Consignas:

“La normalización estándar de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que cada niño queda individualizado por su desviación respecto de la norma. Hasta la aparición de la escuela moderna nunca hubo un espacio donde se pudiera observar a los niños de la misma edad, todos juntos, aprendiendo, y haciendo cosas, y viendo los ínfimos grados de diferencia entre uno y otro, y menos aún se ha visto un espacio que convierta esa desviación en identidad, individualidad, personalidad. Se entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder describir una normalidad. Así, las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como sociedades en las que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierro. ” (Lewkowicz, 2004: 109)

1. ¿En qué sentido este fragmento se podría vincular con la construcción de la “infancia normal” al interior de las prácticas de escolarización? Relacione con el surgimiento de la Psicología Educacional en tanto que disciplina estratégica.

2. ¿Con qué aportes de las teorías genéticas trabajadas podría vincular el “giro” que propone la perspectiva situada en las maneras de concebir sujetos, aprendizaje y desarrollo desde la mirada de la Psicología Educacional? Incluya en su respuesta al menos un concepto de cada teoría.

1) La psicología educacional surge a finales del Siglo XIX, se constituye más específicamente entre los años 1870 y 1913 (Guillain, 1990). Puede ser considerada una disciplina estratégica en tanto “provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo saber relativo a las condiciones de sus decisiones” (Guillain, 1990, p.69). Es decir, que define las operaciones que se producen en la escuela y brinda el marco teórico necesario para justificar que estas se produzcan.

Las prácticas de esta ciencia intentan solucionar problemáticas tales como la unidad nacional, el rendimiento económico, la estabilidad del cuerpo social y salud de la población. Para ello se vale de un marco teórico que recorta su campo de estudio y aplicación, un dispositivo institucional que se aplicara en las escuelas, un cuerpo de especialistas y un arsenal de técnicas (Guillain, 1990). Es a través de estos elementos que la psicología educacional, al servicio de los Estados Modernos, tratara de propiciar el funcionamiento del dispositivo escolar (Zimmerman, 2001).

Durante la modernidad, la meta institución estatal era la fábrica por excelencia de producción de subjetividad, más específicamente de ciudadanos en tanto sujetos de conciencia. Es así como para construir un ciudadano se parte de un niño, ya que no eran considerados sujetos de conciencia. Se supone que los infantes son frágiles, por lo que requieren de la protección y el cuidado de su familia y son inocentes por lo que precisan educación. Es así como la concepción de infancia en la modernidad será producto tanto de la institución familia como de la institución escuela (Lewkowicz, 2004).

De este modo, por intermedio de la escuela el Estado pasa a hacerse cargo de la educación de los nuevos ciudadanos. Para esto, encierra a miles de niños en un mismo sitio para diciplinar tanto su mente como su cuerpo (Zimmerman, 2001). Tal como plantea Lewkowicz (2004, p.109) “hasta la aparición de la escuela moderna nunca hubo un espacio donde se pudiera observar a los niños de la misma edad, todos juntos, aprendiendo, y haciendo cosas, y viendo los ínfimos grados de diferencia entre uno y otro”. Es por la aplicación de este dispositivo, que permite contemplar infantes de iguales edades en el mismo lugar, que se comenzó a esperar que niños de poblaciones disimiles alcancen logros homogéneos en tiempos iguales (Zimmerman, 2001).

La Psicología educacional en los inicios de la escuela moderna aplica de forma directa tres distintas corrientes disciplinarias: la psicología de las diferencias individuales, la psicología del niño y la psicología del aprendizaje. Esto con el objetivo de conseguir una pedagogía científica que logre el cumplimiento de los fines propuestos por la maquinaria escolar (Zimmerman, 2001).

En primer término, la psicología de las diferencias individuales genera escalas métricas para generar comparaciones entre individuos. Se destaca entre sus exponentes Binet, quien crea la primera versión de la escala métrica de inteligencia, en 1905. Se valida esta técnica a partir de su capacidad de predicción del rendimiento escolar, es decir, se contrastan los ítems de la escala con desempeño de los niños de las escuelas francesas (Zimmerman, 2001).

De este modo, la inteligencia se delimita en los inicios de la escuela moderna en función del rendimiento escolar del alumno. No obstante, se postula posteriormente que será la inteligencia la que explique el desempeño académico, siendo que se usó el rendimiento escolar como medio para definirla (Zimmerman, 2001).

Es así como se describe el tipo medio, a partir de los cuales los niños se desvían en más o en menos. Es a partir de esto que se genera la concepción de inteligencia normal, por la cual todo niño que quede por debajo de la media estará en déficit (Zimmerman, 2001).

Por otro lado, la psicología del niño estudia el proceso de desarrollo que se da naturalmente en los niños. En este sentido, se espera que los alumnos desarrollen de manera natural los conocimientos, lo que es posible si se les brinda los cuidados necesarios a los infantes, pero teniendo en cuenta que este desarrollo se da por lo que está establecido de forma natural (Zimmerman, 2001).

Cabe resaltar, que este estudio decanto en que se espere que el niño alcance cierto nivel de desarrollo según lo que es esperable para su edad. Se estableció entonces un desarrollo normal y toda desviación de esta cronología establecida era leída en términos de deficiencia (Zimmerman, 2001).

Por último, desde la vertiente de la psicología del aprendizaje encontramos como referente a Thorndike quien utiliza por primera vez la expresión Educational Psychology y crea el Journal of Education. Las elaboraciones de esta corriente surgen de la experimentación con animales en contexto de laboratorio (Zimmerman, 2001). En este sentido el desarrollo psicológico equivale al aprendizaje y este último es definido como “la suma de las respuestas posibles en una determinada situación” (Zimmerman, 2001, p.3). En estos términos se hace imposible pensar en la especificidad de un sujeto educativo, puesto que solo hay conjuntos de reacciones a estímulos determinados (Zimmerman, 2001).

En definitiva, a través de la aplicación directa de las ya mencionadas teorías psicológicas que se creó un dispositivo experimental para poder describir una infancia normal. Es así como tanto la psicología de las diferencias individuales como la psicología del niño establecieron parámetros de inteligencia y desarrollo normales respectivamente. Esto causo que dentro de las aulas los alumnos sean individualizados por su desviación respecto de la norma, diferenciando por ejemplo los menos inteligentes de los más inteligentes.

Asimismo, la aplicación de estas teorías genera efectos en los procesos de construcción de conocimientos y en los cursos específicos de desarrollo cognitivo. Esto ya que las prácticas educativas producen sesgos y tendencias de funcionamiento cognitivo, producto de ciertos determinantes duros de dicha práctica que están dados por el régimen de trabajo propio de la escuela (Baquero & Terigi, 1996).

Se puede mencionar como primer determinante el de constituir una realidad colectiva, uno de los principales logros del dispositivo escolar es el de conseguir que los rendimientos de una población heterogénea sean relativamente homogéneos. En segundo lugar, se puede pensar que el manejo del espacio – tiempo es una de las prácticas más visibles. En las escuelas hay un lugar establecido para estudiar (el aula) y un lugar para dispersarse (el patio). También hay que respetar ciertos tiempos como la organización graduada, los horarios de entrada, las fechas de exámenes, etc. Otro de los determinantes es el de la descontextualización, en la escuela a través de los signos se accede contextos espaciotemporales remotos. Además, se diferencian los roles de docente y alumno a través de la vestimenta, las interacciones que se producen, etc. A su vez se definen tareas específicas para cada uno de estos agentes. (Baquero & Terigi, 1996).

2) La Psicología Educacional nace como diciplina entre finales del Siglo XIX y principios del Siglo XX, ligada a la creación de la escuela moderna. Se sustenta de las corrientes psicológicas de la época a partir de las cuales produce un discurso normalizador que presenta como prototipo de desarrollo la infancia normal (Nakache, 2004). Lo que lleva a entender las diferencias en el desempeño como como diferencias medibles en una matriz evolutiva lineal (Terigi, 2009).

Sin embargo, surgen posteriormente posiciones teóricas que se basan en una perspectiva situacional, como los son las teorías genéticas. Las mismas cuestionaran los planteos anteriores proponiendo un modo distinto de abordar los procesos de aprendizaje (Terigi, 2009).

Esto dará lugar a un giro en la psicología educacional, ponderando el valor del contexto como “marco situacional que condiciona una tarea y que el psicólogo buscará describir en la compresión de una performance determinada” (Nakache, 2004, p.7). En efecto, el contexto ya no es entendido como una variable incidente en el proceso de aprendizaje, sino que es una variable inherente, ya que se entrelaza y no solo rodea la situación y por tanto debe ser estudiada (Nakache, 2004).

Asimismo, el aprendizaje dependerá entonces del contexto en el que se desarrolle. Cabe resaltar que como en un primer momento la psicología educacional estuvo ligada al aprendizaje escolar, a partir de este giro pudo establecer otras áreas de aplicación además de esta, entendiendo que en todos los contextos se dan aprendizajes. Es así como en lugar de abstraerse de la situación específica de la escuela mediante estudios de laboratorio, se busca hallar las particularidades que influyen en este contexto en particular (Nakache, 2004).

Como ya se mencionó, es por medio de las teorías genéticas que se da este giro contextualista. Cabe entonces resaltar los aspectos principales de estas teorías que posibilitaron este viraje.

En primer lugar, se puede describir la perspectiva planteada por Piaget, quién plantea la pregunta de cómo se pasar de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento. En este punto ya se puede establecer el aporte que realiza esta perspectiva al giro de la Psicología Educacional, ya que sostiene una posición interaccionista al afirmar que el conocimiento se constituye en la interacción dialéctica que se da entre sujeto y objeto, donde ambos se construyen mutuamente. Además, la teoría piagetiana concibe un sujeto epistémico, es decir, un sujeto activo del conocimiento (Bendersky, 2004). La Psicología educacional por su parte supone a los sujetos como agentes activos de su propio desarrollo, el cual estará mediado por el contexto donde se produzca.

En este sentido, la teoría piagetiana, no considera el conocimiento como innato, sino que sostiene que el sujeto solo posee algunas condiciones biológicas fundamentales que le permitirán desarrollar conocimientos en función de las experiencias que posea. El sujeto a partir de los esquemas reflejos tendrá acceso a los objetos de conocimiento y dada la interacción con estos sus esquemas se irán complejizando. Incorporar los objetos a los esquemas de acción requiere del proceso de asimilación, lo cual implica incluir el objeto significado a los esquemas previos y un proceso complementario de acomodación que lleva a cabo la modificación de los esquemas del sujeto según las necesidades del objeto. Estos dos procesos dan como resultado la adaptación (en este marco la inteligencia es entendida como adaptación al medio) y la organización (Bendersky, 2004).

Cabe resaltar que se pasa de un menor a un mayor conocimiento mediante el proceso de equilibración. Es así como si un objeto no puede ser asimilable por los esquemas ya establecidos produce una perturbación que lleva al desequilibrio que da lugar a una reequilibración dándole una mayor complejidad o simplemente se compensa el desequilibrio por una equilibración simple (no implica mayor complejidad). Cabe mencionar que Piaget sostiene que el aprendizaje se ve posibilitado por el desarrollo (Bendersky, 2004).

Por otro lado, Vygotsky (1988) plantea que lo que caracteriza a las personas es la capacidad de realizar actividades mediadas, de forma que una herramienta o un signo funcionan como método auxiliar para resolver problemas. Dicho tipo de actividad es propia de las funciones psíquicas superiores, que son exclusivas de los humanos, en tanto son sujetos de la cultura.

Establece que toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en primer término de forma interpsicológica, es decir hay un sujeto que por mediación sociocultural brinda un nuevo conocimiento. Posteriormente por una serie de procesos de reconstrucción interna de la operación externa se internaliza y se vuelve un proceso intrapsíquico. Es a partir de estos aportes que se pudo concebir en la perspectiva situada de la Psicología Educacional el aprendizaje dentro de contextos socialmente organizados (Vygotsky, 1988).

Se puede mencionar por último el aporte hecho por los posts vigotskianos que a través de la teoría de la cognición distribuida elaboraron el sistema de actividad, que fue tomado como unidad de análisis por la Psicología Educacional. Para elaborarlo se basan en el triángulo mediacional elaborado por Vygotsky en el cual se ubican los objetos, los sujetos y los instrumentos de mediación. Pero entendiendo que carece de los atravesamientos propios de las prácticas colectivas deciden reformularlo. Es así como agregan a la comunidad, en tanto señalan que los sujetos están constituidos en grupos e instituciones. Entendiendo que estos grupos están sostenidos por ciertas normas de funcionamiento y que dentro de ellos se da cierta división de roles y tareas suman la dimensión de las reglas y la de la división del trabajo respectivamente (Cole & Engestrom, 2001) .

Referencias

Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos N° 2. Apuntes. UTE/ CTERA.

Bendersky, B., (2004), “Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos básicos”. En N. Elichiry (comp.). Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Manantial.

Cole, M. & Engestrom, Y. (2001) . “Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida”. En G. Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu.

Guillain, A. (1990), La Psicología de la Educación: 1870-1913. Políticas educativas y estrategias de intervención. European Journal of Psychology of Education. Vol. V, No1, 69-79. (traducción: F. Terigi).

Lewkowicz, I. (2004). “Entre la institución y la destitución, ¿qué es la infancia?” (pp. 105-114). En C. Corea y I. Lewkowicz (Ed.). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidós.

Nakache, D. (2004). “El aprendizaje en la perspectiva contextualista”. En N. Elichiry (Comp.). Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional Manantial.

Terigi , F. (2009). El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa: Hacia una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación (50) pp. 23-39.

Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo.

Zimmerman , M., (2001). “Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate”. N. En Elichiry, (comp.). ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología Educacional. EUDEBA, JVE.