Psicología – Trabajo Práctico n°3
La psicología de la forma
Teoría de Lev Vigotsky
INTRODUCCIÓN
El enfoque de este trabajo de investigación se inclina hacia la corriente de pensamiento de Lev Vigotsky, el constructivismo, el cual se opone al conductismo de Watson. Este último es una corriente de la psicología que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando al entorno como un conjunto de estímulos- respuesta. En contraposición, el constructivismo es una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene información e interactúa con su entorno.
Según Vigotsky, el desarrollo humano se produce mediante los procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social. La transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a través del lenguaje, este es el principal vehículo de esos procesos y es lo que influye decididamente en el desarrollo de la mente. Para este autor, el habla es, fundamentalmente, un producto social.
En este trabajo, se observara el proceso de desarrollo de esta función en diferentes estados madurativos.
Con el fin de constatar la importancia de las funciones reguladoras del lenguaje sobre la conducta, se realizara una observación en un grupo de niños de entre 3 y 7 años, que permitirá apreciar la transición de las funciones psicológicas elementales a las funciones psicológicas superiores.
Para tal fin, se tomara como referencia la obra de Lev Vigotsky: "Pensamiento y lenguaje" (1934), del cual se extrajeron principalmente las nociones de lenguaje egocéntrico, lenguaje internalizado y el surgimiento de etapas en la auto- regulación de la acción por medio del lenguaje. Además, se complementa esta información con la obra de Leonor Alonso: "El papel del lenguaje interior en la regulación del comportamiento" (2000).
Se realizara una prueba a niños de entre 3 a 7 años, para la cual se usaran fichas blancas y negras (juego de damas). La experiencia consta de 3 programas, los cuales se subdividen todos ellos en una serie de fichas en forma simétrica y asimétrica respectivamente. A los niños se les pide que continúen con este procedimiento, respondiendo a cada modelo. Y se tomara registro de sus actitudes frente al juego y el cómo lo llevan a cabo.
OBJETIVOS
- Comparar la diversidad de la internalización del lenguaje entre grupos de niños de 3 años a 5, y niños de 5 a 7 años.
- Registrar el contexto en el que se desarrolla la toma de datos. Así como también los gestos o diálogos que se produzcan en el transcurso de la actividad.
-Observar si los niños, dependiendo que edades tienen, pueden llevar a cabo los diferentes programas.
-Verificar si el nivel de escolaridad influye en el cumplimiento de la consigna.
-Observar si los sujetos experimentales, dependiendo que edades tienen, acomodan las fichas según el programa.
- Analizar cuáles son las distracciones que se les presentan a los niños para luego poder verificar su nivel de atención.
HIPÓTESIS
1- Los niños entre las edades de 5 a 7 años presentarían un mayor desarrollo de la internalización del lenguaje que los niños de 3 años a 5.
2- A los sujetos experimentales de todas las edades analizadas se les dificultaría más el programa C, con instrucción verbal y sin modelo visual, a comparación de los modelos A y B.
3- El nivel de atención sería mayor en los sujetos de 5 a 7 años, y menor en los de 3 a 4 años.
MARCO TEÓRICO
Vygotsky considera que el desarrollo de las funciones psíquicas concretas y de las formas de la conducta, es un proceso de transformación de las formas naturales en culturales.
Centra su investigación en los orígenes y desarrollos de las formas socioculturales de la conducta humana y en el estudio de las funciones psicológicas
superiores específicamente humanas.
Critica a la Psicología tradicional y al conductismo en su unilateralidad para comprender los procesos psíquicos superiores, confundiendo lo natural y lo
cultural; lo histórico, lo biológico y lo social.
El objetivo de su teoría es la elaboración de una Psicología fundamentada en los principios filosóficos marxistas y son un profundo sentido práctico.
Los conceptos básicos de su teoría son el carácter mediatizado de las funciones psicológicas humanas. Contempla la experiencia socio-histórica y la actividad colectiva de los individuos como instrumental en la construcción de niveles nuevos y superiores de funcionamiento psicológico
El proceso por el cual se adoptan signos culturales es significativo en la transición de la persona a un nivel más elevado del funcionamiento psicológico. Interpreta estos signos como instrumentos psicológicos específicos que ayudan a organizar su comportamiento y acciones, y les enseñan a dirigir su conducta y acciones a voluntad.
La educación se determina a través de un proceso de adopción de signos. Los signos se transforman desde una forma externa hasta una interna (proceso de interiorización) garantizando así una calidad autorreguladora a las acciones y comportamientos de la persona.
El papel específico instrumental de los signos se relaciona con el hecho de que aunque surgen originariamente en un proceso de interacción niño-adulto se transforman durante la interiorización en el medio de la actividad del pensamiento y como herramienta guiada por el propio comportamiento de la persona.
Este mecanismo se define como ley genética del desarrollo cultural o ley de la doble formación de los procesos psíquicos superiores. Según esta ley toda función mental aparece en escena 2 veces y en 2 sentidos: primero social interaccionalmente, y segundo en el interior de la mente, es decir intrapsicológicamente.
La educación no debe ser únicamente adecuada al nivel real del desarrollo del niño; esta debe preceder al nivel real, a través de la construcción de la
llamada zona de desarrollo próximo, sobre la base de las interacciones específicas entre niños y adultos y de los niños entre sí.
El ser humano se desarrolla y transforma la naturaleza, creando nuevas condiciones para la existencia a través del trabajo efectuado, mediante la
utilización de herramientas.
Para Vygotsky la herramienta es el producto de la cultura que lleva en si los rasgos característicos de la cultura humana. No es solo un objeto que posee
determinadas propiedades, sino que es al mismo tiempo un objeto social al que se han incorporado y fijado unas operaciones de trabajo elaboradas
históricamente.
Vygotsky plantea la utilización de dos tipos de instrumentos de mediación en función de la actividad, las más simples son las herramientas, que actúan
sobre él estimulo, modificando la acción que da lugar. No solo responde al entorno, sino que lo modifica materialmente. Un segundo tipo de instrumentos
mediadores de diferente naturaleza, son los signos o símbolos. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica al igual que una herramienta lo
hace en el trabajo.
El sistema de signos usado más frecuentemente es el lenguaje hablado.
A diferencia de las herramientas, los signos no modifican materialmente él estimulo, sino que modifican a la persona que los utiliza y posibilita la interacción de las personas con el entorno.
Las funciones psicológicas elementales son reguladas por mecanismos biológicos y ligadas a la línea de desarrollo natural y serian compartidas por otras especies superiores. Están determinadas por los estímulos procedentes del entorno.
Las funciones psicológicas superiores son específicamente humanas: el rasgo principal es la creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de su conducta. Son históricos y socialmente constituidos.
El desarrollo humano puede comprenderse como la síntesis del proceso de evolución biológica y del desarrollo histórico de la evolución cultural. Desde esta
perspectiva, en la cual los signos no se los toman del mundo social externo solamente, sino que se los interioriza, Vygotsky se opone al asociacionismo
para el cual los significados se extraen de la realidad. El sujeto no imita los significados como pretende el conductismo, ni tampoco los construye, como
propone Piaget, sino que los reconstruye.
El positivismo lógico y el conductismo ponían las cosas muy difíciles para el estudio científico en Psicología de la conciencia y la subjetividad. Vygotsky
plantea su posición claramente a favor de la conciencia.
Desarrolla la génesis de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores. Considera el acto social como precondición de la conciencia individual.
Los procesos mentales son para él el resultado de las relaciones sociales internalizadas. Considera que la conciencia tiene una organización semiótica y su
característica distintiva sería la de poder llevar a cabo un “dialogo” interno capaz de anticipar situaciones y de regular la propia conducta. La unidad de
análisis del pensamiento verbal es el significado, entendido como un reflejo generalizado de la realidad.
Para Vygotsky el estudio del lenguaje debe ser realizado en el marco de su función comunicativa y social. En la primera etapa del niño, pensamiento y habla no están relacionados. El balbuceo no esta relacionado con la expresión de pensamientos.
En la segunda etapa, pensamiento y habla se concretan. Lo que el niño habla se vincula con lo que hace. Dentro de esta etapa el habla anticipara las acciones. Este lenguaje ayuda al niño a superar dificultades, convirtiéndose en una herramienta para la solución de problemas. Este lenguaje se observa en niños de entre 2 y 6 años. Vygotsky la considera una etapa intermedia que conduce de la primera etapa esencialmente social al lenguaje interno. Critica a Piaget porque éste la considera como una manifestación del egocentrismo cognitivo del niño pre-operacional, que no tiene una intención social-comunicativa y es incapaz de tomar la perspectiva de otros.
La tercera etapa es en la que el habla “egocéntrica” se transforma en habla interna. Los pensamientos complejos son posibles porque pueden hacer uso del medio lingüístico. Se diferencia el lenguaje oral para los otros del lenguaje interior para uno mismo.
Critica también a Piaget en el papel poco relevante del lenguaje en el desarrollo del pensamiento. Para Vygotsky la palabra es la unidad mínima de
significado y de “pensamiento generalizado”. La formación de conceptos no puede reducirse a una mera conexión asociativa.
Mediante el método de estimulación dual (q reúne 2 caracteres distintos), identifica 3 momentos en la formación de conceptos:
1) Unión de muchas cosas no organizadas: típico de los niños preescolares, consiste en agrupar objetos dispares sin ningún rasgo en común. Se usa la palabra como nombre propio, tiene referencia pero carecen de significado conceptual.
2) Pensamiento mediante complejos posee tanto referencia como significado. Un complejo es una asociación de objetos basada en rasgos perceptivos comunes inmediatos, pero la conexión entre los rasgos no es estable. Los complejos-cadena son la forma más pura de este tipo de pensamiento. Un Ej. Un niño agrupa figuras triangulares por forma, pero si se les cambia el color, agrupa por color. Cada eslabón es importante porque puede atraer nuevas relaciones, pero pertenecen a la categoría de pseudo-conceptos. Estos también están en la vida adulta, el lenguaje cotidiano expresa claramente su uso. Son un puente para los conceptos.
3) Los conceptos verdaderos o abstractos son los científicos adquiridos por instrucción. Forman parte de un sistema. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad mental e implican una relación especial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.
Se diferencia de los conceptos espontáneos respecto de la conciencia pues en estos, la conciencia está dirigida al objeto y no a los propios conceptos. Los conceptos verdaderos o científicos se organizan en pirámides, están jerarquizados. Los conceptos espontáneos se adquieren y definen por su referencia, los científicos por su significado y relación con otros conceptos.
El significado de los conceptos científicos no puede construirse sin referencia a los conceptos cotidianos; se construyen por reestructuración apoyada en asociaciones previas.
Las emociones
El pensamiento lógico y el emocional se hayan estrechamente interrelacionados. Se desarrollan unidos; no poseen “una vida independiente”. Distingue 2 modalidades de pensamiento, el autista y el realista o lógico. En el realista el pensamiento emocional cumple una función de acompañante, esta subordinado; En el autista, el pensamiento emocional cumple el papel rector.
Zona de desarrollo próximo
En el pasaje de una habilidad intrapsicológica, los otros seres humanos juegan un papel primordial. La posibilidad o potencial que los individuos tienen
para desarrollar las habilidades psicológicas, en un primer momento, depende de los demás. Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los
demás es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo.
Nuestro conocimiento y la experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje; mientras más rica y frecuente sea la interacción con los demás,
nuestro conocimiento será más rico y amplio. El desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social.
Instrucción y desarrollo
Se hallan articulados entre si desde el primer día de vida del niño, no desde lo natural, sino desde la construcción histórica cultural que determina la
aparición de las funciones superiores del funcionamiento psicológico.Para Vygotsky la educación constituye una de las fuentes de desarrollo y se define
como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas
interiores y procesos intelectuales.
El lenguaje interior en la regulación del comportamiento
Vigotsky concibió el lenguaje interior como una forma de habla privada que desempeña una función cognitiva y de dominio del propio comportamiento (auto reguladora). Para ello, se inspiró en la literatura, en el análisis de la actividad de los niños y de su comunicación con los adultos.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA MEDIACIÓN SOCIAL
La teoría de L. S. Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo.
De la teoría de Vigotsky es posible destacar en relación al desarrollo cognitivo, en los cuatro aspectos siguientes:
1.- De lo colectivo a lo individual.
2.- La noción de la "zona próxima de desarrollo".
3.- La naturaleza de la ayuda.
4.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
De lo colectivo a lo individual
Vigotsky (1985), desarrolló una teoría sociocultural de la adquisición de funciones cognitivas. Según él, las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención voluntaria, la memoria lógica, el razonamiento, la resolución de problemas y la conciencia humana, tienen su origen en la mediación social. Ellas existen primero, en el plano interpsicológico entre las personas en una interacción social, como características de un grupo social, y enseguida, en el plano intrapsicológico, como características del individuo que las interioriza.
La interacción se caracteriza por mediaciones verbales, que transmiten enseñanzas al joven individuo. Este tiene así, la posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos aprendizajes, en el sentido de que el joven sujeto, se apropia de herramientas, de contenidos, de medios de acción propios de su entorno. En síntesis, interioriza las funciones mentales o las características del funcionamiento cognitivo mediatizado en la interacción social. Esta interiorización modela la estructura y el funcionamiento cognitivo individual. Así, lo que primero existe como característica del grupo social, se convierte luego, en característica individual. El funcionamiento cognitivo individual refleja el de su grupo social.
Las características esenciales de esta aproximación son:
a) Tomar en cuenta las especificidades de los contextos del individuo, responsables de las variaciones en la organización del funcionamiento social, y por consiguiente, del funcionamiento psicológico individual.
b) Para comprender el desarrollo cognitivo individual, es necesario examinar la modalidad de interacción entre los "partenaires", es decir de manera como el adulto funciona con los jóvenes.
La noción de la "zona próxima de desarrollo".
Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky, postula la noción de la zona próxima de desarrollo y estudia las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La noción de la zona próxima de desarrollo tiene repercusiones sobre la medida del potencial de aprendizaje.
Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:
a) El primer aspecto engloba las funciones psíquicas provenientes de la maduración. Indica el nivel actual de desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por las mediaciones sociales e interiorizadas por el sujeto. Estas funciones forman parte integrante de su desarrollo. En ese momento, podemos decir que el sujeto ha alcanzado un cierto desarrollo o ha completado un ciclo de desarrollo.
Cuando el niño ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones mentales que le permitirán realizar sólo, sin ayuda, las tareas propuestas.
b) El segundo aspecto de desarrollo está próximo al primero, e indica el nivel potencial de desarrollo del sujeto. Se llama "la zona de próximo desarrollo". Engloba las funciones mentales potenciales que no han alcanzado aún el estado de maduración.
Las consideraciones hechas por Vigotsky sobre "la zona próxima de desarrollo", permiten ver esta noción, en varias de sus características:
a) La primera característica indica las funciones mentales que están en estado de maduración, de interiorización o de desarrollo. Esta maduración se realiza en la interacción social en la cual, el joven sujeto, en la ejecución de ciertas actividades que internaliza parcialmente es ayudado y guiado por un sujeto más competente que él. Esta ayuda y guía consolida las funciones potenciales y lo hacen acceder al nivel de desarrollo actual, el cual le permitirá ahora una ejecución autónoma de las actividades.
Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales, sirviéndose de la distancia entre lo que un niño es capaz de realizar sólo, y lo que es capaz de realizar asistido por un adulto.
b) La segunda característica es que la zona próxima de desarrollo no se refiere a un conjunto de funciones, que conjuntamente definirían un estado de desarrollo en el sentido de la psicología genética. Vigotsky considera "la zona próxima de desarrollo", en el sentido de maduración intelectual en un dominio específico. En efecto, subraya que las funciones potenciales pueden variar según el dominio intelectual específico. También una generalización de las capacidades intelectuales en su conjunto, "la zona próxima de desarrollo", sugiere que el desarrollo puede variar según los dominios intelectuales. Una deficiencia en un dominio intelectual particular, no significa necesariamente una deficiencia en otro. La ventaja de esta característica, es que es posible evaluar e intervenir sobre un dominio intelectual bien delimitado.
c) La tercera característica se sitúa en la afirmación de Vigotsky, según la cual, la instrucción crea una zona próxima de desarrollo. Esta afirmación implica que las funciones mentales potenciales no son características propias del sujeto, sino que del sujeto incorporado a una interacción social a partir de una actividad de cooperación. La interacción social puede consolidar las funciones mentales en maduración, como puede igualmente crear nuevas funciones en la zona próxima de desarrollo. La interacción social sostiene y favorece la interiorización de funciones potenciales de "la zona próxima de desarrollo", en miras al desarrollo independiente del sujeto y crear nuevas funciones potenciales enriqueciendo la mediación verbal, a través de elementos nuevos. No hay isomorfismo entre el nivel potencial de desarrollo y el funcionamiento interpsicológico entre individuos.
La naturaleza de la ayuda.
En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para favorecer el desarrollo, Vigotskydelimita una zona óptima, en la cual debería situarse el aprendizaje que se le propone al niño. El nivel actual constituye el límite inferior del aprendizaje, en tanto que el nivel potencial de la zona próxima de desarrollo, sería el límite superior.
En su opinión, la enseñanza debería situarse en esta zona delimitada por los dos límites, inferior y superior. Las enseñanzas y los aprendizajes propuestos al niño, no deberían situarse en el nivel actual del desarrollo. Esto no tendría ningún sentido, para un aprendizaje que busca estimular el desarrollo. Contrariamente a ciertas pedagogías, Vigotsky, es de la opinión de que no hay que bajar la enseñanza, al nivel de lo que el niño es capaz de hacer. De la misma manera, no sirve de nada enseñarle a un niño, lo que no es capaz de aprender, ya que el niño sólo se beneficia de la actividad cognitiva conjunta, si se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. En esta perspectiva, la experiencia instructiva propuesta debería situarse más allá de lo que un individuo es capaz de hacer sólo, pero nunca más allá de lo que sería incapaz de hacer, incluso con la ayuda de un adulto.
La ayuda aportada por el adulto al niño, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel superior de desarrollo. Es solamente al interior de esta zona que el aprendizaje se convierte en significativo para el desarrollo.
Estos dos límites, tienen una importancia para la medida de la zona próxima. En efecto, el sujeto sólo se beneficia de una experiencia instructiva, si ésta se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. Por lo tanto, un conocimiento previo de este nivel es necesario para prever las ayuda que van a favorecer el desarrollo.
Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Las consideraciones precedentes de Vigotsky indican las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Vigotsky postula que el aprendizaje precede al desarrollo y desencadena una variedad de procesos de desarrollo que no existirían sin él. Estos dos procesos no son independientes. No concibe el desarrollo como dependiente solamente de la maduración, sobre la cual apoyaría el aprendizaje. Vigotsky admite que el aprendizaje va por delante del desarrollo, lo hace progresar y suscita nuevas formaciones.
Considerando las relaciones entre los aprendizajes escolares y el desarrollo, Vigotsky admite, contrariamente a algunas otras teorías, que no hay entre los dos un paralelismo estricto, en el sentido que el aprendizaje escolar coincidiría totalmente con la estructura interna de desarrollo necesaria para el aprendizaje. Los aprendizajes escolares propuestos a los niños, tienen su propia lógica interna, desencadenando procesos de desarrollo.
El desarrollo comienza cuando el niño entra en interacción con personas más competentes que él, en un contexto cultural. La instrucción y los aprendizajes escolares son parte integrante de la interacción social, cuyo producto es primero crear la zona próxima de desarrollo y enseguida facilitar la interiorización de funciones potenciales de esa zona. Es en este sentido que el aprendizaje y la enseñanza preceden el desarrollo.
LA MEDIACION EXTERIOR DE LA COGNICIÓN
La percepción
Los objetos de la vida diaria se convierten en estándares sensoriales que ayudan a los niños a percibir las diferencias de color, tamaño, forma e incluso sonido, es decir, si se entrega a los niños tarjetas de colores sin claves contextuales y se les pregunta por el rojo y el anaranjado pueden tener dificultades para contestar, en cambio, si se incluye un objeto de la vida diaria como clave contextual, estos niños contestan más rápido.
La atención
Los niños deben aprender a pasar por alto la información competitiva o llamativa y a concentrarse específicamente en las características importantes y a concentrarse para resolver un problema o hacer una tarea.
Los niños de primero y segundo grado necesitan aprender a controlar su atención, necesitan estar conscientes de aquello en los que deben poner atención y de cuando empiezan a perder concentración.
La memoria
Los niños muchas veces tienden a tener una buena memoria, que estos procesos tienden a ser reactivos, la dificultad se presenta cuando les pedimos que realicen algo poco atractivo para ellos. El control deliberado de la memoria se hace más y más necesario conforme el niño alcanza la edad escolar por que comenzamos a esperar que los recuerden por si solos.
El pensamiento
Los mediadores ayudan a los niños a revisar su pensamiento y reflexionar al respecto, además de que propician el desarrollo de habilidades meta cognitivas. Algunos maestros usan mapas de palabras o redes de conceptos, ideas o palabras, para fijar el pensamiento, este se conoce como un mediador exterior.
CONCLUSIÓN
1 – Los niños de 3 a 4 años, mediante la experiencia llegamos a la conclusión que se expresan durante todo el juego. Mientras que los niños de 5 a 7 son más reservados. Es decir que la hipótesis 1, se puede corroborar. El lenguaje juega un papel fundamental en una mente formada socialmente porque es nuestra primera vía de contacto mental y de comunicación con otros, sirve como el instrumento más importante por medio del cual la experiencia social es representada de manera psicológica y, a la vez, representa una herramienta indispensable para el pensamiento. Por considerar que el lenguaje representa un puente muy importante entre el mundo sociocultural y el funcionamiento mental del individuo, Vygotsky calificó la adquisición del lenguaje como la piedra angular del desarrollo cognoscitivo del niño.
Toda función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero, aparece en el plano social, y luego aparece en el plano psicológico. Primero aparece entre las personas como una categoría interpsicológica, y luego en el interior del niño como una categoría intrapsicológica. Lo mismo ocurre con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad. Esto significa que los individuos cooperan entre sí para construir significado, el cual ellos internalizan.
Un elemento esencial en la formación de las funciones mentales superiores es el proceso de internalización de los signos que las personas intercambian. De acuerdo con Vygotsky, lo que al principio aparece como un mediador externo de la conducta social más tarde se convierte en un proceso psicológico interno:
Cualquier función mental superior necesariamente atraviesa por una etapa externa en su desarrollo porque es inicialmente una función social. Éste es el centro de todo el problema de la conducta interna y externa… Cuando hablamos de un proceso, ‘externo’ nos referimos al aspecto ‘social’. Toda función mental superior fue externa porque fue social en algún punto antes de convertirse en una función interna, verdaderamente mental (Vygotsky, 1981, p. 162).
Vygotsky consideraba a los niños como agentes activos en el desarrollo, los cuales contribuyen a la creación de los procesos mentales internos a través de la colaboración con otros en actividades socioculturales significativas.
La combinación de la conducta del niño y del compañero más capaz conduce a la generación de signos entre ellos. Los niños, de manera activa y constructiva, se apoderan de esos signos. A medida que son internalizados, los signos sufren cambios en estructura y función. La teoría de Vygotsky nos dice que la estructura del lenguaje es modificada cuando comienza a transferirse al plano interno y se hace autocomunicativo. Además, la función del lenguaje atraviesa por procesos de revisión cuando se transforma de acción dirigida por otro a una que es autodirigida. Se orienta hacia la clarificación de pensamientos y la regulación o el logro de control voluntario sobre la conducta.
2 –La hipótesis 2 fue corroborada, ya que la experiencia con los niños lleva a la conclusión que el programa C presenta mayor dificultad que los demás programas. Esto se debe a que tanto el programa A como el B exponían un modelo visual y para los sujetos experimentales eso les facilitaba lograrlo.
Vigotsky analiza el desarrollo evolutivo del juego en la Edad Infantil destacando dos fases significativas: Habría una primera fase, de dos a tres años, en la que los niños juegan con los objetos según el significado que su entono social más inmediato les otorga.Esta primera fase tendría, a su vez, dos niveles de desarrollo.
En el primero, aprenden lúdicamente las funciones reales que los objetos tienen en su entorno socio-cultural, tal y como el entorno familiar se lo transmiten.
En el segundo, aprenden a sustituir simbólicamente las funciones de dichos objetos. O lo que es lo mismo a otorgar la función de un objeto a otro significativamente similar, liberando el pensamiento de los objetos concretos. Han aprendido, en consonancia con la adquisición social del lenguaje, a operar con significados. Un volumen esférico, por ejemplo, puede transformarse en una pelota.
Después vendría una segunda fase de tres a seis años, a la que llama fase del "juego socio-dramático". Ahora se despierta un interés creciente por el mundo de los adultos y lo "construyen" imitativamente, lo representan.
De esta manera avanzan en la superación de su pensamiento egocéntrico y se produce un intercambio lúdico de roles de carácter imitativo que, entre otras cosas, nos permite averiguar el tipo de vivencias que les proporcionan las personas de su entono próximo. Juegan a ser la maestra, papá o mamá, y manifiestan así su percepción de las figuras familiares próximas.
A medida que el niño crece el juego dramático, la representación "teatral" y musical con carácter lúdico, podrá llegar a ser un excelente recurso psicopedagógico para el desarrollo de sus habilidades afectivas y comunicativas.
3 – La tercera hipótesis también se verifica porque los niños de 5 a 7 años pueden prestar mayor atención o concentrarse de forma más rápida que los niños de 3 a 4 años. Esto se debe según Vigotsky, a que el juego es un instrumento y un recurso socio-cultural, el papel gozoso de ser un elemento impulsor del desarrollo mental del niño, facilitando el desarrollo de las funciones superiores del entendimiento tales como la atención o la memoria voluntaria.
Según sus propias palabras "El juego es una realidad cambiante y sobre todo impulsora del desarrollo mental del niño". Concentrar la atención, memorizar y recordar se hace, en el juego, de manera consciente, divertida y sin ninguna dificultad.
Por ende, su teoría es constructivista porque a través del juego el niño construye su aprendizaje y su propia realidad social y cultural. Jugando con otros niños amplía su capacidad de comprender la realidad de su entorno social natural aumentando continuamente lo que Vigotsky llama " zona de desarrollo próximo"
La "zona de desarrollo próximo" es la distancia entre el nivel de desarrollo cognitivo real, la capacidad adquirida hasta ese momento para resolver problemas de forma independiente sin ayuda de otros, y el nivel de desarrollo potencial, o la capacidad de resolverlos con la orientación de un adulto o de otros niños más capaces .
ANEXO
NOMBRE: Mara EDAD: 3 años y 6 meses
-Programa A: visual
Simétrico y asimétrico: la nena llevó a cabo la organización de las fichas tal cual fue mostrada comentando todo lo que iba haciendo y tirando suspiros entre medio, pero sin mirar a la cara de la persona que jugó con ella.
-Programa B: visual, con instrucción
Simétrico y asimétrico: sucedió lo mismo que el anterior, lo resolvió sin ningún problema. Sus únicos comentarios fueron suspiros cada vez que ponía una ficha, y aclarar cuando lo terminó de hacer, señalando toda la fila.
-Programa C: instrucción verbal sin modelo visual
Simétrico y asimétrico: mostró mayor dificultad para realizar la experiencia en este caso. Luego de la explicación, aclaraba que no quería hacerla y suspiraba al terminar la oración. Aun que le pareció difícil término haciéndola, le llevó más tiempo y por momentos pedía ayuda pero pudo completarlo correctamente. Pese a que lo completo perfectamente, tuvo equivocaciones pero logró solucionarlos.
Otras observaciones
Se tardó una hora para que la niña se siente a realizar el juego. Puso de condición que solo lo iba hacer si al finalizar podía hacerle cosquillas a una del grupo.
NOMBRE: AgustínEDAD:4 años y 2 semanas
-Programa A: visual
Simétrico: preguntando como las debe ordenar, aunque sin ninguna respuesta de parte de una de las integrantes del grupo, lo realizó incorrectamente. Durante todo el juego comento como lo hacía y preguntaba si estaba bien o no.
Se equivocó poniendo: blanco – negro – blanco – negro – blanco – negro – negro – blanco – negro
Asimétrico: Antes de comenzar, preguntó que debía hacer, no hubo ninguna respuesta y luego, comenzó. Aclaraba que ficha ponía y cuál venia después.
Tuvo un error al comienzo y después siguió: blanco- blanco- negro – blanco – blanco – negro – blanco – negro – blanco – negro – blanco
Al finalizar, observo que estaba mal y lo acomodo.
-Programa B: visual, con instrucción
Simétrico: realizó el ejercicio correctamente. Durante el juego, preguntaba si estaba bien, a lo que se le contesto que haga lo que a él le parezca. Al rato, volvió a preguntar lo mismo y antes de obtener una respuesta, dice “ya termine igual.”
Asimétrico: Antes de comenzar, pregunto dos veces cómo debía poner las fichas. Antes de obtener una respuesta, empezó a realizarlo. Se equivocó, y después de un momento largo de observarlo se dio cuenta que había algo mal pero no supo cómo solucionarlo y lo dejó como estaba.
Lo que el niño realizó fue: blanco – blanco – negro – blanco – blanco – negro – blanco – negro – blanco – negro - negro.
-Programa C: instrucción verbal sin modelo visual
Simétrico: dudo antes de comenzar, pero luego de un suspiro, miró las fichas y comenzó a hacerlo. Se paraba cada un rato y suspiraba. Lo realizo correctamente
Asimétrico: vuelve a dudar, y pregunta dos veces que debe hacer. Comienza a poner las fichas, se enoja y las saca. Suspira de vuelta, y vuelve a comenzar. Lo termina pausadamente pero correctamente.
Otras observaciones
Estuvo siempre pendiente de los caramelos que iba a obtener al finalizar el juego, es decir, de la experiencia. Además pidió elegir el próximo juego.
NOMBRE: Belén EDAD: 4 años y 1 mes
-Programa A: visual
Simétrico: desordenó las fichas y luego comenzó. Primero se equivoca, pero sola se da cuenta y las acomoda correctamente. Hablo muy tímidamente, y en voz baja. No se pudo escuchar lo que dijo.
Asimétrico: le resultó más fácil, lo hace pausadamente aun que quería apurarse y por eso, se equivoca. Lo vuelve a desarmar, y lo coloca de forma incorrecta nuevamente. Al finalizar le queda una última ficha y pregunta suspirando donde lo debe colocar. Termina haciéndolo correctamente.
-Programa B: visual, con instrucción
Simétrico: coloca las fichas bien separadas y además hace dos filas (un “caminito” según ella) pero lo hace correctamente a la experiencia. Habla de cosas que a ella le divierten y los juegos que a ella le gustan.
Asimétrico: comienza consultando cuál juego va a realizar. Pone las primeras fichas, luego mira a la integrante del grupo que le dice que continúe así al finalizar iban a jugar afuera. Al continuar, se equivoca y comenta que ya había finalizado. Cuando mira sus fichas, se da cuenta del error. Comenta que le falta poquito (suspira y se corre el pelo de la cara). Tarda pero lo acomoda incorrectamente otra vez y concluye diciendo “¡Ya lo hice todo!”
-Programa C: instrucción verbal sin modelo visual
Simétrico: pregunta que color va y cual no durante toda la experiencia. Se equivoca mucho y trata de acomodarlo. Cuando cree que está bien, dice “¡Ya está! ¿Vamos afuera?”
Lo realizo incorrectamente.
Asimétrico: pregunta que tiene que hacer, pero esta vez estaba más concentrada, intentando hacerlo bien. Se cansa, desarma y hace un “sol sonriendo”. Mientras lo realiza, comenta lo que está haciendo. Se concentra en su dibujo y cuenta lo lindo que le salió, aunque comenta suspirando que necesita más fichas. La integrante del grupo le comenta que debe terminar con lo que ella le está pidiendo, y la nena lo hace y le dice que es solo por ella.
Nuevamente retoma la experiencia y la sale incorrectamente. Al finalizar, dice “¡Ya está! ¡Mira! Vamos, vamos afuera.”
NOMBRE: Mariano EDAD:6 años y 6 meses
-Programa A: visual
Simétrico: un niño muy ordenado y observa mucho cuando se le muestra la experiencia. Lo realiza correctamente y mira muchas veces las fichas, como verificándolo. No hace ningún comentario del juego, ni miraba a la integrante del grupo.
Asimétrico: se distrae con un gato, pero se logra acaparar su atención de vuelta. Empieza la experiencia poniendo las fichas en forma de subida y bajada, diciendo que ya iba a finalizar. Lo termina de forma correcta, aunque poseía algunas dudas.
-Programa B: visual, con instrucción
Simétrico: empieza con equivocaciones, pero las puede corregir. No habla durante la experiencia, solo hace lo que debe. Levanta la cabeza cuando finaliza y dice que termino. Lo hace de forma correcta.
Asimétrico: lo hace directamente, separa las blancas de las negras en dos montones y va poniendo 2 blancas, 2 negras, y así sucesivamente. Lo hace correctamente
-Programa C: instrucción verbal sin modelo visual
Simétrico: se acelera por querer hacerlo y pregunta si ya puede comenzar. No habla mucho, mueve constantemente los pies, suspira, se toca el oído y la cabeza constantemente.
Solo habla para avisar que ya está por terminar. Se equivoca, pero se da cuenta y lo acomoda correctamente.
Asimétrico: escucha atentamente aunque ya cansado o aburrido. La integrante del grupo le comenta que ya termina y que de recompensa va a tener sus caramelos.
Se concentra, tocándose otra vez su cabeza y oído todo el tiempo. Empieza a acomodarlo tranquilamente cuando le comentan que tienen tiempo, suspira y lo hace. Lo realizo de forma incorrecta.
Al finalizar, pregunta si estaba bien y sonríe como “auto respondiéndose”.
Lo termina y comenta “¡Ya está! ¿Qué más? ¿Terminamos?”. La respuesta fue que sí y pregunta cómo le fue a lo que se le respondió que muy bien. Toma sus caramelos sonriendo y agrega que fue fácil aunque suspira.
NOMBRE: Santiago EDAD: 7 años y 5 meses y medio
-Programa A: visual
Simétrico: observa atentamente lo que se le muestra, tratando de memorizarlo. Cuando es su turno de hacerlo, lo hace rápidamente y lo completa de forma correcta.
Asimétrico: mira, y repite en voz alta la seguidilla de fichas. Cuando comienza a colocarlas, vuelve a repetirlas y lo completa rápidamente y de forma correcta.
-Programa B: visual, con instrucción
Simétrico:comienza equivocándose, pero al finalizar comenta que lo hizo mal. Lo vuelve a corregir consiguiendo corregirlo. Cuando finaliza dice “ya termine, decime el próximo juego que esto es fácil”
Asimétrico: separa las negras de las blancas en montones. Agarra de dos en dos, y las pone rápido. Vuelve a comentar que es muy fácil toda la experiencia o juego. Lo realiza correctamente.
-Programa C: instrucción verbal sin modelo visual
Simétrico: preguntó que debía hacer varias veces durante la actividad, y pide que le muestren aunque no logro conseguirlo. Se notó que se le complico más, y no logro conseguir hacerlo perfecto. Tuvo equivocaciones que no logro resolver.
Asimétrico:empieza hacerlo sin preguntar ni decir nada, trata de hacerlo rápido porque le parece un juego para “más chiquitos” y comenta que él es grande para estas cosas. Cansado, lo finaliza pero de forma incorrecta. Sin ganas de arreglarlo, dice “no me importa si está mal, quiero mis caramelos.”
NOMBRE: Sofía EDAD: 3 años y 1 mes y medio
-Programa A: visual
Simétrico: Comenzó por desordenar todas las fichas, y tardo unos minutos en empezar a ordenarlas. Le costó acordarse de cómo estaban ordenadas. Mientras las ordenaba suspiraba y repetía que el juego le aburría. Después de un rato, completo la fila perfectamente.
Asimétrico: Ya con cara de cansada, y sin ganas de hacerlo preguntó que tenía que hacer, como no hubo respuesta, comenzó a hacerlo sola. No lo realizó correctamente, aun que trato de arreglarlo no pudo, y se frustró.
El error fue: blanco- negro – blanco - negro – blanco – blanco – negro – blanco – negro – blanco – negro – blanco - negro
-Programa B: visual, con instrucción
Simétrico:Lo realizó lo más rápido que pudo, aunque tuvo equivocaciones supo resolverlas y lo completo perfectamente.
Asimétrico:vuelve a hacerlo rápidamente porque comenta que ya se está cansando. Busca cualquier excusa para no hacerlo, y se empieza a enojar porque quiere elegir ella el juego. Se le realiza una promesa que si termina aparte de los caramelos va a recibir un chocolate, se pone contenta y vuelve a concentrarse. Lo acomoda como puede, aunque incorrectamente.
-Programa C: instrucción verbal sin modelo visual
Simétrico:se le complica desde el comienzo, ya que dice que no se acuerda lo que se le fue diciendo. Trata de memorizar como puede, y pregunta dos veces como era. Al finalizar se pone mal porque sabe que lo realizo incorrectamente. Se le da una oportunidad para corregirlo, pero no logra hacerlo.
Asimétrico: comienza tocándose la cabeza y a jugar con las manos, expresando que estaba nerviosa. Le cuesta mucho más que el anterior, y se vuelve a poner triste. Se enoja con el juego, y expresa que no le importa si lo hizo mal. Al finalizar, levanta la cabeza y pide sus caramelos y chocolates. Lo hace de forma incorrecta.
Otras observaciones
Realizó toda la experiencia concentrada en los caramelos que iba a recibir. Casi nunca se pudo concentrar un cien por ciento en la experiencia. Todo el tiempo preguntaba cuando iba a terminar, y también si se podía jugar a un juego más entretenido.
NOMBRE: Samuel EDAD: 7 años y 15 días
-Programa A: visual
Simétrico: Le parece fácil, pero lo toma como una competencia y quiere hacerlo de forma rápida. Expresa que va a ganar.
En el comienzo se equivoca, no le queda espacio y sigue abajo. Lo mira verificando que este todo correcto, y se da cuenta que no lo está. Lo corrige y aclara que terminó muy exaltado. Pero está mal todavía. Al terminar dice que ganó.
Asimétrico: le parece más fácil, ya que separa las blancas de las negras, y va sacando de dos en dos. Lo hace correctamente, ya que lo hace de forma más tranquila.
-Programa B: visual, con instrucción
Simétrico: mientras lo hace, va diciendo las fichas que coloca. Aclara que ficha va y cuál le sigue “blanco – negro – blanco – negro, y así sucesivamente. Pone mucha atención y trata de no distraerse. Lo hace bien.
Asimétrico: vuelve a separar en dos montañas de fichas blancas y otra de negras. Pregunta cómo era, y no obtiene respuesta. Comienza y termina sin fallas. Habla entre susurros que no son capaces de escucharse.
-Programa C: instrucción verbal sin modelo visual
Simétrico: pregunta muchas veces que debía hacer, mientras mira detenidamente las fichas. Interrumpiendo la respuesta, recuerda cómo hacerlo y hace hincapié en que es igual que los otros que ya había hecho.
Va haciendo y nombrando cada color que va poniendo, hasta que llega al final y comenta que finalizó. Lo hizo con errores. Comenta que ya se aburrió, y para que continúe se le hace saber que es una más y ya termina. El niño asiente, y suspira al mismo tiempo.
Asimétrico: empieza hacerlo sin preguntar nada. Va diciendo “dos blancas, 2 negras” y así sucesivamente.
Se da cuenta que le faltan fichas para seguir haciéndolo de esa manera y para. Deja la experiencia hecha incorrectamente y expresa que va a jugar con las fichas sobrantes. Después pregunta y dice, “yo vi un juego de cartas.” “¿Tú vives aquí?”.
Cuando se le ofrecen los caramelos, agradece y dice que fue un juego fácil.
NOMBRE: Mariana EDAD: 7 años y 3 meses
-Programa A: visual
Simétrico: realizó la actividad correctamente, no presentó ninguna dificultad. Tampoco hubo dialogo, sólo miraba sus manos y dedos de forma nerviosa.
Asimétrico: nuevamente, la actividad fue realizada correctamente. Se la veía más relajada y preguntaba “¿Cómo te llamas?”.
Fue más lenta está vez, pero logro hacerlo.
-Programa B: visual, con instrucción
Simétrico: comenzó sin problemas, al llegar a la mitad pregunto si estaba bien e inmediatamente siguió sin esperar respuesta.
Lo realizó perfectamente.
Asimétrico: no presentó dificultad y lo realizo correctamente. Al terminar la experiencia dijo “¡Ya estoy!”, y coloco la última ficha.
-Programa C: instrucción verbal sin modelo visual
Simétrico: preguntó que tenía que hacer dos veces, durante la actividad. Se notó menos prolijidad al realizarlo a comparación de los otros programas. Pero logró hacerlo.
Asimétrico: lo hizo mal, otra vez pregunta que debe hacer y lo hizo de forma desprolija a comparación de los otros.
Su error fue: blanco – blanco – negro – blanco – negro – blanco (no siguió el juego).
Cuando ve que hay algo diferente, dice “¡Ah!” y se queda reflexionando como solucionarlo. Luego de unos segundos, trata de acomodarlo, va bien hasta que la última ficha no la puede arreglar.
Al terminar pregunta si estaba bien, no obtiene ninguna respuesta, mira las fichas y dice “¡Uh!” mientras se tapa la cara con las manos. Pero no lo arregla, y se va riéndose.
Programa A
Simétrico: 6 correctas – 2 incorrectas
Asimétrico: 7 correctas – 1 incorrecta
TOTAL: 13 CORRECTAS / 3 INCORRECTAS
Programa B
Simétrico: 8 correctas – 0 incorrectas
Asimétrico: 5 correctas – 3 incorrectas
TOTAL: 13 CORRECTAS / 3 INCORRECTAS
Programa C
Simétrico: 4 correctas – 4 incorrectas
Asimétrico: 2 correctas – 6 incorrectas
TOTAL: 6 CORRECTAS / 10 INCORRECTAS