UNIDAD 1:

“Los procesos de aprendizaje en contextos escolares: particularidades, problemas y desafíos” (Noemí Aizencang).

El aprendizaje escolar. Su carácter especifico y multidimensional :

Comúnmente se enfoca mucho en el aprendizaje dado en las escuelas, pero si se desnaturaliza las formas de trabajo que la propia escuela, podrían resultar condiciones claves para una caracterización de aquellos procesos que tienen lugar en las aulas y los aprendizajes que se producen en otros contextos.

Interesa distinguir en particular al aprendizaje escolar de aquel que comúnmente llamamos aprendizaje cotidiano es decir aquel que se produce en contextos cotidianos y en el cual no se persigue intencionalidad instructiva; como también el aprendizaje que tiene lugar en las situaciones de crianza, que si bien guarda muchas veces finalidad instructiva, responde a determinaciones diferentes de las del aprendizaje escolar.

Existen elementos constitutivos de toda situación de aprendizaje: el sujeto que aprende, a un objeto a ser aprendido y aun contexto en el cual dicho aprendizaje tiene lugar.

CONTEXTO (en el cual el aprendizaje tiene lugar)

SUJETO (que aprende) OBJETO O CONTENIDO (a ser aprendido)

• Sujeto; que aprende implica reconocer aquellos aspectos relativos a su desarrollo cognitivo, sus esquemas de conocimiento como así también sus saberes previos desde los cuales se aproxima a los objetos y les otorga un sentido. En la interacción entre un sujeto y un objeto de conocimiento intervienen procesos y variable de naturaleza psicológica, como la motivación o disposición propia del sujeto para aprender, que incide en sus modalidades en las formas de aproximarse y apropiarse de los saberes.
• Objeto; a ser aprendido implica considerar sus particularidades, por que todo objeto tiene especificad que deberá ser advertida para una posible apropiación. Diferentes objetos o contenidos pueden plantear exigencias y perturbaciones diversas a quienes procuran aprehenderlos. Por eso las leyes y regularidades constitutivas de los objetos orienta al sujeto en la elaboración de posibles estrategias y acciones
• Contexto; actividad o escenario cultural presenta también singularidades, que guardan incidencia en los procesos de aprendizaje que en él se desarrollen.

Para el análisis de una situación de aprendizaje es fundamental atender a la interacción reciproca de estos elementos y a los efectos que dichas interacciones puedan tener en los procesos psicológicos que allí intervienen.

Volvemos ahora al propósito de este texto: caracterizar la especificad del aprendizaje escolar y atender a su carácter complejo y multidimensional, esto plantea buscar las unidades de análisis para poder dar cuenta de lo buscado. (*Unidad de análisis = un recorte que se realiza en un cierto campo de estudio y que siendo de escala menor al fenómeno en cuestión, conserva sus principales propiedades).

Lo que se busca es establecer una unidad que permita establecer un esquema con los elementos constitutivos de todo aprendizaje (sujeto, objeto, contexto) en el marco de las prácticas de escolarización. Algunos análisis teóricos sobre este se establecieron sobre modelos tríadicos, como la tríadica didáctica DOCENTE-ALUMNO-SABER A ENSEÑAR. El sistema didáctico formulado por Chevallard podría ilustrarse con el siguiente esquema:

 

DOCENTE

*El primero es el “esquema genérico de aprendizaje” y el segundo es la “triada didáctica”.

La referencia al contexto escolar nos advierte sobre algunas diferencias básicas en relación a otros contextos de conocimiento. Aquellas que se dan cuenta del carácter artificial de los aprendizajes que tienen lugar en sus aulas. Pensar una escuela implica considerar a una institución con formas de trabajo específicas, regulada por contratos y normativas que establecen para garantizar la concreción de sus fines.

Como toda institución social (la escuela) determina posiciones y genera formatos de interacción que dispone la comunicación entre sus miembros. El primer elemento a remarcar es el carácter histórico de la escuela, como proyecto moderno, de tipo obligatorio y relativamente masivo. Un proyecto adulto que se impone al niño más allá de su voluntad y lo implica en actividades y exigencias diferentes a aquellas que conforman sus vivencias cotidianas. Retomando el carácter histórico de la escuela da la formación de nuevos sujetos y la concreción de una organización particular de la vida escolar, que se expresa en prácticas culturales que parecen incidir en las formas de actuar y de aprender de los sujetos que asisten a ella.

El sujeto que aprende asume una nueva posición, poco natural, la de ser alumno y esa condición trae implicaciones sobre la motivación y expectativas de logro, reguladas en las practicas de enseñanza y por las representaciones propias de un docente, que procura orientar sus aprendizajes hacia fines predeterminados. Considerar importante la participación de un docente para facilitar la apropiación de saberes da lugar a la importancia de la interacción entre ambos. Las representaciones que portan los maestros sobre la inteligencia y la capacidad de los alumnos se actualizan en sus prácticas cotidianas, contribuyendo a generar resultados escolares diferenciales.

La interacción entre alumno y sujeto dentro del aula no alcanza para realizar un análisis completo sobre el aprendizaje porque también es importante considerar el papel relevante de los objetos o contenidos a ser enseñados y aprendidos en las aulas.

Escuela como un contexto de transmisión de conocimientos y aquello que se enseña en clase no expresa de forma transparente los saberes científicos o disciplinares, tal como fueron producidos en contextos científicos, es inevitable una modificación y una adaptación de estos conocimientos.

La naturaleza propia de los conocimientos escolares plantea a los sujetos del aprendizaje frecuentes dificultades para su apropiación y la deliberada intención con la que se plantean.El aprendizaje de contenidos curriculares como la escritura la lectura y la construcción de complejos conceptos científico implican al alumno adoptar nuevas formas de resolución, de argumentación y de verificación, esto plantea notorias diferencias en relación a las demandas de trabajo cognitivo para el niño

Existen demandas para alcanzar el conocimiento : la exigencia de una atención mucho mas selectiva que aquella que suele mostrar el niño en otras situaciones de aprendizaje , demandas cognitivas particulares como esta nombrada son “ a priori” que el sujeto debe portar y son como indicadores de los docentes para ver las dificultades de los niño. La escuela exige al niño demandas específicas para poder aprender lo dado, entonces parece plantear al alumno la necesidad de emplear un pensamiento desvinculado, distante de sus intereses, significados e intenciones. La escuela tiende a proponer a los alumnos el desarrollo progresivo de un pensamiento formalizado, que pondera las formas por sobre los contenidos y que demanda del aprendiz un esfuerzo cognitivo de abstracción y control intencional de sus procedimientos y estrategias poco vinculados a la naturaleza propia del pensamiento infantil.

Y en esta institución todo lo que se enseña, todo contenido a ser enseñado implica cierta representación social de la realidad, no siempre compartida por la totalidad de los alumnos y que se les impone como “saberes legítimos” ya formalizados.

La categoría de actividad: sus contribuciones para el análisis del aprendizaje escolar:

Leontiev propone a la categoría de actividad como una unida molecular, que tiene como función orientar al sujeto en el mundo objetivo, es un sistema que guarda su estructura, sus transiciones y transformaciones internas, es decir, su propio desarrollo. Refiere al a actividad de individuos concretos, que se despliegan en el seno de una colectividad, en interacción con otros sujetos o bien en relación con los objetos del mundo circundante.Otro autor, Engestrom, plantea a la actividad como la interacción entre un sujeto y un objeto de conocimiento, siempre mediada por instrumentos culturales que le permiten al sujeto actuar sobre el objeto y modificarlo.

Lo que nos compete acá es la actividad escolar como una unidad, en la cual las acciones y operaciones de los sujetos solo se explican a la luz de las relaciones internas que se establecen entre los sujetos, con los objetos, definidas por objetivos específicos, que demanda el uso de instrumentos, con los, limites puestos por las reglas de la situación, en el seno de una comunidad en al cual instituye y en la división de tareas que caracteriza a la misma.

Procesos psicológicos y prácticas educativas: paradojas y desafíos para las explicaciones psicoeducativas:

El contexto escolar no se limita a potenciar formas de aprendizaje en ciertas formas “previstas” en el curso del desarrollo espontaneo de los alumnos. Las formas de desarrollo espontaneo parecen ser condición necesaria pero no suficiente para aprender en la escuela.

Transitar con éxito el proceso de escolarización supone APRENDER aquello que se ha establecido, en los tiempos y formas que se han predeterminado. Todos los aprendizajes que el alumno debe realizar en la escuela, rara vez explicitados por ellas (por ejemplo aprender a vivir en masa, ciertas relaciones de poder) y que garantizan un pasaje exitoso por la misma.

Las condiciones pedagógicas en lo que los aprendizajes se producen , la naturaleza propia de los saberes a ser apropiados por los aprendices implican la necesaria invención de la practicas de enseñanza y desde allí plantear los interrogantes psicoeducativos: el procurar responder a forma posibles de vincular los saberes previos y cotidianos del niño, sus esquemas y procedimientos que le sirven de marcos para interpretar el mundo, con el saber construido por la cultura y seleccionado por la escuela para ser enseñado.

UNIDAD 3:

J Ferreres (2012). Cerebro, desarrollo y educación. En Castorina, y Carretero

Neurociencias y educación .

La investigación educativa está dirigida a mejorar los métodos, técnicas y materiales de enseñanza, mientras que el interés básico de las NCs es comprender el sistema nervioso y las relaciones mente-cerebro. Lainformación de saber cómo ocurre el aprendizaje y otras funciones en el cerebro es valiosa para quien trabaja en educación, pero su traslado a la teoría y práctica de la enseñanza no es obvio ni automático.

Es imposible comprender la naturaleza de la dislexia, el déficit atencional o los trastornos del desarrollo sin la investigación neurocientífica actual.

Cerebro y conducta.

En el cerebro se almacena la experiencia y se elaboran las conductas que permiten adaptarse al ambiente, incluido el ambiente social, complejo humano. De aquí se desprenden dos cuestiones: todo cambien en el cerebro producirá cambios en la conducta y todo cambio en la conducta modificará en el cerebro. Gracias a las técnicas de imágenes cerebrales funcionales utilizadas por la neurociencia cognitiva hay una enorme cantidad de evidencia relacionada con el segundo. Estas técnicas permiten no solo identificar qué áreas cerebrales se relacionan con determinada habilidad sino, también, cómo el aprendizaje, la intervención educativa y hasta la psicoterapia modifican los patrones de funcionamiento cerebral.

El cerebro es un órgano modelado y sostenido por los genes y el ambiente a lo largo del ciclo vital. Los genes codifican la información necesaria para el desarrollo de los sistemas cerebrales que sustentan la conducta y, por lo tanto, determinan qué, cuánto y cuándo y cuán velozmente algo puede ser aprendido por la especie. La variabilidad genética contribuye a explicar las diferencias interindividuales. Pero la acción de los genes no puede concebirse fuera de la del ambiente: para que la información genética pase de ser virtual a real los genes deben expresarse, y esa expresión depende del ambiente, ya sea el microambiente celular, el ecosistema natural o el cultural. Genes y ambiente interactúan a lo largo de toda la vida, y esta interacción modifica muchos aspectos de la estructura y la función de los sistemas cerebrales.

El desarrollo de los sistemas neurales que sustentan la conducta, es considerado como el resultado de la intraccion de los genes y el ambiente, esto es, no debe concebirse como el despliegue automático del programa genético ni tampoco como un proceso circunscripto al periodo embrionario y los primeros años de vida.

Sistemas de aprendizaje y memoria.

La contribución de las NCs a la comprensión de los sistemas de aprendizaje y memoria es uno d los apotres de mayor utilidad para la educación. Los estudios neuropsicológicos muestran que las lesiones cerebrales pueden afectar a la memoria, produciendo disociaciones sorprendentes. Estas disociaciones dieron origen al enfoque no unitario de la memoria , según el cual existen distintos sistemas de aprendizaje y memoria modelados y seleccioandos a lo largo de sucesivas etapas de la evolución filogenética, que tienen diversas funciones cognitivas y conductuales, procesan diferentes tipos de información, poseen sus propios principios de procesamiento y dependen de distintos sustratos neurales.

Tulving considera cinco sistemas de memoria en los humanos: memoria procedural (que incluye el aprendizaje asociativo, el no asociativo y el de los hábitos motores), sistema de representación perceptual, memoria semántica, memoria de trabajo y memoria episódica.

Memoria de trabajo: tiene un largo periodo de desarrollo, que comienza en la primera infancia y se extiende hasta la adolescencia y juventud temprana, en un curso que corre en paralelo con la maduración de la corteza prefrontal.

Memoria episódica: la función es el almacenamiento de recuerdos sobre acontecimientos que presenciamos o en los que participamos, también emerge tardíamente debido a que una de sus estructuras críticas, el hipocampo, recién comienza a madurar en la segunda infancia.

Los aprendizajes escolares se apoyan en los distintos sistemas de memoria que surgen en diferentes momentos del desarrollo y poseen distintos principios de organización. Así, la REPETICIÓN es esencial para el aprendizaje procedural y perceptivo, un evento saliente solo necesita una ocurrencia para almacenarse en la memoria episódica y el aprendizaje de un concepto requiere la elaboración de un mapa de relaciones para poder almacenarse en la memoria semántica.

La capacidad representacional del cerebro.

El cerebro humano está equipado con un “hardware” poderoso que le permite elaborar representaciones neurales no solo de los objetos percibidos sino de las acciones que permiten manipularlos y de las que conforman la conducta social.

Asimismo se ha encontrado una fuerte relación entre la representación neural de lo percibido, la imagenerìa mental y la acción. Por ejemplo, durante el aprendizaje perceptivo visual se elaboran representaciones neurales a partir de los estímulos visuales que permiten luego un rápido reconocimiento y, también, la evocación consciente de la percepción en ausencia de toda estimulación.

La representación de la acción en el cerebro sirve no sólo a los fines de la imitación y el aprendizaje de habilidades motoras sino que, además, resulta útil para comprender el significado de la acción observada (intención) y para responder rápidamente a ella. Los avances en el conocimiento de cómo el cerebro elabora y manipula representaciones a partir de la información sensorial y motora tienen la relavancia para analizar los métodos de enseñanza de destrezas como la danza, la actuación, los deportes, y tal vez, para aprender a pintar y a dibujar.

El cerebro emocional y social.

Las emociones negativas perturban las capacidades para focalizar la atención, resolver problemas y establecer relaciones sociales.

La respuesta emocional de estrés incluye un aumento de la atención hacia el estímulo estresor, modificaciones en la expresión facial y la postura corporal, cambios mediados por la secreción de hormonas y del sistema nervioso autónomo.

El término cognición social se refiere a las capacidades para percibir y analizar las expresiones faciales, los gestos y las acciones de otras personas, comprender los pensamientos y emociones que subyacen a estas manifestaciones y modificar la propia conducta social en consecuencia.

La corteza prefrontal se activa cuando se realizan inferencias o atribuciones acerca de los estamos mentales de otras persoanas como en las tareas de “teoría de la mente”, que consisten en rezonar acerca de los estados mentales de una persona a partir de su conducta.

Estrés y educación.

El estrés y la depresión materna durante el embarazo y la exposición al estrés en la niñez y en la adolescencia se asocian con alteraciones en el desarrollo emocional, social y cognitivo, como las conductas antisociales, los síntomas depresivos, el abuso de drogas, los desórdenes del ánimo y de la ansiedad, la empatía reducida, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y los trastornos del sueño, que perturban la buena adaptación.

En contrapartida, las emociones positivas promueven las capacidades necesarias para la buena adaptación y el rendimiento escolar. Es por esto que la escuela debería asumir el compromiso de fomentar el desarrollo emocional en los niños, reduciendo al máximo las situaciones de estrés, enseñando estrategias de regulación emocional y creando un ambiente motivador para el aprendizaje.

Cerebro, lectura y dislexia.

La teoría cognitiva más aceptada es la que sostiene que la dislexia se debe a un déficit en el componenete fonológico del lenguaje, que es lo bastante leve como para no afectar el uso comunicativo del lenguaje, pero lo suficiente fuerte como para alterar el aprendizaje del principio alfabético, la automatización de las correspondencias letra-sonido y el desarrollo del vocabulario visual.

El lenguaje puede considerarse una función orgánica integrante del cerebro, que ha sido modelada y organizada por la selección natural como un sistema unificado, lo que se refleja en la naturaleza espontánea, robusta y predecible de su adquisición. La lectura, en cambio, no fue modelada por la selección natural, es un invento cultural, su aprendizaje requiere el esfuerzo e instrucción específica y debe reclutar sistemas cerebrales preexistentes para que lleven a cabo procesamientos no característicos de su diseño evolutivo. La tosquedad y fragilidad de este sistema explica que resulte más vulnerable a un amplio conjunto de factores, que haya mayor variabilidad entre individuos e incluso que resulte inaccesible para algunos. Este punto de vista es compatible con los conocimientos actuales sobre la base genética de la dislexia y la lectura.

Se han documentado el aspecto familiar y la posibilidad de heredar el trastorno, dado que las habilidades de lectura y escritura son rasgos hereditarios. Aunque el mecanismo de transmisión genética y la ubicación del/los genes en los cromosomas no se conocen aún con precisión, es probable que la dislexia sea genéticamente heterogénea, que esté causada por múltiples genes y que éstos sean de susceptibilidad, no de enfermedad, es decir, que contribuyan tanto a la transmisión de la dislexia como a la variación normal en la habilidad de la lectura.

Pero ahora hay un panorama más preciso de los sistemas neurales de la lectura, sobre cómo se organizan durante el aprendizaje, cómo difieren en los disléxicos y cómo pueden moldearse intervenciones educativas.

Tres sistemas cerebrales relacionados con la lectura.

Sistema anterior (F): el sistema se activa durante la lectura en voz alta pero también durante la lectura saliente, lo que confirma que, aún cuando la lectura no implique una pronunciación abierta, siempre se produce una recodificación fonológica automática. La activación aumenta con la lectura de no-palabras, que requieren un mayor esfuerzo de procesamiento fonológico.

Sistema dorsal: coincide anatómicamente con el área del lenguaje posterior. Los estudios con imágenes cerebrales funcionales mostraron que el sistema dorsal T-P se activa durante la lectura de palabras, y que esa activación es mayor cuando se leen no- palabras y con tareas que requieren un alto procesamiento fonológico y de memoria de corto plazo verbal.

Sistema ventral (O-T): Esta región está especializada en el procesamiento y formación de memorias perceptivas visuales. Los estudios con imágenes cerebrales funcionales muestran que esta región se activa cuando se miran estímulos ortográficos y que esa activación es mayor cuanto más se parezca el material escrito a una palabra conocida, y además se supone que su función principal en la lectura consiste en el almacenamiento y recuperación de las representaciones ortográficas.

Cambios cerebrales durante el aprendizaje de la lectura.

Cuando se comparan lectores iniciales y expertos, se observa un cambio en el patrón de activación de las tres áreas mencionadas en tres direcciones: lateralización a la izq, cambio ántero posterior y cambio dorso-ventral. Al inicio del aprendizaje se observa una activación frontal bilateral, que progresivamente disminuye y se lateraliza a la izq.

Al avanzar el aprendizaje, se pasa al predominio de la segunda vía de lectura que procesa palabras completas. Se supone que la experiencia repetida de ver secuencias de letras y acceder por mediación fonológicas a si pronunciación y significado conduce, por un lado, a la elaboración de una representación visual ortográfica con el significado y la pronunciación de la palabra. Esto permite que el reconomiento de la palabra escrita, el acceso a su significado y pronunciación, puedan ocurrir rápida y directamente, sin mediación fonológica. Sugestivamente, los estudios con imágenes cerebrales funcionales indican que la activación del sistema ventral (O-T) aumenta a medida que se desarrolla el aprendizaje y esta activación correlaciona estrechamente con el rendimiento en la tarea de lectura.

El cerebro de los disléxicos.

El patrón de activación cerebral de los sujetos con dislexia es diferente al de los lectores expertos y consiste en una hipoactivación de las regiones posteriores izq y una hiperactivación frontal bilateral y T-P derecha.

Los disléxicos clásicos, quienes pueden mejorar con tratamiento pero nunca logran fluidez, debido a su falla intrínseca en el sistema posterior dorsal. El segundo grupo esta formado por aquellos cuyo déficit del lectura de lectura no se debe a un trastorno intrínseco sino a un factor ambiental, es decir, a la combinación de mala instrucción escolar con una baja estimulación hogareña, y, si bien muestran un patrón de hipoactivación posterior dorsal similar al de los disléxicos, luego de un año de intervención se produce una activación cerebral semejante a la de “los buenos lectores”.

Neuromitos.

¿Qué es un neuromito? Es una concepción errónea de cómo trabaja el cerebro. Por lo general comienza con una mala interpretación de hechos establecidos por la ciencia, que se desarrollan y propagan rápidamente debido a la gran expectativa que genera la aplicabilidad de la investigación del cerebro sobre la práctica educativa.

Bruer tiene un punto de vista, en el que las conexiones entre NCs y educación son aún distantes, aunque sin duda los conocimientos sobre redes neuronales, plasticidad cerebral y desarrollo tienen un potencial real para contribuir a la investigación.

Especialización o predominio hemisférico.

Los no- especialistas suelen sostener que el hemis izq es lógico y codifica información verbañ, mientras que el derecho es creativo y codifica información visual. Estas ideas suelen polarizarse hasta llegar a afirmar que una actividad puede depender de un hemisferio u otro.

El cerebro es un sistema altamente integrado y es difícil que trabaje de manera aislada.

Aprendizaje y desarrollo sináptico.

El proceso por el cual las sinapsis son creadas en gran numero durante los periodos normales de crecimiento se llaman sinaptogénesis. Un mito que se desarrollo con fuerza es el que sostiene que el ambiente complejo aumenta la densidad sináptica. Las evidencias para sustentar esta hip surgieron sobre todo de experiencias con ratas en ambientes enriquecidos y empobrecidos.

Periodo crítico.

El concepto de peridodo crítico también se originó observando conductas de animales y puede ser definido como un marco de tiempo en el cual un evento biológico tiene mayores probabilidades de funcionar mejor. La mayoría de los investigadores prefiere llamarlos “periodos sensible” para referirse al estadio del desarrollo durante el cual las neuronas seleccionan sus repertorios de una variedad de entradas posibles.

Uso reducido de la capacidad del cerebro.

No existe evidencia científica de que se utilice el 10 % de la actividad cerebral, por el contrario los datos muestan que utilizamos el 100% de nuestros cerebros.

Picca, R; Gallosi, L; Saez, K; Musci; M. “EL PAPEL DE LA NTERACCION SOCIAL EN CONTEXTOS DE APRENDIZAJE: EL CONFLICTO SOCIAL COGNITIVO”

Con respecto al aprendizaje se distinguen dos corrientes principales:

· Aprendizaje social: explica las adquisiciones de conductas de los sujetos mediante procesos de imitación, y especialmente de imitación de modelos.

· Teoría del equilibrio: todos los cambios cognitivos exigen un proceso de reestruccion.

Piaget se aleja de las posiciones innatistas o maduracionistas, que conciben el desarrollo como una serie de actualizaciones de estructuras preexistentes sin que la experiencia tenga algún papel, o de las posiciones empiristas, que dan cuenta del desarrollo evocando la experiencia y el aprendizaje como si el desarrollo fuese un registro acumulativo de datos.

Piaget considera que la maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con los sujetos no son suficiente para explicar el desarrollo mental, y considera un cuarto factor: la equilibracion, de carácter endógeno, que coordina a los anteriores.

El sistema cognitivo humano tiene una tendencia a restablecer el equilibrio perdido (equilibracion simple), pero también posee una tendencia a reaccionar ante las perturbaciones externas que le posibiliten anticipar y compensar un número cada vez mayor de perturbaciones (equilibracion mayorante). Los desequilibrios son percibidos por los sujetos como conflictos, los cuales posibilitan el avance en el conocimiento para generar nuevos momentos de equilibrio.

Es importante reconocer las funciones sociales del conflicto. Ante esto Festinger plantea que la “teoría de la disonancia cognitiva”, la cual establece que el conflicto se produce cuando para un individuo dos conocimientos (cogniciones) son incompatibles entre sí, esta incompatibilidad es fuente de una tensión que moviliza una actividad cognitiva y emocional.

Así también con la “polarización colectiva” (Stone 1961), propone que las decisiones colectivas serian más arriesgadas de lo que lo son las decisiones individuales: cuanto mayor es la divergencia inicial entre los partenaires, mayor es la adopción de riesgo colectivo. Los grupos que afrontan abiertamente los conflictos que resultan de sus divergencias interindividuales tienden a producir soluciones cualitativamente superiores, proponen más soluciones nuevas y más allá del nivel de miembro más capacitado del grupo.

De acuerdo con W.Doise, G. Mugny y A. Perret-clemont (1984), el conflicto es considerado ante todo como social: las actividades cognitivas individuales adquieren su significación en las interacciones sociales, sean reales o simbólicas. Desde esta perspectiva el modelo social es fuente de cambios en el sujeto porque estimula la evovuluc0on del niño en su desarrollo, generando la reestructuración en busca de una mayor estabilidad del equilibrio cognitivo.

El desarrollo social de la inteligencia. Una perspectiva psico-social.

Formas de abordar el fracaso escolar:

· Postura psicológica: esta resalta una serie de correlaciones entre el éxito escolar y las aptitudes verbales e intelectuales de los niños.

· Postura sociológica: exponía los lazos que existían entre la institución escolar y el sistema social mostrando de que forma la escuela, con sus contenidos, estructuras y procedimientos de selección, participaba en la reproducción de la clase social existente.

Perret Clermont parte de la necesidad de explorar el terreno propio de los factores psicosociales y, en particular, de los procesos interraccionales que entran en juego en el desarrollo, integrando las posturas mencionadas anteriormente. En el plano pedagógico se pasa de una postura centrada en el maestro o en niño proponiendo cambiar la estructura de comunicación.

Con la perspectiva psicosociología se produce un cambio teórico en la génesis del aprendizaje, pasando de un desequilibrio interindividual a un doble desequilibrio: inter e intra individual. La búsqueda de la superación del desequilibrio, cognoscitivos interindividual provoca una superación del desequilibrio intra individual. Así, la coordinación de la acciones entre individuos precede a la coordinación cognitivo-individual.

Fundamento de la propuesta.

El modelo de Perret-Clemont es también un modelo constructivista e interaccionista, que le otorga un papel central al conflicto. Pero se diferencia del planteo piagetiano porque el conflicto del que habla Piaget es un conflicto psicológico que resulta exclusivamente de confrontaciones y contradicciones entre las acciones o anticipaciones del sujeto y los observables o resultados de su acción y/o entre los distintos esquemas del sujeto.

El mecanismo del conflicto socio-cognitivo.

La interacción social se encuentra en el origen de un a desequilibrio doble:

· Desequilibrio interindividual: debido a las diferencias de respuestas de los sujetos.

· Desequilibrio intraindividual: debido al hecho de que el sujeto toma conciencia de que existe otra respuesta estimable, que es diferente de la suya.

Se hace necesario tomar en cuenta las acciones y posiciones de los otros para coordinarlas con las propias.

El progreso cognitivo resulta de la descentración consecuente de la necesidad de coordinar contracciones opuestas en una única acción común. El conflicto socio cognitivo pone en marcha los desequilibrios.

La toma de conciencia que realiza el sujeto de que es posible que existan otras respuestas diferentes a la suya, constituye una fuente de descentración, la necesidad de llegar a un acuerdo promueve la actividad intelectual. El otro proporciona informaciones que pueden ayudar al niño a elaborar una respuesta nueva.

Requisitos para el conflicto cognitivo.

Los conflictos pueden originarse por un heterogeneidad de los niveles cognitivos de los partenaires, pero también puede producirse por la interacción entre niños de una mismo nivel cognitivo, con la condición de que adopten centraciones opuestas y contradictorias. Es posible que dos errores produzcan una respuesta correcta, es decir, puede aprender del error. El conflicto socio-cognitivo puede ser productivo aun cuando ninguno de los participantes en la situación poseía la respuesta, puede darse con un punto de vista superior al propio o con uno en menos avanzado o del mismo nivel, pero que implica otra perspectiva. Los progresos dependen de que se cuestionen los esquemas del sujeto.

El conflicto socio-cognitivo será tanto más apto para generar un cambio en el sujeto, cuanto más evidente sea para él mismo. La interacción entre participantes se potencia cuando un conflicto cognoscitivo se hace sensible a todos.

En tal sentido, el papel de la coordinación interindividual es fundamental en momentos más tempranos de los que Piaget suponía, ya que la cooperación es precedida por una interacción fecundada para el desarrollo del pensamiento.

Para que se produzca el conflicto socio-cognitivo deben presentarse ciertas condiciones:

· Que el sujeto posea los instrumentos intelectuales que lo hagan sensible al conflicto, es decir que sea capaz de la acomodación requerida para la elaboración de nuevas coordinaciones.

· Que los sujetos posean niveles de conceptualización distintos pero cercanos, ya que si la diferencia es muy grande, el sujeto as avanzado puede ignorar el conflicto o no comprender a qué apunta.

· Que los participantes suministren argumentos en defensa de sus respectivas posiciones, o sea, que la dinámica interactiva apunte a lograr acuerdos de coordinación de diferencias en un enfoque superador.

· Que los sujetos sean conscientes de la heterogeneidad de puntos de vista.

· Que los sujetos posean destrezas para la interaccion social, en función de la negociación, sin ser complacientes, ya que de ese modo no se benefician de la interaccion.

· Que la dinámica interactiva apunte a la búsqueda del acuerdo y supresión de diferencias,

· Que la dinámica interactiva incluya otras funciones: estimulación para crear nuevas estrategias, corroboración de las ideas del otro, intercontrol de las acciones, apertura a nuevas posibilidades, aunque no se logren acuerdos, pero si avances en el conocimiento.

· Que la dimensión cognitiva sea resuelta mediante regulaciones cognitivas y en el campo de lo social, ya que una regulación exclusivamente social genera poca probabilidad de progreso.

El conflicto socio-cognitivo se origina por la heterogeneidad de respuestas y es fuente de progreso cognitivo:

· Por la toma de conciencia que realiza el niño de que existan otras respuestas diferentes a las suyas.

· Por el papel del partenaire como propiciador de elaboración de progreso en el aprendizaje de forma activa y eficaz.

Conclusiones.

Frente a la resolución individual de los problemas, las interacciones producen mejores resultados. La hipótesis central del conflicto socio-cognitivo resalta que el progreso cognitivo resulta de la descentración consecuente de la necesidad de coordinar centraciones opuestas en una única accion común. A partir del conflicto socio cognitivo, el sujeto, toma conciencia de otras respuestas posibles. La causalidad de lo social ha sido ignorada excesivamente,y la psicología social genética, a través de la teoría del conflicto socio-cognitivo, se ha encargado de resituar la posición que en realidad ocupa en el desarrollo socio cognitivo del niño.

La importancia educativa del conflicto socio cognitivo se basa en la necesariedad de la oposición y en la evitación de la inducción de la respuesta correcta.

J Ricardo Baquero. “Vigotsky y el aprendizaje escolar”

Para Vigotsky la Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz.

Hay cuatro cosas que no deben olvidarse de la teoría de Vigotsky según Baquero:

Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en juego, en un futuro lo realizará la persona sin ayuda.

La autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia o auxilio, lo que coforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

El concepto de los Procesos Psicológicos Superiores. Desde este punto de vista, el aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje,

El auxilio suministrado por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de características. Obviamente no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan desarrollo. El “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo y permite su producción. Una de las recomendaciones pedagógicas de Vigotsky es que en tanto el buen aprendizaje debería operar sobre niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otros.

La investigación empírica mostraba a juicio de Vigotsky, las diferencias de “edad mental” cuantificables, para predecir la evolución de los Coeficientes Intelectuales de aquellos niños sin asistencia que la medición de los Coeficientes intelectuales según los logros de aquellas personas con auxilio.

Se trataba de establecer periodos sensitivos particularmente auspiciosos para la adquisición de ciertas habilidades intelectuales y en segundo lugar la posibilidad de determinar capacidades potenciales en los niños para aprender en contextos de enseñanza conocimientos referidos a dominios particulares.

Vigotsky lo que quería establecer era la relación entre las pre-condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes. Operar sobre la ZDP posibilitaba trabajar sobre las funciones “en desarrollo”, aun no plenamente consolidadas pero sin necesidad de esperar su configuración final para comenzar un aprendizaje.

La categoría de la ZDP, se desarrolla en algunos ámbitos de crianza y en los juegos también.

La idea de sistema definido socialmente implica el reconocimiento de que una situación dada se define de acuerdo con las representaciones que de ella poseen los sujetos implicados.

Wertsch desarrolla un funcionamiento psicológico intersubjetivo en la que los interlocutores participan de una situación y comparten una definición de la misma. Los instrumentos de mediación juegan un papel importante en el desarrollo de la intersubjetividad; realizando un uso apropiado de la mediación. Es necesario que se oriente la acción a una meta compartida, a medida que se va avanzando en la construcción produciéndose un cambio en el desarrollo.

Si se trata de progresos en el desarrollo subjetivo, habría que ser sumamente cuidadosos en discriminar:

J Aquellas situaciones que colaboren con el progreso cognitivo.

J Los progresos en el desarrollo que involucran plazos más extensos y reorganizaciones cognitivas de una relativa generalidad.

ZDP y el juego.

El juego es la principal actividad del niño, tiene un valor expresivo y un carácter elaborativo. Vigostky también lo presenta como una de las maneras en que el niño entra en la cultura.

El juego regulado por la cultura misma. Las características que le otorga Vigotsky al juego en circunstancias de ZDP:

Hay una subordinación a las reglas de manera tal que en la vida real no se logra.

No toda actividad lúdica genera ZDP

Todo juego comporta la instalación de una situación imaginaria y a la subordinación de las reglas de conducta.

La presencia de reglas aparece como elemento constitutivo de toda situación de juego simbólico. La diferencia radica en el carácter no sistemático, no anticipatorio y poco explicito de las reglas que regulan los juegos simbólicos genéticos primeros.

Juego en tanto generador de potencial de desarrollo: cuando le implique al niño grados mayores de conciencia.

El niño ensaya en los escenarios lúdicos comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.

Los elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:

La presencia de una situación o escenarios imaginarios

la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.

La presencia de una definición social de una situación.

El niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica, sólo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora q determina la evolución del niño. No es la naturaleza espontánea de la actividad lúdica la que le otorga fuerza motriz o características de vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de:

Una puesta en ejercicio en el plano imaginativo

El carácter social de las situaciones lúdicas.

ZDP y andamiaje.

Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto y uno novato en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea para el reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aún cuando se requiera del andamiaje del sujeto más experto para poder resolverse.

Las condiciones para que se de el andamiaje son:

Que sea ajustable (la ayuda nunca es la misma)

Debe ser temporal (para que el otro sea asistido siempre)

Debe ser explicito, audible y visible. (el sujeto que es ayudado tiene que ser conciente de que es asistido.

Las críticas que recibe el concepto de andamiaje es que si bien su aplicación es útil para tareas específicas, no es lo suficientemente bueno con lo que serian los procesos de desarrollo. Esto se explica mediante el problema que acontece respecto a la creatividad presente en el niño, ya que al estar continuamente asistido, el adulto será quien regule las adquisiciones posibles del niño. El andamiaje está orientado a la adquisición de lo ya dado, con dificultades para integrar lo novedoso. Tiene que haber siempre además un contacto cara a cara, tienen que estar presentes las personas.

Andamiaje como aquello que sirve para “lo dado” pero es limitado para la idea de NUEVO. Hay una gran diferencia entre ayudar a que un niño dé una respuesta concreta, y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares. (Cazden)

Hay que discriminar entre el componente explicativo del componente prescriptivo, es decir, el uso de la categoría para explicar la naturaleza de los intercambios en los contextos y situaciones efectivas de crianza o enseñanza y diferenciarlo de su uso para diseñar deliberadamente dispositivos instruccionales sobre su base.

Hay ciertas categorías de la teoría socio histórica, que deja como tema central el problema de su dirección: que se da en doble sentido: primero como un rumbo u orientación, “hacia donde” se orientan los cambios cognitivos o qué tipo de progreso; y en segundo lugar, dirección como gestión o gobierno de los propios procesos de desarrollo.

La práctica pedagógica como una práctica de gobierno del desarrollo y constitución de los sujetos implicados en ellas. Es decir, el papel que cumple lo educativo en los procesos de desarrollo que impide una mirada naturalizada de estos procesos y los resitúa en un plano histórico, social y político.

ZDP actividad y apropiación.

Corresponde a términos más amplios que los propuestos por la categoría de ANDAMIAJE, ya que se ha intentado capturar las relaciones entre el desarrollo biológico (ontogenético) y las situaciones socialmente definidas (ZDP).

Se analizan las características concretas de las formas de actividad conjunta que aparecen descriptas como inherentes a ella en tanto promotoras del desarrollo psicológico.

Se analizan relaciones propias entre cultura y cognición en el marco de la teoría socio histórica: (Cole)

· Unidad básica común para el análisis tanto de los procesos psicológicos como los procesos culturales

· Esta unidad consiste en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo restricciones convencionalizadas.

· En lo principal, particularmente donde un niño está involucrado, estas actividades están pobladas por otros adultos.

· La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de interacción niño adulto, en el cual el adulto provee una guía a la conducta del niño.

Luis Moll platea tres consideraciones teóricas pertinentes para el análisis del sentido pleno de la categoría en el conjunto del planteo vigotskiano. En primer lugar el problema de delimitar las unidades de análisis de los procesos que se indagan; en segundo lugar el papel de la mediación en la organización de las interacciones y en el progreso del desarrollo y, por último el lugar del cambio, del análisis de la ZDP.

Unidades de análisis : para abordar procesos como los de aprendizaje de la lecto escritura, se enfatiza aquí la necesidad de no reducir tal abordaje a una descripción o secuencia de adquisiciones, de habilidades o subhabilidaddes elementales. Debe reemplazarse el término “habilidades básicas”” por “actividades básicas”, ya que si bien las habilidades pueden formar parte de las actividades, es la organización y sentido de éstas últimas las que les otorga a ellas su propio sentido.Para Moll hay que rechazar la conceptualización de la ZDP como la enseñanza o la evaluación de habilidades. Según Moll el concepto de Vigotsky trató en cierta medida expresamente tanto a propósito de la adquisición de la escritura y la lectura como de la relación entre instrucción y desarrollo en términos más generales al diferenciar la instrucción del niño, cuyo objetivo consiste en el desarrollo multilateral, de la enseñanza de los hábitos especializados y técnicos que no ejercen ninguna influencia importante en el desarrollo.

Mediacional : Vigotsky analizó en particular el problema de la adquisición de conocimientos en los contextos de enseñanza, que tienen lugar en un “sistema social definido” que conformarían los procesos de escolarización. Vigotsky enfatizó la dirección impresa al desarrollo del sujeto hacia formas crecientes del control voluntario y consiente de los procesos intelectuales y en segundo término destacó las particularidades del iso del lenguaje en las situaciones escolares. Para Moll: el discurso escolarizado representa una forma de comunicación cualitativamente diferente ya que las palabras actúan como objeto de estudio.

Los análisis que hoy denominamos “el discurso del aula” o el discurso escolar” son propios del abordaje que Vigotsky armó para las prácticas escolares, para promover el desarrollo a través del diseño de actividades en relación a sujetos de competencias diferentes.

Rogoff. Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje.

Bárbara Rogoff plantea que el conocimiento adquirido por medio del aprendizaje es inseparable del contexto, desde el que surge y en que se utiliza. Es por esto que propone un enfoque sociocultural que implica la observación del desarrollo en tres planos de análisis, que se corresponden con procesos personales, interpersonales y comunitarios. Se denomina a los procesos de desarrollo que aparecen en estos tres planos: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. Se trata de planos inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se organizan las actividades y que se pueden convertir en el foco del análisis en diferentes momentos.

Nivel sociocultural à Aprendizaje

Nivel interpersonal à Participación guiada

Nivel personal o individual à Apropiación

Esta autora toma como unidad de análisis los conceptos de:

- Actividad: Alude a las acciones más generales en la que los sujetos están implicados.

- Acontecimiento: Se refiere a las situaciones puntuales que suceden en la actividad.

El APRENDIZAJE proporciona un modelo en el plano de la actividad comunitaria que supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el desarrollo de una participación madura en la actividad de sus miembros menos experimentados. La idea de aprendizaje focaliza la atención en la naturaleza específica de la actividad en cuestión y su relación con otros aspectos de la comunidad en la que aparece: económicos, políticos, espirituales y materiales.

El aprendizaje como concepto se centra en un sistema de implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que los aprendices se convierten en participantes más responsables.

La metáfora del aprendizaje ha sido utilizada a veces para analizar las díadas expertos novatos; sin embargos, el aprendizaje implica algo más que díadas. El aprendizaje supone un pequeño grupo un pequeño grupo de una comunidad con especialización de roles, orientada a la consecusión de metas que relacionan al grupo con otros ajenos al grupo. El grupo pequeño puede estar compuesto por iguales que actúan para los demás como fuente de recursos y desafíos mutuos en la exploración de una actividad, así como expertos.

La PARTICIPACION GUIADA se refiere a los procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa. Incluye no solo la interacción “cara a cara” sino también la participación conjunta “codo a codo”, muy frecuente en el la vida cotidiana.

El término “guía” hace referencia a la dirección ofrecida tanto por la cultura y los valores sociales, como por los otros miembros del grupo social; el término “participación” se refiere tanto a la observación como a la implicación efectiva de una actividad.

Entonces la guía es la estructuración directa o indirecta de las posibilidades de participación y promueve una dirección particular del desarrollo.

“Participación guiada” es el término que se ha aplicado al plano interpersonal del análisis sociocultural. Este término resalta la implicación mutua entre los individuos y los miembros de su grupo, que se comunican y coordinan su implicación, en tanto participan en una actividad colectiva sociocuturalmente estructurada.

Se centra la atención en el sistema de compromisos interpersonales implicados en la participación en actividades, que se organiza en colaboración por los individuos y los miembros de su grupo social. Se incluye la interacción directa con otros, asi como el compromiso con o la evitación de las actividades designadas, facilitadas o limitadas por otros, estén o no en la presencia del otro.

La participación exige un compromiso con algún aspecto del significado de las empresas compartidas, pero no necesariamente en una acción simétrica, o incluso conjunta. La comunicación y la coordincion se dan en el curso de la participación en esfuerzos compartidos cuando las personas intentan llevar algo a cabo. Su actividad está dirigida y no es aleatoria o sin propósito; la comprensión de los objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial del análisis de la participación guiada.

El concepto de participación guiada pretende abarcar escenario del desarrollo cognitivo que son menos centrales en el enfoque vigotskiano, especialmente los acuerdos e interacciones que se dan entre los niños en comunidades culturales que no aspiran a un discurso basado en la escolaridad y en los procesos intelectuales. También dirige la atención hacia la naturaleza activa de los esfuerzos de los niños para participar y observar las actividades más desarrolladas.

Los procesos de comunicación y coordinación son centrales para el entendimiento entre los participantes, en la medida en que todos buscan una base común de entendimiento para desarrollar las actividades en cuestión.

La APROPIACIÓN PARTICIPATIVA se refiere al modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas.

Es el proceso personal por el cual, a través del compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos cambian y manejan una situación posterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. Se trata de un proceso de conversión (transformación) más que de adquisición.

La idea básica de la apropiación es que, a través de la participación, las personas cambian y, en tal medida, se preparan para tomar parte en otras actividades semejantes.

La visión que la apropiación participativa ofrece sobre la forma en que se produce el desarrollo y el aprendizaje, implica una perspectiva en la que los niños y sus compañeros sociales son interdependientes, sus papeles son activos y dinámicamente cambiantes, y los procesos específicos por medio de los cuales se comunican y comparten sus decisiones son la sustancia del desarrollo cognitivo.

La autora critica el término internalización ya que este término parece denotar una separación entre la persona y el contexto social. En lugar de estudiar la posesión o adquisición por el individuo de una capacidad o de una porción de conocimiento, el foco está ahora en los cambios activos que se producen en un acontecimiento o actividad abiertos en los que las personas toman parte.

Podemos establecer tres usos de la “apropiación”:

- Algo externo es importado.

- Algo externo es importado y transformado de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo “propietario”.

- La idea de que el mundo social es externo al individuo resulta errónea desde este punto de vista. Una persona que participa en una actividad se involucra en un proceso de apropiación a través de su propia participación.

En base a esto podemos establecer dos perspectivas teóricas bastante diferentes.

La perspectiva de la apropiación contempla el desarrollo como un proceso dinámico, activo, mutuo, implicado en la participación de las personas en las actividades culturales.

Mientras que la perspectiva de la internalización contempla el desarrollo en términos de adquisición o transmisión estática, sometida a límites de fragmentos de conocimientos; bien por construcción interna o bien por internalización de fragmentos externos de conocimientos.

Cuando una persona actúa en base a su experiencia previa, su pasado se hace presente. No es solo un recuerdo almacenado invocado desde el presente; las participaciones previas de las personas a contribuyen al desarrollo del acontecimiento presente preparándolo de antemano.

El enfoque basado en la internalización asume que el individuo es la unidad de análisis primaria, con influencias, interpersonales y culturales estáticas que se añaden a los procesos “básicos” individuales. En el modelo de internalización el individuo es visto como un receptor pasivo de influencias sociales o culturales externas.

Por otro lado el modelo de apropiación participativa considera los procesos personales, interpersonales y culturales como mutuamente constituyentes y como realidades en transformación en el seno de la actividad sociocultural.

La apropiación es un proceso de transformación y no un pre-requisito para la transformación. Por eso usa el término apropiación para referirse al cambio que resulta de la propia participación de una persona en un actividad, y no era para referirme a la internalización por parte de una persona de acontecimientos o técnicas “externas”.

La participación implica la puesta en marcha de esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la actividad social, que por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes formas de entender una situación. Los cambios individuales de los participantes en su función y en su comprensión de la actividad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en situaciones futuras similares.

UNIDAD 4:

Juan Pozo“Teorías cognitivas del aprendizaje: La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel”

La teoría de Ausubel esta relacionada con la teoría plateada por Vygotsky debido a que se centra en el aprendizaje producido en un contexto educativo, marco de una situación de interiorización o asimilación, a través de la instrucción. Pero además Ausubel se ocupa de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.

Este plantea como punto central de su teoría la organización del conocimiento en estructuras y en las restructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. y A diferencia de las otras teorías organicistas, este cree, al igual que a Vygotsky, que para que esa restructuración se produzca se necesita de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y explicito la información que debe desequilibrar las estructuras existentes.

Aprendizaje memorístico y significativo:

Ausubel cree que toda situación de aprendizaje se puede analizar conforma a dos dimensiones (o ejes). Plantea una vertical en donde se encuentra la situación de aprendizaje; es el aprendizaje realizado por el alumno es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información e iría delaprendizaje memorístico o repetitivo al aprendizaje significativo.

Y el eje horizontal, dimensión de la enseñanza o instrucción planificada para fomentar el aprendizaje. Que iría de la enseñanza receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explicito lo que el alumno de be aprender, a la enseñanza del descubrimiento espontaneo por parte del alumno (niño), predominante en la vida extraescolar pero también presente en la escuela para solución de problemas.

Ausubel considera a ambos ejes como independientes uno de otro pero considera que hay un continuo entre ambos, y así evita caer en reduccionismos, posibilitando la interacción entre asociación y restructuración en el aprendizaje. Ósea ambas dimensiones interactúan pero son relativamente independientes la una de la otra.

*Aprendizaje

Significativo

*Aprendizaje

por repetición

o memorístico

* Aprendizaje por recepción

*Aprendizaje por descubrimiento guiado instrucción-enseñanza

*Aprendizaje por descubrimiento autónomo

Centrándonos en el eje vertical, se hace una distinción entre aprendizaje memorístico y significativo (aunque ambos pueden coexistir):

Aprendizaje memorístico; es aquel en el que los contenidos están relacionados entre si de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo significado para la persona que aprende. Es el clásico aprendizaje por asociación: se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. Pero este también se puede producir, a veces, con material significativo mientras no se cumplan las condiciones del aprendizaje mencionado anteriormente.

Aprendizaje significativo; dice que un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que deba aprenderse posea un significado en si mismo y que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

· Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. · Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, mas inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva Relacionado con experiencias, hechos u objetos · Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores

APRENDIZAJE MEMORISTICO O REPETITIVO

· Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva · Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva · Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos · Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores

Cuando Ausubel aclara esta distinción por algo es, justamente porque dice que el aprendizaje de estructuras conceptuales implica una comprensión de las mismas y que esa comprensión no puede alcanzarse solo por procedimientos asociativos o memorísticos. Este último va perdiendo importancia a medida que el niño va adquiriendo más conocimientos, y al aumentar esto es más establecer relaciones significativas con cualquier material. Por ejemplo al aprender una segunda lengua.

Retomando al aprendizaje significativo, en lo que mas hace hincapié Ausubel, este es mucho más eficaz que el memorístico y esa mayor eficacia se debe a tres VENTAJAS esenciales, comprensión o asimilación sobre la repetición:

1) producir una retención mas duradera de la información

2) facilitar nuevos aprendizajes relacionados

3) producir cambios profundos o significativos, que persistan mas allá del olvido de los detalles concretos.

Este aprendizaje también debe cumplir ciertas condiciones, que son la que lo diferencian del memorístico; ¿Cuándo se produce el aprendizaje significativo?, para eso ciertas CONDICIONES :

*MATERIAL, es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significado en si mismo. Un material posee significado lógico o potencial si sus elementos están organizados y no solo yuxtapuestos. Esto quiere decir que para que haya material los elementos deben estar organizados en una estructura de tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre si de modo no arbitrario.

*SUJETO, no alcanza solo con que el material sea significativo y este ordenado este también debe cumplir algunos requisitos. Es necesario una predisposición por parte del sujeto para el aprendizaje significativo, dado que comprender requiere siempre un esfuerzo, entonces se debe tener motivo par esforzarse. Si el alumno o aprendiz no esta dispuesto a esforzarse en relacionar y se limita a repetir el material, no habrá aprendizaje significativo.

Dos situaciones en la instrucción en la que se EXTINGUE LA PREDISPOSICION del alumno; una razón que se desarrolla comúnmente en los alumnos una propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación con materiales potencialmente significativos consiste en que aprenden que las respuestas sustanciales son las correctas que carecen de correspondencia literal con lo que les han enseñado no son validas para algunos profesores y la otra razón consiste en que por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crónicos en un tema dado carecen de confianza en sus capacidades y por eso usan al aprendizaje por repetición.

*IDEAS INCLUSORAS; necesarias en la estructura cognitiva del alumno, son ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material.

Con todo esto podemos decir que el aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el nuevo material que se intenta aprender.

Tipos de aprendizaje significativo, que van como en una escala de significatividad creciente en estos tres tipos de conocimientos, de forma que el primero es más simple que el segundo y este es más simple que el tercero, estos son:

El de REPRESENTACIONES; tiene como resultado conocer que las palabras particulares representan y en consecuencia significan psicológicamente las mismas cosas que sus referentes. Se trata de la adquisición de vocabulario, este se divide a la vez en otras dos variantes: el aprendizaje de representaciones previo a los conceptos y el posterior a la formación de conceptos.

Por ejemplo: las primeras palabras que el niño aprendería representarían objetos u hechos reales, cuando este ya adquirió primeros conceptos deberá aprender subsiguientemente un vocabulario que los representa. Este es el que esta mas próximo a lo repetitivo.

El de CONCEPTOS; define a los conceptos como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. Este aprendizaje va de lo general a o lo especifico. Son una estructura lógica y existen dos formas de aprenderlos;

-en primer lugar habría un proceso de formación de conceptos consistentes en una abstracción inductiva a partir de experiencias empíricas concretas. En este el significado se extraía por abstracción de la propia realidad. La asimilación seria un aprendizaje significativo producido en contextos receptivos y no de descubrimiento.

-segundo lugar asimilación de conceptos, en este el significado es un producto de la interacción entre la nueva información con las estructuras conceptuales ya construidas. Según Ausubel la asimilación seria la forma predominante de adquirir conceptos a parir de la edad escolar y muy especialmente en la adolescencia y edad adulta.

El de PROPOSICIONES; consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oración que contiene dos o mas conceptos. Ósea que esas son dos o mas conceptos ligados a u en una unidad semántica. Pero el significado de una proposición no es la simple suma de sus partes, estas solo pueden ser adquiridas por asimilación, debido a que implican relación entre conceptos.

Tres tipos de aprendizaje por asimilación:

1- Subordinados, la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente. Dentro de este existen dos tipos de aprendizaje subordinados. El primero es el de inclusión derivativa; la nueva información subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya existente. La segunda es la inclusión correlativa, la diferenciación habida acaba modificando a su vez el significado del concepto inclusos supraordinado.

2- Supraordinado, es el proceso inverso a la diferenciación, en el las ideas existentes son mas especificas que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconciliación integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la aparición de un nuevo concepto más general o supraordinado.

3- Combinatorios, en este caso las idea nuevas y las ya establecidas no están relacionadas jerárquicamente. Si no que se hallan al mismo nivel de la pirámide de conceptos, a veces se lo toma una fase previa a la diferenciación o a la reconciliación integradora.

Aprendizaje significativo y restructuración:

En la historia de la ciencia los nuevos conceptos surgen generalmente por integración de otros más simples y no por procesos de diferenciación. Por eso Ausubel reconoce este hecho al diferenciar varios tipos de aprendizaje significativo o la restructuración se produzcan solo por diferenciación. Demuestra esto el poco interés por la toma de conciencia en la restructuración. La restructuración de conocimientos es un producto directo o indirecto de la instrucción.

Los limites de las teorías organicistas. La restructuración como un producto de la instrucción:

El Conocimiento es un constructivismo dinámico, contrario a lo principios de correspondencia y equipotencialidad, que es de donde parten las teorías asociacionista. Cada teoría organicista resuelve ese constructivismo de modo diferente, pero todas ellas coinciden en que el aprendizaje es producto de la interacción entre dos sistemas (sujeto-objeto). La restructuración seria el proceso por el cual el sujeto, como consecuencia de sus interacciones con los objetos, halla nuevas formas de organizar o estructurar sus conocimientos mas adaptadas a la estructura del mundo externo, esta (restructuración) requiere una toma de conciencia por parte del sujeto y debe ir dirigida hacia las propias estructuras de conocimiento.

Pero consideramos que la restructuración no es un producto directo de la conducta de los objetos, no se corresponde a ellos; mas bien es un producto de la toma de conciencia de que las estructuras conceptuales no se corresponden con la realidad sobre la que se proyectan; no son nunca los datos los que refutan las teorías; es la aparición de una teoría mejor. En esa toma de conciencia el cambio cualitativo procede de un incremento cuantitativo previo, por que sin la asociación repetida de ciertas condiciones no habría restructuración.

La instrucción nuca debe confundirse con la escolarización ya que la primera se inicia de un modo informal, mucho antes que de la edad escolar y persiste de muy diversas formas durante toda la vida social, pero en nuestra sociedad son las instituciones educativas las responsables mas directas de la instrucción.

La teoría cognitiva social del aprendizaje: implicaciones educativas” (Angel Riviére)

Las actividades educativas se basan siempre en esquemas sobre la naturaleza humana y procesos de aprendizaje, estos pueden ser tanto explícitos como implícitos. Estos últimos forman parte de las teorías implícitas de sentido común que guían interacciones habituales entre las personas (ósea lo que posibilita la interacción cotidiana entre sujeto y sujeto). Como ejemplo de esto se puede dar lo que se conoce como teoría de la mente, creer que el otro posee un mundo simbólico y puede regular por si solo su conducta.

Por eso mismo se dice que las tácticas educativas se basan en creer que los alumnos están motivados por criterios, expectativas y refuerzos que se proporcionan por si mismos y no solo por las sanciones externas impuestas por otros. Las metas mas fundamentales de la educación son justamente enseñarle a l alumno estas habilidades; emplear su mundo simbólico, manjar su propia conducta, motivarse por criterios y expectativas prolongadas, reflexionar y aprender sobre las conductas de los demás, entre otras cosas.

Estas teorías implícitas han sido cuestionadas por las teorías explicitas sobre el aprendizaje, por que dicen que hay teorías que se enfocan tanto en lo inconsciente y en la motivación que olvidan las aportaciones conscientes del sujeto en relación a la regulación de su conducta. Desde teorías dinámicas el comportamiento resulta de la interacción entre fuerzas internas que se sitúan debajo del nivel de consciencia.

Estos extremos (teorías explicitas, implícitas, dinámicas, etc.) en algún punto coinciden y por eso mismo se dice que el profesor requiere una teoría completa, que no restrinja arbitrariamente su concepto de naturaleza humana y reconozca la influencia de los sistemas de autorregulación en los procesos educativos. Esto se da no solo por una necesidad no solo teórica si no también practica, como dice Albert Bandura “cuando el conocimiento es llevado a la practica, las concepciones sobre las que se apoyan las tecnologías sociales tienen implicancias mucho mayores, ósea que las teorías pueden influir en lo que realmente lleguen a ser las personas” esto es aplicable a la educación que la meta explicita es desarrollar las potencialidades humanas.

La “TEORIA COGNITIVA SOCIAL” formulada por Bandura trata de proporcionar una caracterización lo mas completa y sistemática posible de los factores, tanto internos como externos, que influyen en los procesos humanos de aprendizaje. Esta teoría tiene un carácter fundamentalmente descriptivo, es como un gran esquema de síntesis que describe minuciosamente los determinantes de la conducta.

La perspectiva cognitiva social del aprendizaje parte de un modelo de determinación reciproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales (cognitivos, emocionales, etc.). Esto es lo que denomina Bandura RECIPROCIDAD TRIADICA: los comportamientos dependen de los ambientes y de las condiciones personales. Estas, a su vez, de los propios comportamientos y de los contextos ambientales, los cuales se ven afectados por los otros dos factores. La influencia relativa de los factores A (ambientales), P (personales) y C (comportamientos) varían en función del individuo y de la situación. Para entender un poco más de lo que se trata se da el ejemplo de que cuando las condiciones ambientales son muy restrictivas y demandantes pueden prácticamente obligar a realizar una determinada conducta.

Los factores personales mas importantes dentro de esta teoría son aquellos que dan un empujón ( un suspiro) de autodirección a proporcionar una impresión de la conducta humana como producida por un agente intencional y reflexivo, esto dado por : la capacidad simbolizadora, la capacidad de prevención, la capacidad vicaria (aprendizaje a través de la observación o modelado), la capacidad autorreguladora y la capacidad de autorreflexión.

Aprendizaje por observación:

Bandura realizo gran cantidades de investigación sobre la influencia del modelado en la conducta humana. En todas las culturas los niños aprenden y adquieren patrones de comportamiento mediante la observación de los adultos. Y a raíz de esto dice que la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado. Este tipo de aprendizaje acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social , mas que por ensayo y error.

Sus investigaciones sobre esto comenzaron con exposiciones de niños frente a modelos agresivos y la demostración que en ausencia de los mismos los niños reproducían esas conductas agresivas en diversas situaciones. Debido a esa investigación y otras, Bandura logro establecer varios EFECTOS POSIBLES que puede tener el aprendizaje por OBSERVACION:

1) Efecto instructor; que implica la adquisición de respuestas y habilidades cognitivas nuevas por pare del observador.

2) Efectos de inhibición o desinhibición de conductas previamente aprendidas, como cuando el observador desinhibe sus conductas agresivas al ver que estas son recompensadas por un modelo.

3) Efectos de facilitación; se evoca una respuesta de la que e sujeto es capaz y no estaba previamente inhibida, cuando miramos al cielo por el simple hecho de que alguien lo esta haciendo.

4) Efectos de incremento de la estimulación ambiental, por ejemplo en uno de los experimentos de Bandura los niños que vieron como se golpeaba a un muñeco con un mazo no solo copiaron esta respuesta agresiva si no que también la emplearon en otras situaciones.

5) Efecto de activación de emociones; nos emocionamos al observar emociones de otros.

Dentro de este aprendizaje para Bandura son muy importantes los PROCESOS SUBYACENTES al aprendizaje observacional, que son:

-la atención por el observador a las actividades o demostraciones del modelo.

-la codificación simbólica ( o memoria) y retención de esas actividades.

-los procesos de producción o de ejecución, que regulan la organización de las subhabilidades componentes en nuevos patrones de respuesta.

-por ultimo aspectos motivacionales.

En relación a la atención que se presta a un modelo de depende de la complejidad de estas, de que se ajuste a la capacidad cognitiva del niño, del atractivo que pose el modelo para el y del valor funcional de la conducta modelada.

La eficacia del aprendizaje por observación depende también de los factores de la memoria, uno de los más importantes es el de la recodificación simbólica de las actividades de los modelos. Se ah demostrado que los observadores que transforman la actividad observada en códigos verbales o imágenes aprenden y retienen mucho mejor la información que aquellos que se limitan solo a observar.

Esto implica también que la practica efectiva o menta, de las actividades de los modelos es un determinante básico de este tipo de aprendizaje, esto depende de los procesos de carácter ejecutivo. Por ejemplo: una niña que copia en su cuaderno lo que la seño escribió en el pizarrón no solo tiene que atender a lo escrito ( y también en lo posible entenderlo) si no también ser capaz de realizar las conductas motoras que están implicadas en la actividad grafica.

Y por ultimo este aprendizaje esta sumamente determinado por los procesos de motivación. La teoría cognitiva social propone tres grandes tipos de INCENTIVOS:

- los directos (que son iguales al reforzador positivo planteado por Skinner).

- los vicarios (que son cuando aprendí por observación de un modelo). Cuando vemos que otra persona obtiene una recompensa al realizar determinada conducta, tendemos a imitar esa conducta.

- los autoproducidos (que es lo que veo de mi, lo interno). Se da por que las recompensas no necesariamente se proporcionan por otros, si no también se puede dar internamente y ser autogeneradas.

Bandura plantea el concepto de MODELADO y dice que este es diferente, mas amplio que el concepto tradicional de IMITACION; porque el primero no solo incluye a la observación y la replica de conductas de otros, si no también lo que el llama “modelado verbal”. En niños pequeños el “modelado conductual” es mas eficaz que el verbal para producir cambios en la conducta generalizables, pero igual puede ser mucho mas eficaz cuando es acompañado por instrucciones verbales pero no al revés. Ósea las instrucciones verbales hacia un niño sin algo de demostración conductual no tienen efectos casi o son muy limitados.

Por ejemplo : un niño de edad temprana aprende más cuando ve al adulto hacer algo y este verbalmente le explica que es lo que esta haciendo.

Una diferencia importantísima que se da entre MODELADO Y IMITACION es que es el primero juegan un rol muy importantes los ya llamados PROCESOS SUBYACENTES DEL APRENDIZAJE.

Aprendizaje y predicción:

A diferencia de la tendencia tradicional de los modelos conductistas a entender el aprendizaje como el resultado de la formación mecánica de asociaciones entre estímulos respuestas y consecuencias; la teoría de Bandura recurre para explicar el aprendizaje a procesos cognitivos internos, dice el que los humanos no se limitan a responder a los estímulos del medio, si no que los INTERPRETAN.

El “valor predictivo” de las contingencias de aprendizaje no solo es una propiedad de las contingencias directas. La capacidad simbólica humana permite que se adquiera esa información predictiva sin pasar por procesos de aprendizaje a través de la experiencia propia.

Por ejemplo : si un grupo de alumnos observa que compañero con un estatus de modelo realiza conductas disruptivas que son reforzadas en una cierta clase, aumentara la probabilidad de que esas mismas conductas sean realizadas por todos los miembros del grupo.

Esta teoría considera que el APRENDIZ es un predictor activo, de las señales del medio y no un mero autómata que forma asociaciones. Este aprende expectativas y no solo respuestas, estas son aprendidas gracias a la capacidad de atribuir valor predictivo a las señales del medio. Ósea que el aprendiz tiene la capacidad simbólica (humana), que le permite no pasar necesariamente por las experiencias para poder aprender y debido a esto es capaz de pensar situación futura para elaborarla.

Motivación y aprendizaje en la teoría cognitiva social:

Hasta el momento todo lo planteado por este autor, Bandura, es una repetición de los principios fundamentales planteados por Skinner. Pero tanto los procesos motivacionales como la naturaleza de los motivadores lo explica de forma muy diferente en relación a lo que plantea este último.

Para Bandura las consecuencias de la conducta influyen sobre los la naturaleza de los motivadores, de los procesos motivacionales, por su valor informativo e incentivo y no como fortalecedores automáticos de las respuestas. Por ejemplo. Si un profesor refuerza intermitentemente las conductas altruistas (generosas) de sus alumnos da lugar a que la adquisición de estas conductas sea mas lenta, pero su extinción también será mas lenta que si las recompensa siempre.

Por eso mismo esta teoría insiste en la importancia de los reforzadores vicarios e intrínsecos (o autoproducidos) y no solo en los de carácter externo. En relación a estos últimos se plantea que la satisfacción se da por cumplir metas internas desafiantes y de la autopercepción de eficacia generada a partir de logros propios. Debido a esto toma a estos reforzadores como fundamentales para el aprendizaje, dice que los sistemas de autoevaluación y autorrefuerzo son primordiales para la motivación intrínseca y que se desarrollan en gran parte gracias al proceso de “modelado”, ya mencionado.

Por ejemplo: se presentan a niños modelos de conducta que posteriormente eran recompensados con arreglo a una norma de bajo rendimiento, en unos casos y de alto rendimientos en otros. Las observaciones posteriores a esta investigación, demostraban que los niños tendían a adoptar los criterios evaluativos empleados por los modelos: los que habían visto el modelo mas exigente solo se recompensaban a si mismo cuando obtenían un rendimiento superior y los expuestos al modelo mas indulgente se contentaban con rendimientos superior y los expuestos al modelo mas indulgente se contentaban con rendimientos mínimos para recompensarse.

El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluación, son usados como instrumentos muy importantes para dirigir la conducta propia de la persona, estos proporcionan sistemas motivacional, lo que permite realizar tareas difíciles durante periodos largos de tiempo.

En la concepción de la teoría cognitiva social, las personas son agentes auto-motivados. La fuerza motivadora de la autoinducción a realizar una conducta varia de forma curvilínea en relación al nivel de discrepancia entre los criterios y la competencia: las metas relativamente fáciles no son suficientemente desafiantes para provocar mucho interés, las que son moderadamente difíciles mantienen un esfuerzo elevado y producen satisfacciones por medio del logro de submetas, mientras que las metas que están mucho mas allá de los alcances propios son desalentadores.

Pensamiento y regulación cognitiva de la acción:

El pensamiento humano se concibe como un instrumento adaptativo que aumenta la capacidad de enfrentarse de forma eficaz al entorno, debido a que implica la representación y manipulación simbólica de los acontecimientos y sus interrelaciones.

Para Bandura las experiencias de aprendizaje forman representaciones abstractas de carácter conceptual y no asociaciones especificas. Tales representaciones pueden referirse tanto a relaciones entre objetos y acontecimientos como a las relaciones entre conductas y condiciones del medio. A medida que los aprendizajes se logran, las acciones pueden automatizarse exigiendo un esfuerzo mucho menos de pensamiento consciente, es importante para el chico lograr la automatización de las rutinas, mediante la repetición, para liberar capacidades de pensamiento simbólico consciente y así poder dedicarse a tareas cada vez mas complejas. Por eso mismo la teoría cognitiva social, a diferencia de otros modelos clásicos del aprendizaje, plantea la importancia y el gran papel de las acciones de otros en la organización del pensamiento y la acción del niño. Esto se da porque no solo considera el conocimiento del sujeto si no también la influencia del otro para adquirirlo.