenciable de una situación a otra  o dicho de otra manera, a lo que hay de común en las diversas re- peticiones o aplicaciones de la misma acción.”

Un esquema de acción es una acción sistemática llevada a cabo sobre el mundo, de modo tal que esas acciones son  generalizables a distintas situaciones. Esto es que nada ocurre al azar, sino que se reiteran y se aplican de modo semejante a situaciones comparables.

Se puede decir, entonces, que hay una esquematización del conocimiento en el sentido de que las acciones de los niños sobre el mundo, están organizadas y son reconocibles al pasar de una situación a otra.

Lo que se observa son las acciones particulares del niño, cuando mira, agarra oye. Lo que se teoriza es el sistema o sistemas subyacentes que se generalizan de una situación a otra.

Los esquemas son inobservables, son verdaderos términos teóricos, que permiten la asimilación de las cosas o situaciones a su propio funcionamiento. Al hacer esto, se atribuyen significaciones, es decir, la asimilación es la que produce significación. Entonces, para que haya conocimiento, debe haber una relación entre significado y significante, entendiendo estos como los indicadores sensoriales, sobre los cuales los niños llevan a cabo su actividad.

En este nivel, no hay todavía conceptos, así, los significados derivan de los propios esquemas de acción, de la inserción del cuadro sensorial en un sistema de esquemas, o a un esquema aislado.

 

22-   Establezca el pasaje de la inteligencia practica a la inteligencia representativa a partir de ciertos “logros” de la inteligencia sensoriomotriz

En continuidad con  los últimos  logros de la etapa sensoriomotriz, durante la inteligencia representativa, se afianza la función simbólica, cuyas múltiples manifestaciones ( lenguaje, imaginación, juego simbólico, imitación diferida)   aportan una actividad radical a la inteligencia del  niño:

1. de practica, basada en  el ejercicio, coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados, así, esta inteligencia se vuelve b) representativa, basada en esquemas de acción internos y simbólicos mediante los cuales el niño manipula la realidad no ya directamente, sino a través de signos, símbolos, imágenes, conceptos.

Pero Piaget insiste en que existe continuidad, a nivel funcional, entre ambos tipos de inteligencia: Los mismos mecanismos de asimilación y acomodación con su búsqueda constante de equilibrio, siguen operando, aunque ahora lo hagan sobre esquemas representativos y no practicas.

Será después, en el estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 años, cuando sea capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico; el niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre utilizando símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá dificultades.

 

22) Establezca el pasaje de la inteligencia práctica a la inteligencia representativa a partir de ciertos "logros"de la inteligencia sensoriomotriz.

 Hacia los 12/18 meses aparece una función esencial para el logro de conductas posteriores, que consiste en la posibilidad de poder representar algo por medio de un "significante" diferenciado, que sólo sirve para esa representación. (Por ejemplo, el niño mueve una piedra y hace los sonidos de un motor, representando con esa piedra a un auto).

Hacia los 9 meses aproximadamente se adquiere lo que llamamos el esquema de objeto permanente, pero aún no hay evocación del objeto ausente: el niño busca un objeto que se ocultó, pero lo acaba de percibir. Si bien en esta acción no hay aún representación, sí existe ya la constitución y utilización de significantes, aunque son siempre perceptivos, indiferenciados en sus significados. (un significante indiferenciado, no es un "símbolo" ni un "signo" ,sino un INDICIO).

En el curso del segundo año, aparecen conductas que sí implican la evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente que supone la construcción de un significante diferenciado ya que debe poder referirse a un elemento que no está perceptible actualmente. Esas conductas de aparición casi simultánea son:

IMITACIÓN DIFERIDA: es una imitación sensomotora que se realiza en ausencia del modelo, pero a escaso tiempo de haberlo observado , no implica representación. Empieza por imitar un gesto por ejemplo, en presencia del modelo, y cuando éste se retira, continúa imitando el gesto, o lo reanuda unas horas mas tarde. Es un comienzo de representación, y el gesto imitador es un inicio de significante diferenciado.

JUEGO SIMBÓLICO: es el juego en que el niño "hace como que" duerme, come, etc. imitando todo aquello del acto original y utilizando además objetos que se han hecho simbólicos. Hay representación neta, el gesto imitador es propiamente un significante diferenciado que se acompaña de objetos simbólicos. (Por ejemplo desliza una piedra sobre la mesa , diciendo "rrrrrrummmm" , como si fuera un auto, o se "hace el dormido" cerrando los ojos y poniendose en posición de dormir como cuando realmente duerme, usando cualquier objeto como almohada)

DIBUJO: intermediario entre el juego y la imagen mental, aparece recién a los 2/ 2 años y medio.

IMAGEN MENTAL: aparece como una imitación interiorizada, de la que no hay huella alguna en el sensomotor.

LENGUAJE: es incipiente y permite la evocación verbal de objetos/acontecimientos no actuales. Cuando juega a ser un gato y dice "miau", sin que el gato esté presente, existe representación verbal del objeto ausente además de la imitación.

La imitación constituye en definitiva la prefiguración sensomotora de la representación ( una especie de representación en actos materiales, no aún en pensamiento) y en consecuencia, el término de pasaje entre el nivel sensomotor y el de las conductas propiamente representativas.

 

23-La función semiótica o simbólica Se da en el curso de los 2 años ( en continuidad con el estadio 6 de la senso-motora)

 Representa un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone en consecuencia la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que podrán referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes.

Pueden  distinguirse, cuando menos, 5 de esas conductas ,de aparición casi simultanea  y se van a enumerar en orden de complejidad:

1)Hay ante todo una Imitación diferida: Es la que se inicia en ausencia del modelo.

 En una conducta de imitación senso-motora ,el niño comienza por imitar en presencia del modelo ( por ej el movimiento  de la mano)después de los cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento. Por el contrario, en el. caso de una niñita de 16 meses ,que  ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear, después de dos horas imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye un comienzo de representación y el gesto imitador , un inicio de significante diferenciado.

2) Seguidamente, el juego simbólico o juego de ficción , desconocido en el nivel senso-motor.

Ej: la misma niña, aparenta dormir con los ojos cerrados, sentada y sonriéndose, hace un pico en la sabana que simula una almohada, poco después hace dormir un oso de peluche, desliza un objeto en una caja diciendo¡ miau! ( acaba de ver un gato sobre el muro)En este caso la representación es neta y el significante diferenciado es ,de nuevo un gesto imitador ,pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.

3) El dibujo o imagen grafica  es un intermediario entre el juego y la imagen mental aunque no aparece apenas antes de los dos o dos años y medios.

4) Viene pronto o tarde ,la imagen mental : en la que no se encuentra huella alguna en el nivel sensorio motor  y que aparece como una imitación interiorizada.

5)Por último el lenguaje ,que permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la niña dice “miau” sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de imitación.

Par Piaget Es el papel de la imitación es importante ya que las primeras 4 formas de conductas se basan en la imitación y que el lenguaje mismo ,no es inventado por el niño ,se adquiere  en un contexto necesario de imitación.

La importancia en este periodo es que la representación en acto se libera entonces  de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva y el acto desprendido de su contexto se hace significante diferenciado .

Con el juego simbólico y el dibujo ese paso de la representación  en acto a la representación- pensamiento se ve reforzado: el simular “dormir” no es tampoco, aún sino un acto desligado de su contexto, pero es también un símbolo generalizable.

Con la imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya sólo diferida sino interiorizada  y la representación que hace posible, disociada así de todo acto exterior a favor de esos esbozos o bosquejos internos de acciones que soportarán en lo sucesivo, está entonces presta para convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje hecha accesible en esos contextos de imitación, cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los demás mucho más potente que con la imitación y que permite a la representación naciente aumentar sus poderes apoyándose en la comunicación.

 

23-Cómo caracterizaba Piaget a la función simbólica y cual es su importancia en el desarrollo del niño? ( Esta pregunta está relacionada con la respuesta anterior )

 Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico, los cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de implantación.

En la etapa de las operaciones del periodo preoperatorio, (desde los 2 años a los 7 aprox.)  el niño es capaz ya de formar y manejar símbolos, pero aún fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos, como probó Piaget mediante una serie de experimentos.

En este periodo, adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas.

       

Piaget caracteriza la función simbólica sosteniendo que:

·   La inteligencia pre operatoria, gracias a su capacidad simbólica abarca simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones.

·   Es reflexiva, y persigue el conocimiento como tal (busca explicar un fenómeno, su origen, etc.)

·   Actúa de manera mediada sobre la realidad ( a través de signos y símbolos) y se libera espacialmente ( puede evocar algo no-presente), y temporalmente ( puede evocar el pasado o anticipar el futuro inmediato)

·   Al ser representación de la realidad, puede volverse socializada y compartida gracias sobre todo al sistema social codificado de signos lingüísticos.

En el periodo de preparación que va desde la aparición de la función simbólica,(11/2-2 anos) a la constitución de las operaciones concretas (6-7 anos) Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbolico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo

 

24) ¿Cuáles son las características del pensamiento y el razonamiento preconceptual y cuáles son los avances que se producen en el período siguiente (intuitivo)?

 Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. El carácter propio de estos esquemas es el estar a medio camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen. El niño de dos/tres años dirá indistintamente EL o LOS caracoles, así como LA luna o las lunas, sin decidir realmente si los caracoles encontrados a lo largo de un paseo, o la luna vista de tanto en tanto en el cielo a lo largo de un trayecto, son un solo individuo, un caracol, una luna única, o una clase de individuos destintos. Por un lado no maneja aun las clases generales por falta de distinción entre el TODOS y el ALGUNOS y por otra parte, si bien está completa la noción de objeto permanente en el campo de la acción próxima, no lo está aún en el campo lejano o en el de las apariciones temporalmente espaciadas. Creerá que “el” caracol reaparece en distintos lugares. De ahí que existan “participaciones” de objetos alejados, aún a los 4 años el niño explicará la sombra que proyecta una mesa en una habitación cerrada, por la sombra que suele ver bajo los árboles del jardín. Si bien este esquema permanece a medio camino y no es un esquema lógico, (están ligados aun a los esquemas de acción correspondientes, centrados en el sujeto, relacionados con el símbolo imaginado individual ) es ya un esquema representativo que llega a evocar gran cantidad de objetos, mediante elementos privilegiados considerados ejemplares-tipo de la colección preconceptual.

El razonamiento (transducciones) que consiste en vincular tales preconceptos no procede por deducción sino por analogías inmediatas, descansa sobre englobamientos incompletos.

Características salientes del pensamiento preconceptual:

Centración:   tendencia a concentrarse en uno solo de los aspectos de la situación, desechando los demás , lo que provoca deformaciones en el juicio o razonamiento.

Irreversibilidad: las cogniciones preoperatorios, al estar aún tan cerca de la acción concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad para una organización de conjunto, carecen de la movilidad necesaria para seguir una serie de transformaciones en un sentido y luego poder regresar, en camino inverso, al punto de partida.

Estatismo: tendencia a fijarse en las configuraciones perceptivas, en los estados mas que en las transformaciones  (por ejemplo, en el nivel de líquido que hay en uno u otro vaso, antes que la acción de traspasarlo.)

Egocentrismo: tendencia a tomar el propio punto de vista como único posible, desechando el de los otros. Excesiva centración en las propias acciones y representaciones.

En el subestadio siguiente (intuitivo) tenemos aun una forma casi simbólica de pensamiento, el pensamiento intuitivo, que procede por “regulaciones” intuitivas; análogas, en el plano de representación, a lo que son las regulaciones perceptivas en el plano sensoriomotor.

En lugar de hallar centración en una variable o aspecto exclusivamente, el niño ahora procede a centraciones sucesivas, en uno y otro aspecto alternativamente. Aún no puede relacionar ambas, sino solo sucesivamente, con lo cual realiza “correcciones” en sus juicios de modo intuitivo, cuando las diferencias son escasas, por ejemplo considerando la experiencia de la conservación de materia, cuando las dos bolitas de arcilla difieren en su forma escasamente (por ejemplo una bolita y otra achatada apenas un poco) puede “compensar a ojo” y tener en cuanta que una es un poco mas gordita, pero la otra es un poco mas ancha. Si, en cambio realizamos una transformación mas exagerada como aplastar mucho una de las bolitas hasta que quede delgadita y extendida en forma de torta muy chata el niño pierde esa compensación perceptiva.

La intuición evoluciona en el sentido de la descentración, ya que ahora el niño podrá ubicarse en un punto de vista u otro, aunque aún no puede coordinar ambos puntos de vista, este progreso preparara la operación.

 

25) ¿Cuáles son los avances en el pensamiento del niño “operatorio” con respecto al subperíodo intuitivo?

 En este estadio se alcanza un equilibrio móvil en virtud de las siguientes transformaciones que se producen en forma simultánea:

- Dos acciones sucesivas pueden ahora coordinarse en una sola

- El esquema de acción ya en marcha en el pensamiento intuitivo, ahora se vuelve reversible.

- Un mismo punto puede ser alcanzado, sin ser alterado, por dos caminos diferentes.

- El retorno al punto de partida permite encontrar a éste, idéntico a si mismo.

- La misma acción, repetida, no agrega nada a si misma, o es una nueva acción, con efecto       acumulativo.

Reconocemos en esto la composición transitiva, la reversibilidad, la asociatividad y la identidad, con la tautología lógica, que caracteriza los “grupos” aritméticos o agrupaciones lógicas. Estas transformaciones solidarias son la expresión de un mismo acto total: la descentración completa. El pensamiento ya no se apega a estados particulares del objeto, sino que se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas, según todos los rodeos posibles. Ya no se ciñe al punto de vista particular del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades objetivas. La agrupación realiza asi, por primera vez, el equilibrio entre la asimilación de las cosas a los esquemas del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas. El completamiento de este equilibrio es lo que explica la reversibilidad, punto final de las anticipaciones y reconstituciones sensomotrices y mentales, y con ella la composición reversible característica del agrupamiento.

Además la construcción simultánea de los agrupamientos, del englobamiento de clases y de la seriación cualitativa, acarrea la aparición del sistema numérico (hasta ahora, el número era intuitivo, se hallaba ligado aun a configuraciones perceptivas).

Las operaciones de que trata este estadio son concretas, no aun formales, están ligadas siempre a la acción que queda estructurada por dichas operaciones

 

26- La noción de conservación podría definirse como la comprensión por parte del niño de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables, se conservan, a pesar de que se pueda producir en uno de ellos deformaciones perceptivas irrelevantes, es decir, transformaciones que no impliquen en ningún caso adición o substracción.

Piaget afirma que en el nivel preoperacional se concibe que la transformación modifica todos los datos a la vez, sin ninguna conservación, lo que imposibilita el retorno al punto de partida si no se realiza una nueva acción que transforme nuevamente el todo y que en consecuencia es heterogénea a la primera, y no la misma invertida.

Existe un tipo de respuesta denominado “reacciones intermedias” y se caracterizan por el hecho de que el niño algunas veces conserva y otras no. Aquí se observan dos tipos distintos de conductas pero ambas responden a un miso nivel de comprensión. En primer lugar los niños pueden dar una respuesta de conservación si la deformación que se percibe es pequeña y volver a una postura de no conservación si la deformación aparente aumenta de forma llamativa. El segundo tipo de respuesta intermedia se refiere a que es posible encontrar niños que, al predecir que va a suceder antes de hacer la transformación, muestran una respuesta de conservación, pero que, cuando se enfrentan con la transformación real, caen en una respuesta no conservadora.

En cambio, en el nivel operacional, el sujeto es capaz de concebir la acción transformadora como reversible, el niño admite la existencia de invariantes (aspectos que no cambian), que incluso le parecen evidentes. Es decir que siempre la relación cuantitativa entre los objetos no varía independientemente de todas las transformaciones perceptivas que sobre ellos se puede realizar.

 

27- El gran avance del que se produce en el período operatorio y que va a diferenciar el pensamiento del niño de las operaciones concretas respecto al niño preoperatorio, es la construcción de operaciones. La aparición de las operaciones supone un logro fundamental dentro del desarrollo cognitivo del sujeto tal y como se concibe en la teoría piagetiana. Puede decirse que para Piaget el desarrollo tiene como meta la adquisición de las operaciones mentales.

Una operación puede definirse como una acción interiorizada reversible y que se integra en una estructura de conjunto. En todos los niveles del desarrollo el conocimiento se concibe como fruto de la acción del sujeto sobre el medio. Durante el período sensoriomotor estas acciones son externas y observables en su mayor parte.  Posteriormente estas acciones se van interiorizando y haciendo cada vez mas esquemáticas y móviles.

En el curso del período preoperacional el niño ya posee acciones que se representan internamente, pero en ellas todavía está ausente la comprensión de la reversibilidad y son expresiones aisladas que todavía no forman parte de sistemas más amplios de operaciones. A partir de los 7 años (aprox.) el sujeto va a disponer del instrumento cognitivo que supone una operación lógica. Sin embargo, tales operaciones tendrán alguna limitación, puesto que sólo se pueden llevar a cabo cuando el sujeto está manejando información “concreta”, es decir, información directamente perceptible.