El siguiente trabajo es domiciliario, individual y obligatorio. Pautas Formales: Letra Arial 11 Interlineado 1,5 Márgenes no menores a 2 cm. Extensión máxima: 4 páginas, 2 carillas por pregunta (no incluye carátula ni bibliografía.) Bibliografía aparte. Citado y referenciado según normas APA. Para una orientación al respecto ver: Estilo APA 7ª ed. - Citas y elaboración de bibliografía: el plagio y el uso ético de la información - Biblioguías at Universidad Autónoma de Madrid (uam.es) Para la aprobación del parcial deberán ser respondidas ambas preguntas, sin excepción.

CONSIGNA 1:

1. Observe la imagen a continuación y responda a las siguientes preguntas.

a) Relacione la imagen de Francesco Tonucci (Frato) con el problema del fracaso escolar masivo y el surgimiento de la psicología educacional. Tenga en cuenta en su desarrollo:

- Marcos epistémicos

- Psicología Educacional como ciencia estratégica

- Unidades de análisis

- Diferentes lecturas en torno al fracaso: aportes de los enfoques contextualistas.

CONSIGNA 2:

Elija un concepto de la perspectiva psicogenética y un concepto de la perspectiva Histórico-Cultural (uno de cada uno) que aporten novedades para poder pensar la especificidad del aprendizaje escolar y al sujeto que aprende en la escuela. Puede seleccionar alguno de los materiales trabajados en clase para ejemplificar los conceptos elegidos.

CONSIGNA 1:

En la época moderna las infancias eran concebidas como proyectos de ciudadanes y no como infancias en sí. Es decir, se las consideraba como pequeñes adultes, ya que la figura del infante con las características que conocemos hoy en día, no existía. De este modo, por la necesidad de estructurar sujetos para ser futures ciudadanes que respondan a lo esperado, aflora el surgimiento de la escuela moderna (Pineau, 2001). En dicha escuela se pretendió una homogeneidad, es decir, que todes les chiques aprendan de la misma manera; sin embargo, ello no sucedió.

Mientras hubo algunes que sí respondieron a lo esperado por la escuela, hubo otres que no. Frente a estos vacíos dentro de las prácticas educativas, lejos de cuestionar las mismas, es que se presenta el surgimiento de la Psicología Educacional, la cual tiene como objetivo la justificación de los métodos de enseñanza de la propia escuela. Es decir, surge como una ciencia estratégica (Guillian, 1990), ya que, mediante el uso y la realización de diferentes técnicas y test, determina quién puede responder a lo pretendido por la escuela, y quién no. De esta manera, quien brinde respuestas esperadas al test se encontraría en condiciones de realizar el trayecto escolar de la manera solicitada, mientras que quien brinde respuestas que no sean las esperadas, no podría hacerlo nunca. Si bien en la viñeta presentada se muestra una situación solamente, se podría hipotetizar que le niñe sentade es alumne de una escuela, que no respondió a lo esperado por parte de la misma, y que por eso mismo, se encuentra en una situación de intervención por parte de un gabinete escolar. De ese modo, en la viñeta puede evidenciarse la presencia de une niñe frente a un test que tiene posibles respuestas que fueron sistematizadas, por lo que la respuesta que brindará le niñe será utilizada para juzgar su “capacidad”, o no.

Por otro lado, siguiendo con la Psicología Educacional, es importante mencionar que la misma, históricamente, se encuentra atravesada y dirigida por uno de los Marcos Epistémicos a los que hace referencia Castorina y a los que define como teorías o métodos de una disciplina que determinan el contexto en el que se piensa qué es aceptable y qué no, o qué es significativo y qué no (Castorina, 2017). Más específicamente, el Marco Epistémico que adopta como mirada la Psicología Institucional es el Marco Epistémico Escisionista, con el cual se podría trazar un paralelismo con el modelo médico hegemónico, ya que, al igual que él, dicho marco epistémico se encuentra caracterizado por realizar un binarismo entre lo normal y lo patológico, como así también focalizar su atención y tratamiento en el déficit. Al mismo tiempo, esta mirada utiliza criterios diagnósticos que encasilla a les alumnes y que les toma como foco del problema y como campo en el que se tendrá que intervenir para modificar o tratar dicho problema, lo que conduce a la segregación y, en algunos casos, puede conducir a la medicalización de niñes a temprana edad. En el mismo sentido, dicho marco epistémico va a tomar como unidad de análisis al alumne, individualizado, ya que adopta un enfoque diádico (Baquero y Terigi, 1996), en el que solo se toma en cuenta a dos sujetos con posiciones diferenciadas, por un lado, docente como portador del saber, y por otro lado, alumne como sujeto sobre el cual se encontrará dirigido el cuestionamiento y análisis. En la viñeta presentada, siguiendo con la situación hipotética planteada anteriormente, se puede observar cómo el tratamiento que se realiza es desde un marco epistémico del tipo desarrollado previamente, ya que se evidencia que la evaluación tiene como unidad de análisis solo a le niñe, considerando que es le portadore del déficit, dejando por fuera el estudio o análisis de otros factores significativos como por ejemplo las situaciones que se reproducen dentro del aula en el que le niñe realiza sus prácticas escolares y de las que es parte. En ese sentido, cabe destacar que las intervenciones siempre traen consecuencias, el cuestionamiento se debe realizar sobre esas intervenciones, puesto que depende de cómo serán las mismas, será el tipo de consecuencias. Por ejemplo, intervenciones como las propuestas en la viñeta, en donde se considera que une alumne es el portador de un déficit que le impide realizar prácticas escolares que sean consecuentes con la expectativa por parte de la institución, tendrá como consecuencia la concepción de un fracaso escolar como resultado de una falla en el aprendiz, de forma individual (Terigi, 2009). Desde esta perspectiva entonces, el fracaso escolar masivo al que se enfrentan muchas veces las instituciones, es decir, una gran cantidad de alumnes que repiten o abandonan el colegio, no sería más que una sumatoria de fracasos individuales, dicho de otro modo, esta perspectiva considera al todo como una suma de las partes. Sin embargo, existen otras posibilidades de abordar o intervenir sobre los llamados “fracasos escolares”. En este sentido, los aportes de los enfoques contextualistas a la Psicología Educacional resultan interesantes de resaltar. Esta perspectiva propone un giro contextualista (Nakache, 2004), es decir, ya no considerar que el contexto es algo que “rodea” a le alumne, del cual puede ser aislado, sino que, por el contrario, se propone considerar al mismo como un contexto que entrelaza y que es constitutivo, indivisible del sujeto para su análisis. De este modo, este giro contextualista implicaría analizar a las prácticas escolares desde un Marco Epistémico Relacional (Castorina, 2017), que interviene sobre las situaciones, que aloja las singularidades y redirige su mirada desde el déficit hacia la potencialidad de cada une. Para ello produce un cambio en la unidad de análisis, el foco ya no está puesto sobre el individuo, sino hacia el concepto de sistemas de actividad desarrollado por Engeström (2001, citado por Nakache, 2004), sobre los que dirá que se encuentran conformados por diferentes componentes, a saber: Sujeto, Instrumentos, Objeto, Reglas, Comunidad y División de tareas. En relación a ello, este modelo resulta interesante ya que comprende al sujeto ya no como abstracto, sino como constituido en el seno de la actividad. Volcando estos aportes dentro del ámbito escolar, podemos decir que el sujeto dentro de una actividad escolar no refiere a un sujeto definido con anterioridad, sino que refiere a une alumne, entendiendo que ser alumne es una posible posición del sujeto dentro de muchas otras. Con respecto a ello, es interesante pensar que la intervención presentada en la viñeta podría realizarse desde otra perspectiva, estudiando el contexto que atraviesa a le alumne, y no intentando aislarle del ambiente en el que desarrolla sus actividades, situándole como unidad de análisis; de ese modo, el fracaso escolar masivo no sería comprendido ya como una sumatoria de fracasos individuales, sino como la incapacidad de la escuela tanto para albergar y atender las necesidades y singularidades de les alumnes, como para potenciar las aptitudes de les mismes.

CONSIGNA 2:

Tanto la perspectiva Psicogenética como la perspectiva Histórico-Cultural realizan aportes novedosos para poder pensar tanto al aprendizaje escolar como al sujeto que aprende en la escuela.

Por un lado, encontramos que Piaget, desde la perspectiva Psicogenética, realiza valiosos aportes en cuanto al conocimiento -los cuales resultan de importancia para el ámbito escolar- y sostiene que el mismo no es un estado, sino que se construye (Bendersky, 2004). El autor sostiene que el conocimiento se construye en un proceso de interacción entre sujeto y objeto, es decir, que la acción va a ser constitutiva del conocimiento. A su vez, señala que para conocer a un objeto, es necesario incorporarlo a los esquemas de acción previos, es decir, que conocer implica una asimilación. Sin embargo, es pertinente mencionar que este mecanismo supone siempre un acompañamiento de un proceso complementario, denominado acomodación, el cual implica la modificación de los esquemas de acción previos del sujeto según los requerimientos del objeto. A su vez, el interjuego de estos dos procesos es llamado adaptación, el cual, al mismo tiempo, se considera como inseparable de otro proceso llamado organización, el cual posibilita una coherencia interna en el sujeto. Es decir que para conocer, se ponen en juego mecanismos de asimilación y acomodación que permiten la adaptación, la que a su vez, implica su consecuente organización (Bendersky, 2004). En ese sentido, Piaget también agrega que los mecanismos de adaptación y de acomodación son invariantes funcionales, ya que se mantienen constantes a lo largo del desarrollo cognitivo. Siguiendo con la misma línea, el autor agrega que el motor de la construcción del conocimiento son las perturbaciones –es decir, un objeto que no puede ser asimilado por los esquemas del sujeto-, ya que cuando se presentan las mismas, se produce un desequilibro que el mismo sistema cognitivo intentará reequilibrar.

Para ejemplificar todo lo expuesto, voy a tomar como ejemplo el video trabajado en clase, de un niño que cambia la letra del himno nacional, a la vez que formula una posterior historia consecuente con la letra que utilizó. Allí podemos observar que, luego de una perturbación, según las posibilidades que otorgan los esquemas del niño, se produce una asimilación del objeto, es decir, que el objeto se incorpora significado desde sus esquemas previos, en lugar de repetir “oh, juremos con gloria morir”, formula “no juguemos con Gloria a morir”. Sin embargo, si bien modifica el objeto, también se produce una acomodación, ya que al mismo tiempo, sus esquemas son modificados para poder incorporar a ese objeto. Al mismo tiempo, ese interjuego entre asimilación y acomodación resulta, como ya mencioné, inseparable de la organización, la cual se evidencia en el video ya que posteriormente a resignificar el objeto, el sujeto realiza la construcción de una historia a partir de lo que canta, es decir, le otorga una coherencia a aquello que anteriormente incorporó.

El concebir al conocimiento desde una perspectiva constructivista aporta a pensar el aprendizaje desde otro lugar, ya que a partir de esta concepción, une niñe que se encuentra en situación de aprendizaje dentro del ámbito escolar es considerado como un sujeto activo y parte necesaria para la construcción de su conocimiento, y no ya como un sujeto a modo de “tabula rasa” en el que un sujeto “con más saber”, como por ejemplo une maestre, deposita el conocimiento hasta “completarlo”. Cabe destacar que para Piaget, para que se produzca el aprendizaje es necesario el desarrollo previo.

Por otro lado, otro autor que realiza importantes aportes que sirven para pensar tanto al aprendizaje escolar como al sujeto dentro del ámbito escolar, es Vigotsky, perteneciente a la perspectiva Histórico-Cultural. Si bien el autor considerará también que el conocimiento se construye, mencionará que para la construcción del conocimiento es importante tanto la relación entre sujeto y objeto, como así los instrumentos mediadores. En ese sentido, considerará que vital importancia la interacción con otros para poder lograr el conocimiento. Con respecto a ello, introduce y desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1988), del cual dirá que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, entendiendo al nivel real de desarrollo como aquello que el sujeto puede realizar por sí solo; y comprendiendo como nivel de desarrollo potencial aquello que puede realizar solamente en relación con otres, ya sea una guía o una colaboración. Vigotsky va a sostener que esta zona de desarrollo próximo servirá para comprender no solo el nivel de desarrollo en el que se encuentra un sujeto, sino también el curso interno del desarrollo mismo, es decir, permite comprender qué logrará el sujeto, en un futuro, de manera autónoma. En ese sentido, el autor también hace referencia a que aquello que un sujeto logra realizar bajo la guía o colaboración de otre no responde esencialmente a la imitación, como se podría equívocamente pensar, ya que un sujeto puede imitar solo aquello que se encuentra presente en el interior de su nivel evolutivo (Vigotsky, 1988).

Para poder ejemplificar este concepto, utilizaré un cuento trabajado en clases. En el mismo se narra la pérdida de una bufanda por parte de dos hermanes luego de una salida al parque, la madre, al darse cuenta de esa situación, pregunta sobre dónde la habían dejado, y les niñes responden que no lo recuerdan, por lo que, en conjunto, tanto madre como hijes, logran averiguar dónde la dejaron. Es decir, ni la madre sola, ni les niñes soles hubiesen podido llegar a la conclusión a la que se llegó en conjunto, en ese sentido, se evidencia cómo el conocimiento fue logrado mediante la interacción.

La novedad que genera este concepto dentro del ámbito escolar es la de considerar que el aprendizaje se logra solo en interacción con otros, es decir, ya no se considera que el conocimiento será construido entre alumne y objeto a estudiar solamente, sino que también el conocimiento se irá construyendo con la guía de maestres o con la colaboración de otres alumnes. De este modo, si une maestre trabaja con une alumne, guiándole, sobre el nivel de desarrollo potencial, llegará un momento en el que le alumne pueda lograr aquel desarrollo de forma independiente, lo mismo sucederá si en lugar de maestre que guíe, le alumne se encontrara en la zona de desarrollo potencial trabajando con otres alumnes, de manera colaborativa, llegaría un momento en el que ambxs logren el aprendizaje. Es decir, que según la concepción de Vigotsky, será el aprendizaje el que traccione al desarrollo.