PINEAU: ¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?

 

La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios y a la vez es una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de la clase dominante que implicó tanto la alfabetización masiva, como la dependencia. Si bien los contexto cambiaron, el “texto escolar” resistió. La escuela se construyó entre distintas instituciones para vigilar y controlar, fué creada para ocultar el propósito escondido de la modernidad. La institucionalización de la escuela obligatoria fue con el propósito del control social.

Algunas de las piezas que se unieron para generar la escuela son: la homología entre escolarización y procesos educativos; la matriz eclesiástica; el uso del espacio y el tiempo; la pertenencia a un sistema mayor; la condición de fenómeno colectivo; la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar; el docente como ejemplo de conducta; una especial definición de la infancia; una relación asimétrica entre docente y alumno; dispositivos de disciplinamiento; la conformación de currículos y prácticas universales; la descontextualización del contenido académico y la creación del contenido escolar; la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar.

La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.

De la matriz eclesiástica hereda la condición de espacio educativo total, la influencia de que sea un espacio cerrado y separado del mundo mundano, es así que se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Todo lo q sucede en la escuela son experiencias a las que los estudiantes son sometidos sin posibilidad de escape.

Con respecto a la regulación artificial se puede decir que la escuela diferencia marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos días y épocas aptos para la enseñanza, señalando ritmos y alternancias.

La escuela es un sistema culturalmente organizado que provee herramientas y no tiene nada de natural en sí, sino que lo que ocurre en el plano educativo es “artificial”, es creado. La organización interna es creada por el hombre y es descontextualizado. Debido a esto, se necesitan unidades de análisis exhaustivas que denoten qué es lo que ocurre en la escuela.

La pertenencia a un sistema mayor se refiere a formar parte de una red llamada “sistema educativo”, donde se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, por niveles primario, secundario como por distintas jerarquizaciones.

Gubernabilidad: Es una estrategia de corte económico para poder enseñar a muchos a la vez, superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.

 

Definición de la infancia: Fue interpretada y caracterizada en sus comienzos a partir de posturas negativas: “hombre primitivo, perverso polimorfo, sujeto ingenuo, egoísta, pasional, etc”, y se diferenciaba de la adultez a partir de su “incompletud”. Se construyó un objeto pedagógico, “el alumno”, definido como “el sin luz”, y se lo volvió como sinónimo de infante normal, donde la totalidad de la vida del niño fue escolarizada. Educar significó completar al niño para volverlo adulto.

Es así que entre el docente y el alumno se estableció una relación asimétrica, donde el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno no es comprendido como un “igual” o un “futuro igual” del docente, sino como alguien que siempre será menor con respecto al docente. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y degradación hacia el subordinado donde se cree que el alumno no sabe nada, no lee, no copia, no estudia, etc.

A su vez, con respecto a los contenidos, la escuela selecciona los mismo de manera ajena a sus receptores. La misma genera su currículo descontextualizando los saberes del universo de producción y aplicación. El currículo puede funcionar como orientador de las prácticas, si permite que se busquen alternativas en el “cómo” enseñar, o bien puede ser un regulador de las prácticas, cuando busca mantener bajo control al que aprende y al que enseña.

A finales del siglo 19 los logros de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado por: la concepción del alumno como ser pasivo y vacío, reductible a lo biológico y asocial. Se debe controlar su cuerpo, inmovilizarlo y formar su mente; la concepción del docente reducido a un “robot enseñante”; y la concepción de los saberes científicos como acabados y nacionalizadores.

 

 

 

COLL: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

La aplicación de los principios psicológicos puede ser muy beneficiosa para la educación y la enseñanza. Pero hay que tener cautela, ya que si bien la psicología de la educación tiene que ver con la aplicación de los principios psicológicos a los fenómenos educativos, es mucho más que una pura y simple aplicación.

Existen dos concepciones alternativas:

Psicología de la Educación de Naturaleza Aplicada: Entiende a la Psicología de la Educación como una “disciplina puente” entre la psicología y la educación, se la entiende como un puente entre las prácticas y los marcos teóricos de la psicología.

Concluyen conceptos educativos y psicológicos para explicar, analizar y diseñar acciones de intervención sobre prácticas educativas, teniéndose en cuenta las características propias de las situaciones educativas y el contexto en el que se encuentran inmersas las prácticas.

Existen tres componentes que aparecen al aplicar Psicología a la Educación:

• Núcleo teórico conceptual: un conjunto de conocimientos que se debe aplicar sobre los procesos psicológicos.
• Prácticas educativas: Es el ámbito, la parcela de realidad donde se debe aplicar el núcleo teórico conceptual.
• Procedimientos de ajuste: Son procedimientos que permiten “ajustar” el conocimiento teórico (descontextualizado) a las características propias de las prácticas educativas. Es necesario que se establezcan procedimientos de ajuste que contextualicen los conocimientos a aplicar en cada situación educativa concreta.

 

Entonces, es una disciplina puente ya que el núcleo teórico conceptual incluye (además de la teoría propia de la psicología) conocimientos referidos al propio ámbito de aplicación, pero para que esto suceda, la misma realiza procedimientos de ajuste para contextualizar los conocimientos a aplicar en cada situación educativa específica. A su vez, es necesario que mantenga una relación de interdependencia e interacción con otras disciplinas psicológicas, contribuyendo a una mejor comprensión de los procesos educativos.

 

Pero si bien la psicología educacional puede funcionar como de naturaleza aplicada, hay casos donde se cae en “aplicacionismo”.

Aplicacionismo: Es entender a la psicología de la educación como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, como una psicología aplicada a la educación, ignorándose las características propias de los fenómenos educativos. Esto lleva a que se fuerce la práctica para hacerle decir a esta teoría algo que no tiene que ver, donde no hay mediación entre la teoría y la práctica. Esto es un error comúnmente cometido, ya que no se ajusta el contenido, sin contextualizar.

 

La Psicología de la Educación se centra en el estudio de las prácticas educativas escolares, y la psicología de la instrucción (que es una parte de la psicología de la educación) se ocupa de los procesos de cambio provocados por las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje.

 

BAQUERO: DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

 

Práctica de enseñanza constructivista: Considera al alumno desde una posición activa del mismo, ellos casi siempre buscan y a menudo logran entender. La construcción de los alumnos es genuina si está motivada por la búsqueda de sentido y a su vez, se ve facilitada por interacciones tanto horizontales como verticales, así como también gracias al acceso a una multiplicidad de fuentes de información.

 

Efectos de las prácticas y discursos psico - educativos clásicos:

• La generación de categorías de las teorías evolucionistas provoca grados de educabilidad (quién es educable y cómo), de adaptación social y segregación de las diferencias. La matriz evolutiva para la lectura de los componentes de los sujetos, traduce a Darwin en un evolucionismo continuo, definiendo cursos normales de desarrollo y señalando las diferencias como deficiencias.
• La unidad de análisis última de la matriz moderna era el sujeto. Se analizaban las propiedades del sujeto como su inteligencia o su capacidad de resolver problemas, haciendo abstracción de la situación en la que se constituyen. Muchos de los procedimientos de detección de dificultades de aprendizaje muestran a los psicólogos construyendo una descripción descontextualizada de los sujetos, describiendolos en base a los atributos que debería portar por su edad como si el desarrollo fuera universal. La lectura psicológica no debe ser evolutiva ni reduccionista. Estos puntos de vista descontextualizados, suelen producir discursos poblados de tecnicismos y desarrollan juicios basados en niveles de visibilidad no públicos (por ejemplo tests mentales, que ni la maestra ni los padres entienden). Esto lleva a que la conclusión sea incontrastable.
• El afuera y sus influencias no son importantes. Por ejemplo, el control que los padres pueden ejercer sobre el progreso de sus hijos en la apropiación de la escritura, se relativiza.

HAY DOS FORMAS DE ENSEÑAR:

• Forma pautada, sistematizada, rígida: No hay lugar para lo novedoso. Esto sería la modalidad del “experimento” donde todo está pautado de antemano, no hay reflexión, simplemente se “da un tema”. Se replican las situaciones de enseñanza.
• Experiencia educativa: La enseñanza da lugar a lo novedoso, a la reflexión, a la sorpresa, a la participación. Cada situación educativa que se forme va a ser particular y diferente de otras.

 

EXPERIMENTO: Involucra al enfoque constructivista y al enfoque cognitivo:

• Enfoque constructivista: Piaget se cuestiona cómo se pasa de una etapa de menor conocimiento a otra de mayor conocimiento, o sea, cómo el ser humano se desarrolla intelectualmente. Pero la educación cayó en aplicacionismo, tomó los aportes de este autor y la aplicó forzosamente a un contexto que no fue diseñado para eso, sino que fue diseñado para un sujeto universal, que es distinto al alumno. La aplicación del constructivismo a la escuela trajo aparejado una serie de conflictos.
• Enfoque cognitivo: Piensa al aprendizaje como un fenómeno individual donde se dan ciertos procesos. Considera al aprendizaje como la adquisición de conocimientos estables con un sujeto pasivo y vacío de conocimientos.

El experimento es propio de la ciencia, donde hay ideas claras, fijas, inmutables y eternas

 

EXPERIENCIA: Va de la mano del enfoque contextualista:

• Enfoque contextualista / aprendizaje situado: El aprendizaje se lo piensa como distribuído en los sujetos, por lo tanto se construye en actividades intersubjetivas. Aprender no es adquirir, el sujeto no es un recipiente vacío donde se debe volcar el conocimiento de un otro que sabe más que el estudiante. El conocimiento no se obtiene en modo individual, sino más bien se crea en la medida en que sea una actividad colectiva conjunta y no es un elemento a incorporar. El conocimiento se debe construir mediante la experiencia activa del alumno con los demás alumnos, al ser partícipe de las actividades que se desplieguen.

La experiencia es siempre confusa, impura, muy ligada en el tiempo, es lo se es en un aquí y ahora, se liga a situaciones concretas particulares.

 

PROBLEMAS CENTRALES

El efecto de clasificar y otorgar etiquetas de rapidez o lentitud en los aprendizajes o asignar menor o mayor capacidad es el resultado de haber significado una diferencia como deficiencia relativa haciendo abstracción de la lógica. Todo deja marcas, y hay que reflexionar sobre lo que se hace en educación.

Es problema central es la manera naturalizada, deshistorizada y abstraída de los aspectos situacionales, con que se abordó clásicamente, y en parte actualmente, el proceso de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y las intervenciones psicoeducativas, osea, operó una triple naturalización: del alumno y sus procesos, del espacio escolar y sus prácticas y de las intervenciones psicoeducativas.

Aparece la idea de una matriz evolutiva única que presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Por lo tanto, las diferencias entre sujetos quedan signadas como desvíos de la norma: una diferencia no deseable es significada como un retraso/desvío inquietante.

Se corre el riesgo de formular respuestas que clausuren preguntas: El riesgo radica en que el discurso psicológico produzca un efecto de clausurar el problema de la subjetividad, el desarrollo o la construcción del conocimiento.

 

El giro contextualista o situacional:

Hace unos años el psicólogo educativo Paul Pintrich subrayó la existencia de un cambio de paradigmas y metáforas en la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje: giro contextualista o situacional, que contempla los efectos que poseen las prácticas psicoeducativas y que manifiesta una crítica histórica-filosófica. Esta perspectiva contextualista apunta a algunos aspectos centrales del paradigma clásico. Las premisas de Vigotsky tomadas como punto de partida son:

• La discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del desarrollo.
• La discusión en torno a la diversidad y la dirección de los procesos de desarrollo
• La relación entre prácticas educativas y procesos de desarrollo.
• La chance de concebir a la práctica pedagógica como práctica de gobierno del desarrollo.

Las unidades de análisis son el recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje. El recorte permitirá una comprensión teórica del fenómeno y arrojará pistas sobre las posibilidades de intervención.

 

Concepto de Educabilidad

Educabilidad: capacidad individual de ser educado de manera exitosa.Pero al haber fracaso o repitencia, la escuela no se hace responsable.

Este giro contextualista o situacional pondrá bajo cuestión las explicaciones del paradigma dominante centrado en el individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica. Cuando se trata del fracaso escolar, ante un sujeto cuasi natural que debería aprender de modo natural en un espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si éste no aprende según los ritmos esperados es natural sospechar de su naturaleza (la naturaleza de su cerebro, su CI, etc.) Se juzga su educabilidad como la capacidad individual de ser educado y no como la potencialidad de las situaciones educativas de promover desarrollo. Las características individuales sólo definen una parte del problema, y no la naturaleza misma del problema.

Desde el giro propuesto, la educabilidad es entendida como una propiedad más de las situaciones de los sujetos a título sólo individual. El paradigma situacional considera que los cambios en el individuo sólo pueden explicarse como efecto de reconocer al sujeto en una situación mayor, que concibe la interacción con un mundo objetivo y social.

El paradigma contextualista critica el paradigma moderno, clásico, al afirmar que la situación no opera como un contexto externo que condicione, acelere o enlentezca el desarrollo, sino más bien, el desarrollo y el aprendizaje es algo que se produce en situación, y “es la situación la que lo explica”.

Esto no implica que se suprima la singularidad de los sujetos, sino que la posibilidad de producir singularidades es también efecto de estas situaciones. No hay posibilidades de explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediación semiótica.

 

IR DESDE EL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

El experimento escolar aborda el disciplinamiento de los cuerpos, hace una lectura individual de los hechos desde el modelo médico hegemónico. Ej: el que no aprende es porque tiene problemas. En cambio, considerar el aprendizaje como una “experiencia” educativa implica que los docentes puedan llevar a cabo una lectura situacional, teniendo en cuenta las experiencias personales y escolares a la hora de enseñar, con una vuelta reflexiva, con un análisis multidimensional.

La experiencia educativa considera una confianza en las relaciones pedagógicas para que haya intercambio y un proyecto colectivo. Toma sujetos activos, que pueden recuperar sus experiencias de vida, y se busca que sean autónomo.

 

 

ENGESTROM

Propone un sistema de actividad que reconoce los siguientes componentes:

• el sujeto
• los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los semióticos
• el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad
• una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto
• normas/reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de dicha comunidad
• división de tareas regulada por reglas.

 

VIGOTSKY

Vigotsky explica que es la actividad intersubjetiva, por medio de la mediación semiótica -el habla- la que produce desarrollo.  La crítica desde su parte es hacia el formato escolar mismo, más allá de los dilemas que plantea el plano didáctico.

Propone el concepto de zona de desarrollo proximal como la distancia entre dos niveles: un nivel de desarrollo real o actual (lo que los sujetos son capaces de resolver de forma autónoma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (lo que los sujetos son capaz de hacer con la colaboración de un adulto o un par más capaz). Es la actividad conjunta en colaboración la que produce el pasaje del nivel real al potencial.

Explica la categoría de interiorización, como aquella que da lugar a ese “pasaje” del nivel de desarrollo potencial al real, es decir, del funcionamiento conjunto al autónomo. Todo proceso psicológico superior aparece dos veces en la vida del sujeto: Una, en el plano interpsicológico o social y otra en el plano intrapsicológico o individual. Todo proceso psicológico superior se origina como relaciones entre personas, o sea, el primer momento de constitución es en el plano social.

Esta es el pasaje del plano social al individual. Vigotsky define a la interiorización un proceso de reconstrucción interior mediante el uso de signos, de las operaciones construidas en el plano interpsicológico. Es decir, el sujeto interioriza un concepto o conocimiento externo, de afuera hacia adentro.

Rogoff plantea una crítica ya que observa una fractura o escisión, al fin clásica, entre las esferas del individuo y lo social. Como si estos niveles fueran interpretados como momentos temporales y separados en su funcionamiento. La variación de las unidades de análisis implica entender lo social y lo individual como mutuamente constituidos. La autora propone el concepto de apropiación participativa poniendo en cuestión la frontera entre lo externo y lo interno. La apropiación es un proceso de transformación y no un prerrequisito para la transformación, es el cambio que resulta de la propia participación de una persona en una actividad.

El desarrollo es potencialmente multidireccional y la dirección de los procesos de desarrollo es un componente decisivo en la configuración de las situaciones educativas. El desarrollo ya no se plantea de menor a mayor, en línea recta y en todos los aspectos de un sujeto en simultáneo

 

APRENDIZAJE según el Enfoque de la Práctica Situada: Es un proceso heterogéneo múltiple y diverso de apropiación cultural en el cual se producen cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos, que se encuentran en una actividad conjunta. Involucra procesos mentales como corporales, o sea, se centra en la acción, e involucra la afectividad, y el pensamiento.

 

Diferencias generales entre los enfoques socio – culturales y los cognitivos clásicos

El aprendizaje en los enfoques clásicos es un fenómeno cognitivo individual que trata la adquisición de saberes estables para sujetos idénticos, mientras que en la práctica situada involucra procesos mentales y corporales, y se desplaza el foco a la situación, el aprendizaje sería entendido según el enfoque situacional, como variaciones en las formas de comprender y participar de los sujetos.

El proceso es individual en el primero y el contexto es entendido como un recipiente estable, mientras que en el segundo el contexto posee relaciones y el sujeto y la situación son una unidad inseparable. Se diferencian por un proceso homogéneo en el clásico y uno heterogéneo en el socio cultural. Además en este el aprendizaje es una apropiación cultural mientras que en el clásico es un cambio cognitivo.

En aprendizaje se produce en la situación porque es ella quien produce y significa los cambios (el desarrollo, el aprendizaje, el estancamiento o el fracaso). Es la situación la que produce o no nuevas formas de comprensión y participación.

Quienes aprenden debe tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una salida, un nuevo modelo de actividad. Los alumnos deben poder producir una nueva manera de hacer el trabajo escolar, deben aprender algo que todavía no está allí. Ellos aprenden la actividad mientras la crean.

 

TRILLA: ENSAYOS SOBRE ESCUELA               

 

Caracterización de la escuela. [Son determinantes duros]

La escuela es un medio creado para cumplir alguna función pedagógica: la transmisión de conocimientos y adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Es una institución que aporta herramientas para ver el mundo de cierta forma.

Nace históricamente como institución optativa dirigida a las clases altas, sólo la nobleza tenía acceso a ella, dejando por fuera a los campesinos. Pero a partir de la revolución industrial, surge la chance de poder ir a la misma por parte de distintos sectores de la sociedad. La migración del campesino a la ciudad genera la necesidad de que los niños sean cuidados (ya que los padres estaban en las fábricas trabajando). Se metía a los niños en una institución que tenía por objetivo controlarlos, buscaba “disciplinar los cuerpos” inquietos, vigilar mientras los padres no podían. Luego, se decide enseñar en dichos espacios, para que de la escuela salgan buenos obreros y ciudadanos que sepan comportarse civilizadamente, o sea, para que las industrias reciban personas formadas. Con el tiempo, los contenidos de enseñanza se fueron modificando.

 

Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:

* Realidad colectiva. La escolaridad es una realidad con un colectivo de personas, pensada para que muchos vayan a recibir una enseñanza. La enseñanza bajo estas características tiene ventajas, como la ayuda mutua que posibilita recursos para la enseñanza. Y también puede leerse desde un punto de vista económico, (al servicio de la escuela y no del estudiante) ya que un docente puede enseñar a muchos a la vez, justificándose que de este modo no se deja de lado ni se excluye a miembros de la población.

* Ubicación en un espacio específico. La escuela es un edificio, un lugar, un espacio delimitado. La escuela es un lugar determinado al que se debe ir a aprender. La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una arquitectura escolar. Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden: en el siglo pasado el modelo panóptico de las escuelas disciplinarias, y actualmente las escuelas de opciones múltiples.

El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o menos denso o difuso, centrípeto o centrífugo.

* Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela es una institución temporal. Dosifica el tiempo definiendo ciertos momentos, días y épocas como los más aptos para la enseñanza. La escuela a la vez, segmenta la vida social.

El tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de factores objetivos y, por otro lado, de la pedagogía que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse.

La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social. Se va durante un tiempo hasta un determinado momento de la vida. Todo está cronometrado con tiempos estipulados para aprender. La temporalidad de la escuela marca los tiempos de la vida, incluso para los adultos (se activa el país cuando comienza la escuela).

* Definición de los roles de docente y discente. La colectividad que es la escuela está formada por una asimetría: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar. Son roles asimétricos, perfectamente diferenciados, sin embargo son inseparables, no se pueden dar el uno sin el otro, se definen mutuamente.

Si bien es verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen necesariamente a la escuela.

La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno y, por lo tanto, también a la relación entre ambos. Ninguna de las dos partes de la relación ha elegido a la otra.

La figura de maestro  la del alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo de escuela de que se trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma.

Hoy en día, se busca que aprendan conjuntamente, rompiendo con la estructura del docente por detrás de un escritorio que vigila y tiene el control, para poder generar un vínculo con el estudiante.

* Predeterminación y sistematización de contenidos. Los contenidos escolares son seleccionados y sistematizados. Los criterios de selección son diversos, esta selección es siempre previa al acto de enseñanza y sobre todo, es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho más al paciente de la misma. Luego los contenidos son ordenados secuencialmente y se les asignan unidades de tiempo para alcanzar los objetivos, o sea, hay un orden sobre cómo se debe ir enseñando.

Las nociones más generales de planificación y programación de la enseñanza escolar implican, además de la selección y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los objetivos y la previsión de las actividades que habrán de realizarse para alcanzarlos, y lo que se trafica no es ajeno a la época, sino que se enseña lo que se considera que es valioso para que esos estudiantes aprendan.

* Forma de aprendizaje descontextualizado. En las sociedades más complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema económico de instrucción para niños y jóvenes. Esta técnica consiste básicamente en “explicar” tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela representa la institucionalización de esta práctica instructiva.

La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos ni es lugar para su utilización. Lo que se aprende, no se aplica al contexto de emergencia, lo que se enseña es por fuera del contexto natural, es un aprendizaje abstracto.

La forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje es algo que se puede variar según los diferentes modelos o proyectos escolares.

 

Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que en ellas se materializan todas, o, al menos, la mayor parte.

 

Negación de la escuela como lugar

La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. Llamamos escuela a una de las parcelas que resultan de la segmentación del espacio social. La función expresa de este lugar es que en él tenga lugar la enseñanza, es el lugar donde se instruye y educa a varios niños a la vez.

La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva se corresponde por la negación del resto para tal función. La enseñanza y el aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela define dónde se debe aprender y donde se puede enseñar. La transmisión del saber ocupa un lugar específico. La escuela se define a sí misma como el lugar privilegiado y legítimo para realizar el tránsito del conocimiento.

La función de la escuela no es crear ni aplicar conocimientos, es reproducirlos. La escuela es por definición un lugar aparte, asumir una vocación contraria a ello representará su negación.

En relación al espacio-escuela existen dos vocaciones opuestas que parten de la misma escuela: una que quiere afirmarse y reforzarse en cuanto tal, y otra cuyo cumplimiento sería su negación, su suicidio.

 

* La escuela que se identifica y la escuela que se confunde

Una escuela es más escuela en la medida en que por su apariencia visual es más identificable, en la medida en que las fronteras que limitan su espacio resultan más evidentes. Hay escuelas que aunque tengan gran vocación de serlo, no se acreditan por su forma.

La fisonomía del espacio escolar acredita su identidad y su cometido. Pero frente a esta escuela que tiende a autoidentificarse, se encuentra una escuela que se va negando para hacerse irreconocible, que rompen los códigos de las arquitecturas escolares y no se toman interés por construir unos nuevos, lo que persiguen no es readaptar la función de la escuela, sino acabar con ella.

 

* La vocación del aislamiento

Más que una vocación, el aislarse es para la escuela una necesidad propia de sus objetivos. Cuando existe una aceptación del presente como expresión de un pasado y plataforma imprescindible de un futuro, la escuela deberá romper el aislamiento, entrometerse en su entorno y en última instancia negarse a sí misma como lugar.

La postura más extendida en la actualidad es la que sostiene una aceptación parcial y selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo, ni debe participar en todos los elementos de la cotidianeidad. Esta postura es la que mantiene aún a la escuela, lo hace en base a ir viciando su modelo ideal y vocación originaria: el aislamiento.

Dos trayectorias opuestas para la escuela: 1) hacia el aislamiento despreciando lo que existe en la misma época, donde se distinguen dos especímenes: la que tiene como objetivo un tiempo pasado y la que tiene como objetivo lo futuro; en cualquiera de los dos casos su cumplimiento total es imposible, nunca tiene lugar un aislamiento total. 2) Conduce a la escuela a romper al máximo su aislamiento, ejerce la crítica a su realidad sin desmarcarse de ella, su cumplimiento es su suicidio, deberá acabar diluyéndose en ella. La crítica que realiza en su entorno incluye la crítica a su propia existencia, ya que es aquel quien le asigna funcionalidad y la hace posible.

La escuela generalizada, real y existente, sin alcanzar ninguno de los dos polos, va graduándose entre ellos.

 

Escolarizar la realidad

En la mayoría de las escuelas no existe ningún contacto, ni con el mundo real ni con cosas reales. El contacto parcial que se puede establecer en algunas escuelas con la realidad tiene lugar a pesar de la escuela, o la escuela por ser precisamente lo que es niega la posibilidad de tal contacto.

Dos maneras de vincular escuela y realidad: una haciendo que la realidad se introduzca en el espacio de la escuela; otra extendiendo la escuela en la realidad.

 

* De afuera a dentro

Los métodos intuitivos suponían la necesidad de ver, tocar, sentir, lo que se había de aprender, partir de las cosas mismas. Las propuestas de las metodologías activas exigen hacer, practicar, experimentar, descubrir, la vinculación del aprendizaje con sus objetos propios.

El aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y exclusivamente en representaciones, símbolos o signos: si aprender es dar significación a las cosas, estas deberán ser su precedente necesario. Entonces se intentó contextualizar: la escuela, institución cuya pretensión es servir de marco donde se realice el aprendizaje, deberá salir en busca de las cosas de la realidad o bien incorporarlas en su interior. Ambas intenciones han querido verse realizadas en los movimientos de renovación escolar, y ambas se han realizado parcialmente. La escuela busca romper la enseñanza abstracta, pero posee sus limitaciones. Su cumplimiento pleno es una imposibilidad o la negación de la escuela.

La imposibilidad de recoger todos los referentes no es lo que la invalida, se invalida porque tales referentes no son tampoco los verdaderos, sino que son simulaciones, representaciones (ej: la creación de laboratorios, huertas), quedan escolarizados. Las cosas, los procesos, los referentes, la realidad no pueden entrar en la escuela porque no caben y porque en cuanto los movemos se nos transforman.

 

* De adentro a afuera

Si no sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de la escuela, deberá intentarse escolarizar la realidad allá mismo donde se encuentre. Ello supone la negación de la exclusividad instructiva del espacio específico de la escuela; no es sin embargo la negación de la escuela: se trata simplemente de proyectar al exterior elementos típicamente escolares. La propuesta más ambiciosa en este sentido es la de la Ciudad Educativa, se trata de renunciar a limitar la educación solo al espacio escolar, y utilizar fines educativos en todos los tipos de instituciones existentes. Uno de los espacios que deberá escolarizarse con mayor urgencia e intensidad es la empresa.

 

* La tecnología también escolarizada

El lugar escolar recibe palos de todas partes. Escolarizar al máximo el espacio escolar: la tecnología actual le presta sus valiosos medios. Las posibilidades de desarrollo pedagógico que surgen a partir de las aportaciones tecnológicas suponen primero el cuestionamiento de la exclusividad del espacio escolar y segundo la misma negación de la escuela como lugar fijo.

Ante el hecho de que ya no le es posible olvidarse de la tecnología pretenderá introducirla en su marco: escolarizarla dentro.

La tecnología empieza a pedagogizar lugares y ámbitos, empieza a arrebatar funciones hasta ahora reservadas a la escuela-lugar. La recepción de mensajes pedagógicos alcanza territorios cada vez más extensos. La tecnología hace posible la transportabilidad de lo pedagógico, la desubicación de lo escolar.

La escuela se desplaza de su lugar, se difunde, se hace móvil, portátil, se inmiscuye en los ámbitos de la intimidad. Cada cual, donde quiera tendrá su escuela, pero será si sigue dominando la tecnocracia, en el fondo la misma para todos, el mismo saber codificado, programado, evaluable; el poder más despersonalizado, más anónimo, más indiscreto. Una escuela sin lugar fijo pero aún más escolarizada.

 

* Cuando la escuela sale de paseo

Frente a una pedagogía que todo lo quiere escolarizar se vislumbra otra donde late, más que nada inconsciente, un proyecto desescolarizador. La escuela sale de su territorio, no para poblar de escuela su exterior, sino para lograr fuera lo que dentro no es posible.

El entorno y el ambiente establecen un quehacer. La ubicación de las relaciones condiciona su carácter. La franqueza, la comunicación, la confianza, se favorecerían en un lugar que no era la escuela. Los maestros y alumnos extraerían provecho evidente paseando, porque ya no eran maestros y alumnos, o al menos ya no tanto.

 

* De hijo a escolar

La parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo global que establece cierta pedagogía en forma de escuela implica un status específico para sus usuarios: los niños, y el rol que ejercen cuando se encuentran dentro de este tiempo y lugar es el de escolares. El otro rol que adopta la infancia es el de hijo, que resulta de la dependencia de la otra institución fundamental: la familia. El niño es alternativamente hijo y escolar, y tal alternancia se repite periódicamente.

El internado es la forma más radical y pura de la escuela, el modelo ideal de la escuela se cierra en sí misma. El momento de internamiento del hijo, su escolarización, deberá ser máximamente ritualizado.

La despedida del hijo en su 1º día de escuela y la bienvenida que ésta le depara son momentos casi iniciáticos, el niño adquiere una nueva dimensión. Sin embargo, diariamente van repitiéndose la transformación y los ritos que la acompañan.

En la medida en que la institución vaya pareciéndose cada vez menos a sí misma, en la medida en que se quieran diluir sus límites espacio tiempo, que quiera dejar de ser un lugar heterogéneo y una interrupción del continuo vital del niño, los roles se diluyen y los ritos desaparecen.

Si se diluye el espacio físico de encuentro, se pierde la socialización, la cual es sumamente valiosa para la motivación (otros que hacen lo mismo que uno). La socialización no se aprende con “lo que se dicta”, “con lo que se enseña”. Es necesaria la escuela para que constituya un espacio físico de encuentro.

 

 

 

FRIGERIO: La (no) inexorable desigualdad.

 

“Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural”

Frigerio habla de las desigualdades con el fin de denunciarlas como la única oferta que la sociedad actual le brinda a grupos poblacionales cada vez más amplios, y remarca la importancia de desnaturalizar esas desigualdades, dando cuenta del carácter político de las formas y adjetivos con los que se marca al otro (pobre, marginal, excluido). Se debe cuestionar toda certeza y ponerla en duda.

La desigualdad genera sufrimiento y se expresa en dolor, tanto subjetivo y singular, dando cuenta de historias personales, al igual que dolor político, encarnado en  comunidades y sujetos sociales. Lo inexorable (inevitable) se aparece como un destino preestablecido donde ambos dolores se potencian mutuamente y se vuelven indistintos.

Si se da cuenta del carácter político del dolor que genera la desigualdad, se podrá pensar en qué decisiones, acciones y actos de poder podrán realizarse para una constituir un mundo sensible.

 

Lo diverso no es un discapacitado, sino que somos todos, todos somos diferentes. Cada uno posee distintos niveles de aprendizaje, de memoria, de vinculación, etc.

 

El papel de la escuela, rompe con el destino

La educación se revela cuando expresa que no se volverá cómplice de transformar las diferencias en desigualdades, que no se excusará alegando condiciones faltantes de educabilidad. Lo que se presenta como inexorable (inevitable) deja de serlo en el instante mismo en que pasa a ser cuestionado por un accionar (un pensar, un decir, un hacer) que descree de lo inapelable y le devuelve al hombre la dimensión de su decisión sobre el mundo. Esto se da cuando un docente o la institución dicen que no aceptaran que el lugar de nacimiento o las diferencias entre semejantes se vuelva una condena o argumentos que justifiquen la desigualdad.

Nuestro trabajo es sostener frente a otro un posicionamiento contra lo inexorable. Esto significa lo imprescindible de un invento, la urgencia de una disponibilidad para un compromiso singular y colectivo: salir a forzar una capacidad que se ignora a reconocerse.

 

Igualdad como horizonte

La igualdad como punto de partida de la educación implica sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte.

Define educación como una actividad jurídica, como co-responsable de la inscripción de cada sujeto en el socius, se trata de una responsabilidad en el trabajo de la filiación simbólica sin el cual seríamos siempre cachorros humanos, nunca sujetos.

Esto significa atribuirle a la educación una función económica, entendiendo por tal el trabajo político y repartir la herencia, el capital cultural o tesoro común.

 

 

 

 

 

BENASAYAG: Las pasiones tristes

 

Las crisis dentro de la crisis

La crisis individual, psicológica, estaría inscripta en el seno de una crisis general.

La ruptura del historicismo teológico, designa el final de aquella creencia que fundaba nuestras sociedades y que se expresaba por una gran esperanza en un futuro mejor, inalterable, en una suerte de mesianismo científico que aseguraba porvenires elogiosos como la tierra prometida.

 

El futuro cambia de signo:

Cambio de signo del futuro: Nuestra época testimonia el pasaje de la civilización occidental, desde una confianza desmesurada en el futuro hacia una desconfianza casi igualmente exagerada. En el momento mismo en que las ciencias, la política y la filosofía prometían al hombre la felicidad que él mismo construía, Freud escribía que “a falta de felicidad, los hombres se contentan con evitar la infelicidad”. El fracaso del optimismo nos deja no solamente sin promesa, sino con el sentimiento de que incluso evitar la infelicidad es una tarea demasiado difícil para nuestros contemporáneos.

La idea misma de futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto, la positividad pura se invierte en negatividad, la promesa se vuelve amenaza. Desde luego, los conocimientos se han desarrollado de maneras increíbles pero, incapaces de suprimir el sufrimiento humano, nutren la tristeza y el pesimismo imperantes.

Es una paradoja infernal: la tecnociencia progresa en el conocimiento de lo real, al mismo tiempo que nos sumerge en una ignorancia muy diferente, pero más temible, que nos torna incapaces de hacer frente a nuestras desdichas y a nuestras amenazas. 

 

La época de las “pasiones tristes”

Las “pasiones tristes”: la impotencia y la descomposición. Constatamos el progreso de las ciencias, y, al mismo tiempo, nos vemos confrontados con la pérdida de confianza y la decepción con respecto a esas mismas ciencias, que no parecen contribuir necesariamente a la felicidad de los hombres. La ciencia debía disipar las tinieblas de la incertidumbre.

El desarrollo del conocimiento no nos ha instalado en un universo de saberes deterministas y todopoderosos, que nos hubiesen permitido dominar la naturaleza y el porvenir: al contrario, el siglo XX marcó el fin del ideal positivista sumergiendo a los hombres en la realidad de la incertidumbre.

Sin embargo, esta incertidumbre no es un desastre de la razón: este desconocimiento que torna imposible la promesa del cientificismo no es sinónimo de fracaso. Por el contrario, permite el desarrollo de múltiples racionalidades no deterministas.

Pero con respecto a las esperanzas que el cientificismo había despertado, no podemos sino constatar toda la inquietud y toda la tristeza inducidas por esta transformación.

Nos queda una certidumbre: es posible superar esta tristeza. El pesimismo y el optimismo no son más que dos categorías demasiado pasivas y demasiado imaginarias. Lo que debe ser el futuro depende en buena medida de lo que sepamos hacer en el presente.

 

La pregunta por el sentido

Si la tecnociencia no deja de progresar, el futuro sigue siendo, más que nunca, imprevisible. Lo cual parece sumergir a la humanidad de hoy en una impotencia absoluta. El hecho de que todo lo que es técnicamente posible realizar lo sea efectivamente, con consecuencias considerables sobre los planos humano y cultural, constituye una de las fuentes cotidianas de ansiedad.

La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante violencias cotidianas. Ataques contra los vínculos, significativos de esa incapacidad para elaborar un pensamiento que nos saque de la crisis y de su corolario: la vida de la urgencia. Provoca una serie de pasajes al acto difíciles de reprimir. El mundo se vuelve incomprensible para todos, pero particularmente para los jóvenes. En el marco de esta omnipotencia virtual, nuestras sociedades aparentemente abandonan el dominio del pensamiento.

En estas relaciones violentas se produce el pasaje al acto, cuando algo del orden de lo simbólico no puede ser puesto en palabras, se actúa.

El mundo produce, paradójicamente, la primera gran sociedad de la ignorancia. La relación de cada uno con las tecnociencias que dominan la cotidianidad es una relación de absoluta exterioridad. Esta realidad histórica produce un sentimiento de exterioridad con el mundo que nos rodea. El mundo y los otros se vuelven utilizables, y los jóvenes son bombardeados permanentemente por mensajes publicitarios que los invitan a convertirse en los valientes predadores de su entorno.

 

Crisis de la autoridad

La amenaza del autoritarismo

Un sufrimiento ligado a lo que podríamos llamar una desaparición -o incluso un derrumbamiento- del principio de autoridad.

La relación con el adulto se percibe ahora como simétrica. Simétrica en el sentido de que ya no existe una diferencia, una asimetría susceptible de instaurar de entrada la autoridad y de construir al mismo tiempo un sentido y un marco propicios para la relación.

En una relación simétrica, dos seres humanos establecen una relación de tipo contractual: no hay nada que prefigure la relación, fuera de la relación misma.

Esta simetría padre-hijo viene a borrar la percepción de las necesidades del hijo en función de la edad. Esta dificultad de algunos padres para mantener una posición de autoridad tranquilizadora y de contención deja al niño solo frente a sus pulsiones y a la angustia que de ella se desprende. Conlleva por lo tanto a una angustiosa tensión entre el niño y sus padres, transformando la vida familiar en un inquietante psicodrama permanente…

 

Esta crisis constituye una verdadera invitación a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos mecanismos de autoridad están debilitados.

Esta sociedad oscila permanentemente entre dos tentaciones: la de la coerción y la de la seducción mercantil. Algunos docentes intentan a veces ganarse la atención de sus alumnos mediante técnicas y astucias de seducción, ya que parece inadmisible la idea misma de decir “me tiene que escuchar y respetar simplemente porque yo soy responsable de esta relación”. En nombre de esa supuesta libertad individual, el alumno o el joven adopta el papel del cliente que acepta o rechaza lo que el adulto-vendedor le propone. Y cuando esa estrategia fracasa, el único recurso es la coerción, la fuerza bruta.

Estas dos tentaciones no son más que dos variantes del autoritarismo que inevitablemente induce la relación de simetría entre jóvenes y adultos. Con el autoritarismo, aquel que tiene aires de autoridad se impone al otro en la medida en que su fuerza es la única garantía y fundamento de la relación.

 

La idea del positivismo que aseguraba un futuro mejor y certero cae al saberse que la sociedad cada día empeora, se pierde la creencia mesiánica de que vamos mejorando. Por ejemplo: el secundario era una promesa para tener un buen trabajo, y hoy en día esto es difícil de creer.

Las generaciones de la crisis, es decir los adultos de hoy, no representan a los más jóvenes una permanencia, ni una esperanza en el futuro. Muy por el contrario, encarnan la imagen de generaciones que han fracasado: los sentimientos de inquietud y de ansiedad impuestos por la crisis van a la par con el cuestionamiento de los adultos.

 

Al caer los lugares del saber, caen a su vez los lugares de quienes transmiten dicho saber. Se pierde así el sentido de autoridad, y es ahí donde se cae en autoritarismo, ya que para poder ejercer la autoridad se busca coercer, controlar, por medio de la violencia, buscando que se calle el otro porque habla el docente, o no teniendo empatía con lo que le sucede al alumno (ignorar es un tipo de violencia)

A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en que representa una suerte de base común para los dos lugares en la relación: uno representa a la autoridad, mientras que el otro obedece; pero al mismo tiempo queda establecido que los dos obedecen a ese principio común que prefigura la relación desde el exterior. De modo que el principio de autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todos.

 

 

 

 

 

GRECO: UNA AUTORIDAD EMANCIPATORIA: VOLVER A PENSAR LA AUTORIDAD EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIÓN

 

Los lugares de los sujetos que aprenden y los que enseñan necesitan ser revisados. Las transformaciones subjetivas suelen ser leídas como déficit en los sujetos considerados como incapacitados para incluirse en una cultura escolar ya naturalizada y no interrogada.

La autoridad ya no debe ser vista como un lugar desde donde se ejerce el poder sobre otros, sino más bien autoridad se debe entender como una pertenencia a un mundo común con otros y como la asunción de una responsabilidad en lo colectivo, por contar con una experiencia que habilita a la fundación. Es la capacidad de fundar y no un lugar jerárquico desde el que se impone, domina o somete. Lo que importa es lo que nace a partir de la autoridad.

La autoridad es una relación social que se crea con otro y supone acciones sobre ellos que las aceptan y que renuncian a reaccionar en su contra por voluntad propia, o sea, la autoridad tiene un carácter legal, ya que se le otorga a un otro la legitimidad por vía del “reconocimiento”. Reconocer es aceptar la autoridad de alguien  porque ofrece un espacio para vivir, para proyectarse, para construir con otros, para formar parte de…

El ejercicio de autoridad excluye la fuerza y la coacción, donde hay violencia para influir sobre otros, allí no hay autoridad. Pero incluye la renuncia, o sea, aceptar cambios en uno mismo, resignar algo para dar lugar a otra cosa. Dicha renuncia se da en ambos lados, quien ejerce la autoridad  y quien la recibe, ambos se transforman. Uno provoca el cambio y otro lo realiza para transformarse a sí mismo.

 

EMANCIPACIÓN: Un sujeto emancipado es aquél que sale de la minoridad y se hace cargo de pensar por sí mismo, una posición desde donde hacerse escuchar y “tener parte”, es el proceso por el cual uno sale de lo fijo, se posiciona en un lugar desde donde hacerse escuchar y tener parte. La emancipación reside en un modo de ver, pensar, actuar, hablar, percibir el mundo con otra mirada y desde allí, reconfigurar las lineas divisorias de lo que es

Cuando se cuestionan la ignorancia del alumno y la sabiduría del docente, el lugar de autoridad se reconfigura para reubicarse. Quienes ejercen autoridad en educación tienen la responsabilidad de habilitar las posiciones de autorización en los alumnos, para que sea interrogada la naturaleza de la relación pedagógica donde se afirma que hay uno que sabe y otro que no sabe y debe aprender. Es quien no se conforma con la imposibilidad de aprender y se hace cargo de instituirlo capacitado. Un docente emancipado es quien configura situaciones de emancipación donde verifica que todo alumno puede aprender por medio de la creación de condiciones habilitadoras para todos, es educar en igualdad y asimetría. Se trata de un trabajo con otros y no sobre otros.

 

 

 

BEATRIZ GRECO: EXPLORACIONES EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: Escenas y configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje

 

Algunas cuestiones demandan ser revisadas con urgencia: los lugares de los sujetos que aprenden y los sujetos que enseñan. Las transformaciones subjetivas son leídas como falencia de lo sujetos que aprenden, considerados incapacitados para incluirse en una cultura escolar ya naturalizada. La propuesta es concebir un nuevo modo de autoridad como “autoridad emancipatoria”, habilitante de posibilidades, alejada del dominio y obediencia, independizandose de un otro que tiene poder. La autoridad debe ser emancipatoria al generar la libertad del otro, considerándolo un sujeto activo, o sea, es habilitante por permitir que el sujeto desarrolle sus potencialidades. El lugar del que enseña se vuelve posible de ser interrogado, criticado y reconfigurado.

 

Reconocimiento:

El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien sea autoridad. Es una relación asimétrica donde hay reconocimiento de la misma. Pero para ser reconocida, la autoridad debe reconocerse antes.

Nadie puede tener autoridad si no es mirado como tal por otros. No será una figura de autoridad aquél que actúe por la fuerza, que ejerce un poder coercitivo.

La autoridad sólo existe en la medida en que es reconocida por quien recibe su acción. Autoridad y reconocimiento de la autoridad son partes de un mismo movimiento y reconocer significa entregar legitimidad, aceptar aquello que la autoridad dispone sin presentar oposición, aún teniendo la posibilidad de reaccionar en su contra, porque la autoridad podría ser resistida.

Esta autoridad cuestiona las ideas naturalizadas de los niños sobre déficits (creer que no le da, que no puede, que no sabe nada) que hacen que el alumno “no pueda ser” por no haber movimiento, por ser creencias estáticas que creen que no hay posibilidad de cambio. Docentes que no se implican en cambiar esto, pierden su figura de autoridad.

El reconocimiento es lo más propio de la autoridad, y no es sólo del alumno al docente, sino también, del docente al alumno. El docente debe reconocer en el estudiante la posibilidad de construir, de aprender, cuestionando la idea de imposibilidad. Quien ocupa el lugar de reconocimiento puede ejercer su autoridad mientras se la reconozca, pero ello es temporal, limitada, ya que toda autoridad debe tener una causa, una razón de ser, no basta con que “sea” ya que no es dada para siempre. Entonces, es un reconocimiento doble: del docente y del alumno. La autoridad puede ganarse y puede perderse, se corre el riesgo de que se pierda y así caer en autoritarismo.

 

Existe una renuncia a cambio de otra cosa que la autoridad ofrece, pero la renuncia no es sólo para quienes reciben la influencia de la autoridad, sino también para la autoridad en su aceptación de sus propios límites. La misma se reconoce, se acepta y por ella se actúa de manera tal que se realice un cambio. Esto supone una renuncia: perder algo o incorporar algo nuevo al modo de ser y de pensar.

Se podría pensar que los estudiantes que reconocen autoridad en los profesores, renuncian a “no aprender” a “no trabajar”, y a cambio reciben un lugar de pertenencia, la posibilidad de verse inscriptos en una trama de relaciones intergeneracionales y entre pares y ser reconocidos porque los reposiciona en el presente y en un futuro. El reconocimiento a la autoridad del docente es ejercida haciéndoles lugar a los estudiantes como sujetos capaces de aprender, mirándolos con una posibilidad de comprensión del conocimiento así como brindándoles el acceso a un reconocimiento de sí mismos. Para que la autoridad sea reconocida, debe desplegar miradas habilitantes sobre cada estudiante como sujeto capaz de aprender, de hablar, de pensar, de conocer. La mirada de la autoridad es la causa de que las potencialidades del alumno se desarrollen, es la confianza que se da de antemano, una anticipación de lo que otro podrá aún cuando hoy no pueda del todo.

 

La autoridad permite que algo se funde, se cree, y que no quede allí, sino que eso se transforme y crezca, cambie y se mueva. Para esto, hay que estar dispuesto a cambiar el propio ejercicio de la autoridad pedagógica, o sea, el docente debe estar dispuesto a cambiar y no sólo esperar que el alumno sea quien cambie. Cambia el alumno, pero también el docente, por estar abierto adquiere aprendizaje de los estudiantes.

La autoridad es aquella que puede mantener un lugar asimetría pero sin posición de superioridad y sin reintroducir jerarquías. La relación asimétrica dada por reconocimiento puede ser perdida, debido a que surgen cambios de roles, cambios en el estudiante, ya que el mismo crece, se desarrolla, adquiere aprendizaje, y ahora puede cuestionar lo naturalizado.

Lo que se busca en la autoridad es que surja la co-construcción del conocimiento dado por la apertura a la reflexión en la relación con los otros, cuestionando su lugar.

 

La autoridad se caracteriza por ser “transmisión”, donde se encarna el pasado, el presente y el futuro. El contenido sólo puede transmitirse en base a una experiencia, donde surge una “recreación” del tema, sin ser un recorte y pego, teniéndose en cuenta el vínculo entre el docente y el estudiante. En la transmisión, el pasado no se muere ni se repite igual, sino que vive en un presente y en un futuro creado.

 

Si hay reconocimiento, cambio, confianza, transmisión, entonces puede haber legitimidad, y así el estudiante acepta el lugar de autoridad del docente. Cuando estas bases no se presentan, hay “autoritarismo”

 

AUTORITARISMO: Es una relación jerárquica que se impone por dominación, es un poder coercitivo, fijo e impuesto por la fuerza. El autoritarismo es una relación simétrica: es una relación de contrato, donde uno da algo a cambio de recibir otra cosa. Es por esto que hay luchas de poder, por ser simétrica, donde no hay lugar para el reconocimiento ni para el cuestionamiento. Se sostiene en la fijeza de transmisión de sólo información, en la fijeza de roles y del conocimiento. En el autoritarismo no hay lugar para la construcción de conocimiento, no se descubre nada más que lo que está escrito, no hay lugar para hacer propio lo impropio, no hay lugar para la reflexión, para el cuestionamiento, sólo permite dos extremos: creer que sobre un tema o se sabe todo o no se sabe nada, no se descubre nada más en los contenidos a transmitir.

 

 

 

 

LARROSA: Experiencia y Pasión

 

Pensar es dar sentido a lo que somos y a lo que nos sucede. Pero el sentido o el sin-sentido tiene que ver con la “palabra”. La palabra no es sólo un sonido, sino que genera efectos, formatean subjetividades. Las palabras tienen poder, determinan nuestros pensamientos y dejan huellas, pudiendo estigmatizar. El hombre es un viviente de palabra, el hombre es palabra, el hombre “es” en tanto qué palabra; todo lo humano tiene que ver con la palabra, se da en la palabra y como palabra.

 

La experiencia es lo que NOS pasa, y no lo que pasa. Es lo que nos acontece y atraviesa, lo que nos llega de lo que pasa; es lo que nos involucra. Una experiencia lo es sí solo sí modifica a la persona, si delimita un antes y un después, es lo que sorprende y nos cambia. Pero cada vez es más frecuente que el hombre viva más situaciones y menos experiencias. La experiencia es cada vez más escasa y rara por:

 

* Por exceso de información: La información no es experiencia, es más, no deja lugar para la experiencia. El sujeto de la información sabe muchas cosas, está obsesionado por el saber, se la pasa buscando información, y lo que consigue es que nada le pase. Experiencia e información están separadas.

Actualmente se intercambian los términos información, conocimiento y aprendizaje. En esta sociedad de la información la experiencia es imposible.

 

* Por exceso de opinión: La experiencia es cada vez más rara por el exceso de opinión, el sujeto moderno está informado y opina. Uno se cree experto y opina todo el tiempo, pero ésto termina siendo un sinsentido debido a que se priva de una experiencia.

El periodismo, con su alianza con la información y opinión, es el dispositivo moderno para la destrucción generalizada de la experiencia. Muchas veces opinar se reduce a estar a favor o en contra de algo.

 

* Por falta de tiempo: Todo pasa demasiado rápido, la obsesión por la novedad, por lo nuevo, impide la conexión significativa de los acontecimientos.  El sujeto moderno no sólo está informado y opina, también es un consumidor voraz de novedades, es curioso, está eternamente insatisfecho. Está tan invadido por información y opiniones que le falta tiempo, todo sucede a gran velocidad y no queda tiempo para el silencio, la memoria, la reflexión, para detenerse a pensar lo que le sucede.

La destrucción de la experiencia también está relacionada con el hecho de que cada vez se está más tiempo en los aparatos educativos, estamos cada vez más tiempo en estos aparatos pero tenemos cada vez menos tiempo.

 

* Por exceso de trabajo: La experiencia es cada vez más rara por el exceso de trabajo, el trabajo es enemigo de la experiencia. El trabajo es toda actividad que se deriva de la pretensión de conformar al mundo, de la creencia omnipotente que cada vez se puede y se debe hacer más. Siempre busca hacer, producir, modificar, arreglar algo. El sujeto moderno está atravesado por un afán de cambiar las cosas. Al estar siempre en movimiento sin poder parar, nada nos pasa. La experiencia requiere de irrupción, requiere parar.

 

Larrosa propone enfrentar la falta de sentido de lo escolar e intentar darle un sentido a las experiencias vividas. La educación fue pensada desde dos puntos de vista: Para los positivistas, la educación es una ciencia aplicada, pero para los críticos la educación es una praxis reflexiva. Pero se debe sostener la legitimidad de la categoría de experiencia, del sentido, para pensar la educación de otra manera.

 

El sujeto de la experiencia: Sería como un territorio de paso, de pasaje, una superficie en la que lo que nos pasa nos afecta, inscribe marcas, deja huellas. Es un punto de llegada, es un espacio donde tienen lugar los sucesos.

La posibilidad de que algo “nos” pase requiere tomarse tiempo, requiere parar, suspender la acción, aprender en la lentitud, callar, tener paciencia.

El sujeto de la experiencia se define no por su actividad sino por su pasividad, por su receptividad, disponibilidad, por su apertura. La pasividad está hecha de pasión, de padecimiento, de paciencia, de atención.

La experiencia es una pasión, no puede captarse desde la lógica de la acción. La pasión puede referirse a un sufrimiento, a heteronomía o una cierta responsabilidad en relación con el otro, y también puede referirse a la experiencia de amor, el sujeto no posee al objeto amado sino que es poseído por él. La pasión se da entre una tensión entre libertad y esclavitud, placer y dolor.

 

 

 

 

 

 

UNIDADES DE ANÁLISIS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS E INTERVENCIONES EN ESCENARIOS EDUCATIVOS

 

Cuando un investigador aborda un fenómeno, lo hace sobre un recorte de la problemática que aborda, una problemática que está allí en el campo. Dicho recorte guiará la intervención de la problemática, funcionando como foco. La Unidad de análisis que se recorte, permitirá abordar la situación de maneras muy diferentes.

 

Existen diversos tipos de unidades de análisis: diádicas - triádicas - teoría de actividad.

• Las unidades de análisis diádicas (piagetianas): Identificó un sujeto activo, capaz de transformar al objeto de conocimiento al mismo tiempo que se transforma a sí mismo.

Pero sólo se analizan dos componentes, un sujeto que se vincula con un elemento a aprender, como una transmisión-adquisición unidireccional de conocimiento, y con la ausencia de lo novedoso, para reducirse a la reproducción. Ponen el foco en el alumno individual y las intervenciones que se realicen serán individuales, focalizadas en el alumno, dejando por fuera al docente, directivos, contextos, padres, etc., y centradas más en lo clínico que en lo educativo. Esto no trae transformación, ya que analizar las propiedades de los elementos por separado no explican las propiedades del conjunto. Si la Unidad de Análisis que se pone en juego en el recorte de la situación está centrada sólo en el sujeto-alumno, entonces no se pondrá en juego ningún movimiento. Se debe hallar una unidad de análisis que exprese las propiedades del conjunto, que vislumbre los componentes diversos en la relación que entre ellos se establece.

• Modelos triádicos: Introduce el papel de los instrumentos. La teoría vygotskiana considera un sujeto social que se relaciona con un objeto desde herramientas que son instrumentos mediadores. Se trata de una unidad de análisis superadora de dualismos sujeto-objeto tratándose de la acción intersubjetiva, constitutiva de los procesos psicológicos superiores, mediada por herramientas materiales y simbólicas.

El “giro contextualista” quiebra con la concepción dominante de la modernidad, quiebra con las unidades de análisis diádicas que consideraba al individuo como unidad sustantiva y autosostenida con abstracción de los contextos. Los enfoques socioculturales aportan un modelo de unidades de análisis que tiene interés en abordar los procesos de aprendizaje y desarrollo en contextos educativos.

 

Los Enfoques Socioculturales poseen propiedades fundamentales:

• IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DEL SISTEMA A SUS COMPONENTES: Un sistema de interacciones tiene propiedades que son irreductibles a sus componentes. Todo está en interrelación con los componentes, no se debe tomar un componente o componentes de forma aislada, sino que se debe observar todo el sistema, se debe observar con una mirada sistémica, sin descomponer en partes.
• HETEROGENEIDAD/IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DE LOS COMPONENTES: Las propiedades de los componentes no pueden generalizarse al sistema, no se debe reducir las propiedades de los componentes a las del sistema.
• RECIPROCIDAD DE LAS RELACIONES Y LAS POSICIONES RELATIVAS: Un sistema se define por el carácter recíproco de las interacciones entre los componentes. Todos los componentes se vinculan con todos los demás componentes.
• ASIMETRÍA DE LAS RELACIONES/CARÁCTER DOMINANTE: Los componentes y sus relaciones no son necesariamente simétricos ni tienen influencias similares. En todo individuo hay asimetría de roles, hay un interjuego de posiciones de poder, y como los sistemas van variando, se pueden ir variando las relaciones de poder.
• FUNCIONAMIENTO DISTRIBUIDO: Un sistema posee sub-unidades de análisis, dimensiones.
• TEMPORALIDAD Y CAMBIO/EMERGENCIA: Un sistema exige una perspectiva genética para abordarlo, o sea, tiene un origen y una evolución, nunca es estático, sino que varía, muta, se transforma
• INCERTIDUMBRE Y HETEROGENEIDAD DE LOS CURSOS DE DESARROLLO: La unidad de análisis es un sistema abierto, permeable, en constante intercambio con el entorno. Se relaciona e intercambia con otros sistemas, y desde dicho intercambio surgen contradicciones, incertidumbres, que al buscar soluciones permiten introducir la novedad.
• VALIDEZ ECOLÓGICA DE LAS UNIDADES: Se refiere a la posibilidad de poder aplicar resultados de investigaciones básicas a contextos, tiempos y condiciones educativas, a prácticas reales, complejas y diversas. Lo que se aborda en investigación debe tener efectividad, o sea, debe poder ser aplicable a un contexto. La validez ecológica se refiere a que posea validez en una realidad específica, en el contexto educativo.

 

Pero un modelo triádico deja por fuera otros elementos que hacen a la situación educativa. Además, la actividad sociocultural no se da en dos momentos secuenciales (de lo interpsicológico a lo intrapsicológico), sino más bien, la actividad sociocultural se da en distintos planos en simultáneo, por lo tanto, se necesita de una unidad de análisis más compleja. Es así que a mediados de los ‘90 va apareciendo un nuevo aporte:

 

• TEORÍA DE LA ACTIVIDAD: Engestrom toma el triángulo mediacional de Vygotski para complejizarlo y dar lugar a un Triángulo Mediacional Expandido. Propone como unidad de análisis a “LA ACTIVIDAD HUMANA” QUE SE CARACTERIZA POR SER “VINCULAR”. La actividad es un conjunto de elementos en constante relación donde el sujeto forma parte del mismo como un elemento más. Se diferencia de la simple acción por incluirla y ser más abarcativa y compleja que ésta.

Explica un modelo que da solución a los problemas de lo laboral, educativo, comunitario, etc., y considera a los sistemas como complejos, con muchos factores interviniendo.

Un sistema es un conjunto de elementos que interactúan constantemente entre sí. Si un elemento sufre un desperfecto, inevitablemente va a influenciar y afectar a los demás componentes del sistema, y al sistema en su conjunto. Todo problema se analiza dentro de un sistema, con componentes diversos que se relacionan entre sí.

    Componentes de la unidad de análisis:

• Sujeto: Individuo/grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista de la unidad de análisis.
• Objeto: Materia prima o espacio problemático a la que se dirige la actividad.
• Instrumentos de Mediación: Herramientas materiales o simbólicas que sirven para mediar las actividades. ej: materiales didácticos con los que se trabaje.
• Comunidad: Individuos o grupos que comparten el mismo objeto
• División del trabajo: División de tareas, roles (funciones que cumplen los sujetos), poderes y responsabilidades.
• Reglas/Normas: Convenciones explícitas e implícitas que regulan el hacer en el sistema de actividad. Es el encuadre: horario-lugar-pautas-modalidad de trabajo.

 

En la contemplación de estos componentes y de la interacción entre ellos, es posible el corrimiento del foco del sujeto para poder hacer una mirada sistémica. O sea, se analiza la actividad humana como un sistema en interacción. Pero cabe destacar que no se puede pensar un sistema de actividad aislado, encapsulado, sino en dos sistemas de actividad en interacción como unidad mínima de análisis, que permite situar no sólo las tensiones y contradicciones internas de un sistema de actividad intra-sistema, sino también aquellas que se generan inter-sistemas.

 

Se trata de un modelo que abre nuevas posibilidades. Posee cinco principios básicos:

La Teoría de la Actividad focaliza su modelo en cinco principios básicos:

1) La Unidad de Análisis es un sistema de actividad colectivo que a su vez se relaciona con otros sistemas.

2) Un sistema de actividad no es una unidad homogénea, sino más bien una comunidad de múltiples puntos de vista que a veces suelen ser dispares y funcionan tanto como fuentes de problemas, como fuentes de innovación.

3) Estos sistemas toman forma y se transforman durante largos períodos de tiempo, o sea, posee una dimensión histórica.

4) Las contradicciones sirven como fuentes de cambio y de desarrollo.

5) Los sistemas de actividad se pueden transformar expansivamente, ya que al agravarse las contradicciones, los participantes cuestionan y se apartan de las normas establecidas en dicho sistema. Esto posibilita una salida colectiva hacia un cambio.

 

 

Régimen de trabajo: es necesario DESNATURALIZAR:

• El dispositivo escolar y la concepción de infancia, revisando el proyecto político y social de tratamiento de la infancia que instaló la escuela masiva y obligatoria.
• El aprendizaje escolar, se debe desentrañar su carácter artificial y sus efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, vinculados a determinantes duros.
• Se debe construir unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje En el contexto escolar, proponiendo a la actividad como unidad de análisis adecuada para explicar y regular la apropiación de conocimientos.

 

 

 

 

BAQUERO: LAS CONTROVERTIDAS RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

 

Tanto Piaget como Vigotsky centran su trabajo en los procesos de desarrollo psicológico como el objeto a explicar. En ambas perspectivas el análisis de los procesos de aprendizaje debe situarse dentro un análisis de los procesos de desarrollo psicológico. Pero las explicaciones de cada autor no coinciden la manera de explicar esta relación. Baquero lo que hace es analizar estas dos perspectivas junto con algunas otras.

 

Procesos de desarrollo: son procesos en cierta dirección y sentido, generalmente adaptativo. Parecen definir líneas de progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno físico y social. 

 

Dirección y universalidad del desarrollo:

Un problema que abordan los planteos psico-evolutivos es el grado de universalidad de los procesos de desarrollo humano, si ésta es producto de procesos endógenos o expresa regularidades de las culturas humanas. Otro elemento a debatir es el desarrollo del progreso: algunos consideran la distancia de desarrollo creciente respecto a un punto de partida establecido y otros, los modelos unirideccionales, ponderan el progreso de acuerdo a la distancia por recorrer con respecto a una meta o estadio preestablecidos.

Los modelos sociales genéticos otorgan prioridad al funcionamiento intersubjetivo para la comprensión de los procesos de cambio. En los de corte contextualista no se encuentra claramente delimitado el problema de la teleología y la universalidad del desarrollo.

 

• En la perspectiva piagetiana prima la metáfora organísmica acerca del desarrollo, concibiendo al desarrollo como superación e integración de lo inferior a lo superior, en donde los cambios se producen por un proceso de nueva organización de las estructuras previas, suponiendo así un cambio cualitativo.
• En la perspectiva vygotskiana la lógica de progreso como superación está presente en la ontogénesis (desarrollo general de un individuo), expresando un progreso de un desarrollo histórico.

 

Wertsch va a sostener que ciertos momentos previos del desarrollo generan condiciones necesarias o de posibilidad para los niveles posteriores sin que esta secuencia exprese que lo novedoso sea “superador” de lo previo sino en todo caso diverso, no necesariamente situado sobre una única línea de progreso.

A esta diversidad la concibe como heterogeneidad, la existencia de una variedad de formas cualitativamente diferentes de representar el mundo y actuar en él.

Los modelos unirideccionales admiten esta heterogeneidad pero la conciben como jerarquía genética, siendo lo posterior más poderoso y mejor. En cambio Werstch propone una heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética, refiriendo a herramientas que son adquiridas en diferentes estadios evolutivos pero no constituyen una escala inherente de poder o eficacia. Es importante definir para abordar los problemas educativos el concepto de heterogeneidad, ya que puede ser entendido como un enemigo a combatir, como un funcionamiento primitivo aún no desarrollado o como un funcionamiento a preservar como identidad de los sujetos.

 

Dominios de desarrollo y tesis innatistas

Karmiloff-Smith plantea la existencia de procesos y fases comunes en los diferentes dominios cognitivos pero que no implican cambios simultáneos ni concomitantes entre ellos. Este tema refiere al planteo de la existencia o no de capacidades innatas en el bebé.

Las teorías innatistas suponen que el neonato posee estas capacidades que le permitirían interactuar con fuentes de interacción diversas. Se lo ve al bebé como un ser preprogramado para entender fuentes de información específicas, el aprendizaje así está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para  cada dominio.

Las teorías psicogenéticas apelan a la existencia de capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales, sin especificidad de dominio. El desarrollo así implica la construcción de cambios que afectan a las estructuras de representación y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de modo similar. Para abordar el problema de la existencia de un dominio de conocimiento, hay que delimitarlo según la inferencia que se haga de la existencia o no de un conjunto de representaciones en la mente del niño relativas a áreas específicas de conocimiento.

 

Hirschfeld y Gelman van a caracterizar el problema de la especificidad de dominio. Se remiten al “mecanismo computacional” de Fodor el cual alude a la idea de considerar la actividad mental como un conjunto de operaciones formales que versan sobre símbolos o representaciones. Estos mecanismos preestablecidos de modo innato permitirían reconocer y procesar información específica, lo que implica restricciones sobre el conjunto de información disponible que posee el sujeto. Es necesario definir la amplitud o estrechez del tipo de información procesada por alguno de los mecanismos innatos.

A su vez, hay conocimientos que implican un acceso no siempre universal y un esfuerzo significativo para su adquisición (como jugar ajedrez) que no indicarían una vinculación directa con dispositivos innatos para su adquisición.

 

Perspectiva piagetiana

Ha tenido dificultades a la hora de explicar los procesos de aprendizaje situados en el contexto escolar. Una de las críticas centrales es el uso de la teoría para la definición de objetivos educativos. Orientar la educación siguiendo el desarrollo operatorio que explica la teoría piagetiana sería paradojal ya que la propia teoría se ha encargado de demostrar lo poco sensible que el desarrollo operatorio es a las prácticas educativas, asegurando la espontaneidad en tales procesos.

No hay dudas que esta teoría aportó el análisis tanto de las competencias intelectuales de los alumnos como también el análisis de los requisitos de desarrollo necesarios para el aprendizaje significativo de contenidos. Pero el uso de la teoría para el estudio de las competencias subjetivas es problemático. Si bien el conocer el nivel de desarrollo operatorio para la comprensión de un contenido es información valiosa, ésta no debe por sí misma regular la selección de contenidos escolares. No debe utilizarse la potencialidad para la promoción del desarrollo operatorio como criterio de selección o exclusión de contenidos.

 

Perspectiva vigotskyana

Uno de las principales críticas tiene que ver con la metáfora de andamiaje: si bien ésta no es propia de la teoría vygotskiana, tiene fuertes lazos con la noción de ZDP. Apunta al sostén que provee el adulto cuando auxilia a un niño para aprender a realizar una tarea que solo no podría dominar. Tuvo toda una serie de críticas, como la de incitar una visión estrecha de las interacciones adulto-niño en relación a la resolución de una tarea. También que sólo apuntaría a la transmisión de conocimientos y habilidades pero no tendría en cuenta los procesos de construcción o creación.  O sea que las derivaciones educativas tipo “andamiaje” representan una enseñanza demasiado directiva, ocupada tan sólo de los procesos de transmisión de habilidades o conocimientos sin atención a los procesos de creación subjetivos.

En respuesta a estas críticas, se puede asegurar que las situaciones del tipo andamiaje suponen una interiorización gradual de los procesos desplegados inicialmente en el plano intersubjetivo. Esta interiorización implica un proceso de reconstrucción interna del proceso intersubjetivo, siendo su producto irreductible al proceso intersubjetivo que le dio origen. O sea, el andamiaje no debería ser una suerte de transmisión lineal de habilidades. Además, estas situaciones andamiadas procuran un auxilio graduado y temporal, el cual  supone un aumento creciente de la autonomía y control del propio aprendizaje por parte del sujeto que aprende.

 

CONCLUSIÓN

Si bien las teorías analizadas han hecho grandes aportes a la hora de conceptualizar al sujeto del aprendizaje, es necesario advertir que se trata de modelos que han privilegiado ciertas miradas sobre el desarrollo subjetivo, jerarquizando ciertos procesos y valorando ciertas formas de funcionamiento cognitivo. Por momentos ilusionan con la idea de que el desarrollo subjetivo coincide en su dirección e iniciativa con los objetivos que la cultura se propone. Debemos ser capaces de advertir los límites que imponen las posiciones aplicacionistas como también el carácter al parecer normativo que poseen los modelos de desarrollo.

 

 

 

 

 

CAMEAN: La psicología Genética. Aportes necesarios, aunque no suficientes, para comprender los aprendizajes escolares.

 

La Teoría Genética puede contribuir a la comprensión de los aprendizajes escolares. Pero lamentablemente, se ha caído en aplicacionismo, ya que se transfirió los saberes de dicha teoría a un campo diferente del cual fué creada, sin realizarse una reformulación o cambios. Esto implicó que la escuela se convirtiera en un contexto donde el niño desarrollaba su actividad operatoria, y el rol de docente era crear condiciones para que los niños desplegaran su actividad intelectual. O sea, se cayó en un constructivismo espontaneísta al desconocerse la naturaleza política y social de los contenidos escolares y de las prácticas educativas. Se sostuvo erróneamente que la psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje pueden aplicarse de modo directo a la práctica educativa. Se tomaron los aspectos estructurales (estadíos) y no se tomaron los aspectos funcionales que son invariantes en la vida.

Es en el campo de la epistemología donde debe buscarse los fundamentos de la obra piagetiana. El interés de Piaget no reside en el desarrollo de la psicología ni en sus aplicaciones a la pedagogía, sino más bien, su interés está centrado en los mecanismos de producción de conocimiento. La meta de la Teoría Genética es conocer cómo pasan los sujetos de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento, demostrando cómo son los procesos de formación. El interés está en los mecanismos de producción del conocimiento, más que en las estructuras/estadíos específicos de cada etapa.

 

Constructivismo: Ningún conocimiento humano está preformado en el sujeto ni en las estructuras de los objetos. Tanto en objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación epistémica. El conocimiento es una construcción que modifica el objeto.

 

Los modelos genéticos se caracterizan por explicar los mecanismos cognitivos por su modo de construcción o formación, adoptando una perspectiva genética del desarrollo. La tesis básica de la Teoría Genética es que el conocimiento se construye a través de la ACCIÓN transformadora sobre el mundo.

Para la teoría genética en un comienzo no hay un objeto ni hay un sujeto como entidades contrapuestas, sino que existe una historia de formación, donde hay una actividad transformadora sobre el mundo sin distinción de sujeto-objeto. Hay una actividad práctica sobre el mundo que progresivamente se va diferenciando en un polo objetivo y uno subjetivo, en objeto y sujeto.

La acción es el punto de partida del desarrollo, otorgar significados al mundo. El punto clave del conocimiento está en la acción transformadora sobre el mundo.

Si una actividad del sujeto sobre el mundo tiene intencionalidad, y si ese mundo externo adquiere sentido en virtud de su propia acción, se puede hablar propiamente de “acción” y no de movimiento corporal.

 

El propósito de la Teoría Genética es encontrar las causas que intervienen en la producción de una estructura a partir de otra, por eso, el aspecto crucial son las “invariantes funcionales”, quienes permiten explicar dicho pasaje: la adaptación (asimilación y acomodación) y la organización (reorganizar el plano interno, coordinar y regular los esquemas entre sí).

 

El factor que organiza la maduración, la experiencia y las interacciones sociales es la “equilibración”, el cual permite una serie de compensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones externas, y brinda una regulación retroactiva y anticipadora. Así, el equilibramiento por autorregulaciones constituye el proceso formador de las estructuras cognitivas.

 

Si bien Piaget no tematizó sobre la psicogénesis de lo social, nunca minimizó la influencia del mismo en el desarrollo. Incluso afirmó: “en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrentan son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significación especial. No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros …”

 

Aprendizaje:

El sujeto extrae propiedades de sus propias acciones. El aprendizaje para la teoría genética es una adquisición en función de la experiencia, que se desarrolla en el tiempo. El mismo es un proceso provocado (en oposición a espontáneo). El desarrollo cognitivo es el que crea las condiciones de posibilidad, dado que son decisivas las estructuras previas del sujeto para lo que es capaz de aprender, en tanto podrá asimilar sólo aquello que sus esquemas previos le permitan.

La teoría genética sostiene que los sistemas de asimilación del sujeto son los que marcan el curso del aprendizaje. Durante mucho tiempo se sostuvo una hipótesis de continuidad funcional entre los procesos cognitivos en diferentes contextos sociales y en diferentes momentos del desarrollo. O sea, dentro y fuera de la escuela los aspectos funcionales del conocimiento eran los mismos. Dicha concepción es relativizada.

 

En la teoría genética no habría una incompatibilidad en mantener una posición de una direccionalidad progresiva del desarrollo, y al mismo tiempo se la concibe como multidireccional, siendo una teoría sensible a las variaciones contextuales. El pensamiento multidireccional considera que todos pueden llegar a un pensamiento hipotético deductivo, pero no todos llegan ya que no lo necesitan, o no lo ponen en uso.

La psicología genética se opone a la idea de que el desarrollo es de carácter general afectando a todos los dominios simultáneamente. Antes se consideraba que el avance en un dominio implicaba simultáneamente el avance en otros dominios (ej: si se avanza en matemática, se debe avanzar en lengua). Pero hoy en día se sabe que los cambios en el desarrollo se dan desfasadamente entre los dominios. Todo depende del objeto a aprehender, del contexto, de los conflictos que generan equilibrios y de las diversas compensaciones.

Lo que se corrobora es la tendencia del sistema cognitivo a la adaptación y la organización.

 

Didáctica: disciplina que analiza el modo en que se comunican los saberes en el aula, y la manera en que dicha comunicación de saberes promueve la transformación cognitiva de los alumnos.

La escuela ha sido creada para comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos, aquellos que son considerados válidos y relevantes. La comunicación de los contenidos escolares da lugar a la relación didáctica, una relación temida que se establece entre el maestro, el alumno y el saber. Al estudiar la situación didáctica, se debe tomar en cuenta no sólo el proceso cognoscitivo del niño, sino también la naturaleza del saber que se quiere comunicar, y la acción del maestro para garantizar que esa comunicación del conocimiento se establezca. El análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al maestro, y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos.

No es suficiente dilucidar los procesos cognitivos por los cuales el niño aprende fuera de la escuela y transferirlos al contexto escolar para explicar el aprendizaje escolar. Sino que se debe situarse en el salón de clases y estudiar cómo los saberes son afectados y estructurados por el modo en que: los docentes plantean los problemas, a quiénes se dirigen los problemas, y cuáles son los espacios donde el alumno pueda formular sus propios planteos, para que puedan entrar en conflicto con los conocimientos previos del niño.

 

FERREIRO: La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización

 

La alfabetización se ha planteado en función de la relación entre el método utilizado y el estado de “madurez” del niño.

Pero debe considerarse el objeto de conocimiento involucrado en el aprendizaje, no como una entidad única, sino como una tríada: por un lado está el sistema de representación alfabética del lenguaje con sus características, por otro lado las conceptualizaciones que tienen los niños de ese objeto, y por último la que tienen los que enseñan.

 

La escritura puede ser considerado una representación del lenguaje o un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras. La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación y no un proceso de codificación. Sin embargo, se cree erróneamente que una vez construído el sistema de representación, puede ser aprendido por los nuevos usuarios como si fuera un sistema de codificación.

Al aprender el sistema de representación, el niño re-inventa esos sistemas. No es que re-inventen las letras ni los números, sino que para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción, lo que plantea el problema de la relación entre lo real y la representación de lo real.

Ningún sistema de escritura logró representar la manera bifásica del signo lingüístico, ninguno de ellos es puro.

Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer plano la dimensión perceptiva. Estos programas de preparación para la lectura y escritura se centran en la ejercitación de la discriminación, sin cuestionarse sobre la naturaleza de la unidades utilizadas. De este modo, se reduce el lenguaje a una serie de sonidos, y al disociar el significante sonoro del significado, se destruye el signo lingüístico. El problema es comprender la naturaleza del sistema de representación, por ejemplo, comprender por qué algunos elementos del lenguaje oral (la entonación) no son retenidos en la representación, o por qué se introducen diferencias en la representación sin tener en cuenta las similitudes conceptuales, o por qué el sistema ideográfico tiene cosas que no están en la lengua hablada (como las mayúsculas, la “h”, etc)

 

Si la escritura es entendida como un código de transcripción, el aprendizaje se reduce sólo a una técnica, en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, en un aprendizaje conceptual. El sistema de representación lingüístico no es un código de transcripción, enseñar un fonema y asociarlo a una grafía no sirve. El sistema de representación implica incorporar conceptos.

A su vez, si se piensa que el niño sólo aprende al ser sometido a una enseñanza sistemática, y que su ignorancia culmina al recibir un tipo de enseñanza, nada se puede analizar. Pero si en cambio se piensa a los niños como seres que ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender, quizás se comprenda que ellos poseen saber aunque no posean autorización institucional para ello.

Para comprender el modo en que los niños incorporan la escritura, se debe tener en cuenta:

• El niño ya posee un saber, pero no tiene permiso para demostrarlo.
• Saber letras no influye, porque el niño no entiende el modo de construcción de lo que copian. El adulto alfabetizado tiende a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su valor sonoro convencional. Pero el reconocimiento de la lengua escrita no se reduce al conocimiento de las letras.
• Las escrituras que ellos realizan poseen un aspecto figural (palitos-bolitas-zig zag) donde no utilizan el sistema convencional, y a su vez, poseen un aspecto constructivo, donde se quiso representar algo.

 

Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual se debe inscribir las letras o palabras en un orden determinado, si se acepta que lo “fácil” y lo “difícil” se debe definir desde la perspectiva del que aprende y no del adulto (algo es fácil cuando corresponde a los esquemas asimiladores disponibles y es difícil cuando obliga a modificar los mismos). Si se acepta que cualquier información deberá ser asimilada y transformada para ser operante, entonces también se debe aceptar que los métodos utilizados (secuencias de pasos ordenados para acceder a un fin) no pueden “crear” conocimiento. Hay prácticas que llevan a que el sujeto quede fuera del conocimiento como espectador pasivo, sin encontrar respuestas a los “por qué” y “para qué”.

Se debe comprender que el maestro no es el único que sabe leer y escribir en el salón de clase, todos pueden leer y escribir, cada quien a su nivel, y los niños que aún no están alfabetizados pueden contribuir a la propia alfabetización y a la de sus compañeros.

Existen errores sistemáticos-constructivos, donde en diversas situaciones los niños se equivocan de igual modo, esto da cuenta que ellos responder a cierta estructuración de las acciones, hay una lógica infantil propia, diferente a la de los adultos. Ej: Regularizar los verbos, a todos los verbos los regularizan con el mismo tratamiento, dicen “yo poní” en vez de “yo puse”.

 

Es preciso reintroducir en la consideración de la alfabetización, la escritura como sistema de representación del lenguaje. El niño que aprende a leer y escribir es alguien que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo suyo.

 

 

 

 

RODRIGO MARÍA: El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?

 

En este artículo se cuestiona el supuesto  de que hay una continuidad entre las explicaciones del sentido común y las de la ciencia. Para ello, se analizan las características de la epistemología que sigue el hombre de la calle cuando construye su conocimiento y las del científico cuando hace ciencia.

 

Antes de que hubiera ciencia o escuelas, el hombre de la calle ya contaba con teorías implícitas con las que sustentar sus puntos de vista sobre el mundo, su toma de decisiones y su acción. Esta denominación de "teorías" proviene del hecho de que raramente constituyen ideas aisladas, sino conjuntos de conocimiento. Las teorías implícitas no  son hipótesis sobre el mundo sino que actúan como verdaderas creencias. Así, gracias a que las personas tienen teorías implícitas pueden interpretar las situaciones sociales, se comunican y negocian con otros, sacan ganancias o pérdidas  de estos intercambios sociales, regularizan y comparten sus actividades dotando las de un mismo significado para su cultura, etcétera.

 

Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió y sigue sirviendo al hombre de la calle para crear teorías implícitas le llevó a crear la  ciencia.

 

Así nació la categoría social del  científico, que se erigió en juez y verdugo de las  producciones del hombre de la calle. Toda la experiencia del hombre de la calle como constructor de teorías cotidianas quedó devaluada al perderse el sentido y  funcionalidad que tiene el conocimiento cotidiano frente al conocimiento científico.

 

Cuando se crearon las escuelas y el hombre de la calle pasó a ser alumno para recibir de forma sistematizada una buena parte del conocimiento científico acumulado de generación en generación, tampoco mejoró mucho su consideración.

 

El científico oscureció al alumno y al hombre  de la calle, quedando ambos caracterizados como científicos intuitivos. Según esta analogía, la tarea del alumno en la escuela es desterrar o tratar de sustituir su conocimiento cotidiano previo, alternativo o erróneo y dejar actuar al aprendiz de científico  que lleva dentro para construir un conocimiento  escolar tan certero como el científico.

Parece darse a entender que la construcción del conocimiento escolar supone la transformación del conocimiento cotidiano en científico. Lo que parece importar es que el constructivismo quede caracterizado como un proceso unitario, aplicable a cualquier tipo de conocimiento.

 

Frente al constructivismo unitario, el constructivismo diferencial que estoy proponiendo entraña un importante presupuesto de partida: es prioritario, conoce la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que de ningún modo debemos suponer que sea la misma. Este  análisis epistemológico debe contestar a las siguientes cuestiones para cada tipo de conocimiento: qué mundo construye, para qué se construye, cuál es el criterio de validación de sus  productos y, por último, cómo se construye.

Además de  describir  la  epistemología  cotidiana y científica para luego entender mejor la escolar, el   constructivismo  diferencial tiene también en cuenta el escenario de la construcción en los tres tipos de conocimiento.

 

La manera de construir conocimiento tiene que ver con los escenarios/contextos:

CÓMO CONSTRUIR CONOCIMIENTO:

• Hombre de la calle: Hace uso de conocimientos previos y prioriza lo que le resulta útil y rápido. Poco se basa en la lógica o en las investigaciones. Busca que su conocimiento sea útil, busca construir soluciones útiles y rápidas.
• Alumno: Tiene un rol pasivo en la construcción del conocimiento. Los escenarios educativos son transmitidos y no se favorece la construcción del conocimiento (hay poca construcción de conocimiento). Se parte de creer que no importan los conocimientos previos que trae el alumno.
• Científico: Sigue una serie de procedimientos, protocolos con pasos a seguir. Los procedimientos son bastante sistemáticos y exhaustivos con el fin de poner a prueba sus argumentos. Busca que el conocimiento pueda trascender, genera teorías que deben ser duraderas en el tiempo para otras generaciones. Busca dar la mejor respuesta posible.

 

CONTEXTO EN EL QUE SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO:

• Hombre de la calle: La vida cotidiana, la vida real.
• Alumno: Escenario “artificial”, descontextualizado, por fuera de lo natural y real. No es espontáneo, está planificado, es impuesto.
• Científico: Escenario académico, de laboratorio/consultorio/hospital/clínica. Lugar donde se procede desde la ciencia.

 

OBJETIVOS AL CONSTRUIR CONOCIMIENTO:

• Hombre de la calle: Sobrevivir, resolver problemas de la vida cotidiana en forma inmediata.
• Alumno: El objetivo es aprender un oficio, sobrevivir a lo que le demandan. El objetivo del alumno es acreditar que aprendió. Pero aprender no se reduce a la acreditación que implica pasar de una etapa a otra mayor.
• Científico: Crear teorías que sean ciertas, duraderas y la aproximación más exacta a la verdad, para esto, se toma de su tiempo.

 

Entonces, a partir de las diferencias encontradas, se plantea si se debe hablar de un constructivismo unitario o un constructivismo diferencial.

Desde el constructivismo unitario, se cree que el modo de construir conocimiento es Lineal y Evolutivo. El constructivismo unitario confunde, bajo un mismo supuesto de continuidad, las epistemologías del conocimiento  cotidiano, el científico y el escolar. Todos arrancarían siendo hombres de la vida cotidiana, pero luego uno se escolariza y pasa a ser alumno, abandonándose la postura del hombre de la calle. Hay una transformación, donde se modifica la forma de pensar para pasar a un modo más complejo de pensamiento, como alumno. Y al querer ser científico, se abandona el pensar como alumno, para pasar a pensar de un modo mayor, más complejo que el de alumno, y desde el lugar de científico, todo se lo piensa desde la postura de la ciencia.

En el constructivismo unitario, la construcción del conocimiento escolar supone necesariamente un proceso de cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Implica que el alumno debe sustituir, integrar, o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo, de acuerdo con la nueva información presentada, para producir un  conocimiento más certero y acorde con la ciencia.

Esta misma hipótesis de continuidad prescribe que el conocimiento escolar es como el conocimiento científico. En este caso no se tiene en cuenta la epistemología científica, es decir, el qué, para qué y el cómo se construye este tipo de conocimiento. La consecuencia inmediata de esta confusión es que el conocimiento escolar queda reducido a una versión empobrecida, simplificada  y  falseada  del  conocimiento  científico. Empobrecida porque el alumno, a diferencia del científico, no vive su aprendizaje en un contexto de descubrimiento y novedad  creativa. Simplificada porque al alumno se le hurtan muchos aspectos claves del proceso constructivo que siguen los científicos. Es una visión falseada porque la ciencia proporciona verdades eternas no abiertas al cambio. El sustrato epistemológico que guía el conocimiento escolar no es el mismo que guía el conocimiento cotidiano o el científico.

 

Esto es criticado desde el constructivismo diferencial, que considera que se construye conocimiento de forma distinta en dependencia del contexto y del rol que se juega en cada escenario. Hay diferentes contextos y roles.

El científico aplica sus ideas al mundo idealizado de la ciencia, en el que cabe simular los  fenómenos y recrearlos en condiciones controladas. A su vez, cuando vuelve a su casa, sigue siendo un hombre de la calle y vive la auténtica realidad primaria de su vida. El científico  dirige toda  su  actividad  para  comprobar o falsear la veracidad de sus argumentos. Pero a sus procedimientos deja de utilizarlos cuando ejerce de hombre de la calle

Desde la perspectiva del constructivismo diferencial, hay un error importante en el presupuesto de partida del constructivismo unitario. Consiste en suponer que el cambio conceptual es posible, ya que el conocimiento cotidiano guarda continuidad con el conocimiento científico y el escolar.

Las únicas diferencias estarían  en los contenidos:  menor  complejidad  y  articulación,  así  como menor precisión, en el  caso  del  conocimiento cotidiano frente al científico y escolar. Sin embargo, los tres tipos de conocimiento no se diferencian sólo por aspectos de contenido, sino sobre todo por aspectos epistemológicos de fondo.

Por ello, para comprender las dificultades que tienen que superar los alumnos en la construcción del conocimiento escolar hay que tener presentes las claves epistemológicas del conocimiento cotidiano y científico.

 

Para qué se construye el conocimiento escolar y cuál es el criterio de validación de sus productos

El científico intenta descubrir un conocimiento nuevo cada vez más cercano a la verdad, mientras el alumno intenta comprender o reconstruir un conocimiento ya construido por otros. A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una selección ya hecha de los contenidos que debe construir o reconstruir. A diferencia del científico, es muy difícil que el alumno mantenga siempre la ilusión de que va a descubrir cosas nuevas.

Todo ello no significa que para dotar de sentido a la construcción del conocimiento escolar no se puedan manejar algunos ingredientes que dan sentido al conocimiento  cotidiano y científico. El profesor no debe esperar q el mismo sentido cotidiano le valga siempre al alumno para el conocimiento escolar, es el alumno quien debe encontrar el sentido de su aprendizaje escolar en el propio clima de reconstrucción compartida del conocimiento que se propicie y se genere en el aula.

 

Cómo se construye el conocimiento escolar

Los alumnos no cuentan con procedimientos eficaces, certeros y sistemáticos para construir su conocimiento escolar. En principio, cuentan con los mismos procedimientos que el hombre de la calle, pero desconocen los del científico. Hay que mejorar en el alumno las reglas que utiliza para la construcción del conocimiento escolar. No se trata sólo de imitar el entrenamiento de un científico, sino que junto con la capacidad de coordinar las teorías con la evidencia, hay que desarrollar en el alumno la capacidad metacognitiva de reflexionar sobre las tareas y sus propios procesos cognitivos.

 

La escuela debe proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir "contextualizadamente" tanto el conocimiento del mundo concreto, como el de las abstracciones y simulaciones ideales de la realidad.

No hay por qué pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino que ambos pueden coexistir, ya que están alimentados por diferentes epistemologías.

A lo que debemos aspirar es a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función  de  contextos de uso distintos.

 

 

 

 

 

VIGOTSKY: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 4

 

Le interesa la categoría de “Actividad Instrumental”. La relación con el mundo está mediada por “Instrumentos”. toda actividad mediada es acción mediada por instrumentos.

El sujeto es un ser social, histórico, cultural, en contexto. Es lo que es en función de la época en la que vive. El sujeto está inmerso en un SISTEMA DE ACTIVIDAD HUMANA.

ACTIVIDAD: Sistema (conjunto de elementos en constante relación) donde el sujeto forma parte del mismo como un elemento más y se maneja con instrumentos de mediación. Se diferencia de la acción por ser más compleja que ésta y a su vez, la contiene.

 

Los instrumentos pueden ser:

• Herramientas:
• Físicas: Son herramientas tangibles (ej: pizarrón, escritorio, etc)
• Psicológicas o semióticas: El lenguaje oral y escrito, el conocimiento/saber, etc.
• Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana. Son de lo más variados. Pueden ser signos compartidos con otros socialmente (ej: seña de pedir la cuenta), o pueden ser signos propios (ej: signos de escritura propios que sólo uno entiende).

 

La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. Pero difieren en los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta se halla externamente orientada, y acarrea cambios en los objetos. Es un medio por el cual la actividad humana busca dominar la naturaleza. Pero el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica, más bien, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo. El signo está internamente orientado.

 

El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha ilimitadamente la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, se puede hablar de función psicológica superior, al combinarse las herramientas y los signos en la actividad psicológica.

El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.

Se denomina internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Dicho proceso consiste en una serie de transformaciones:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente. La transformación de la actividad se sirve de signos.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y luego, a nivel individual. Primero es un proceso interpsicológico, entre personas, y después es intrapsicológico, en el interior del propio niño.

Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

• La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

 

Los aspectos del lenguaje externo/comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se “internalizan” para convertirse en la base del lenguaje interno. La internalización de las actividades socialmente arraigadas es el rasgo distintivo de la psicología humana, es la base del salto cualitativo de lo animal a lo humano.

 

 

 

 

 

BAQUERO: VIGOTSKY: SUJETO Y SITUACIÓN, CLAVES DE UN PROGRAMA PSICOLÓGICO

 

Vigotsky se interesa por la categoría de “actividad instrumental”, la relación con el mundo está mediada por instrumentos. Los procesos semióticos son claves para explicar procesos como los del funcionamiento consciente. Pero la apropiación de los instrumentos y prácticas semióticas se da en la vida social y en las prácticas culturales específicas de crianza y educación, con sus particularidades históricas y situacionales. Las funciones psicológicas de tipo superior tienen su origen en lo social.

 

Vigotsky se cuestiona sobre cómo se originan y desarrollan los procesos psicológicos Superiores, y entonces diferencia los procesos psicológicos de tipo elemental de los de tipo superior:

• Procesos psicológicos Elementales: Son procesos psicológicos propios de la especie animal y humana, como la memoria, la senso-percepción, la atención, etc., y para explicarlos no requieren de la apelación a la mediación cultural. Expresan una línea natural del desarrollo de los procesos psicológicos. Son capacidades innatas de todo animal y en cada especie hay características diferentes.
• Procesos psicológicos Superiores: Son procesos psicológicos específicamente humanos, porque para que se desarrollen, el sujeto debe estar inmerso en la vida cultural, o sea, el origen de estos procesos psicológicos están en lo social y lo cultural. Su constitución se explica por la necesidad de utilizar signos en la vida social. Lo propiamente humano radica en poder crear formas de regulación psicológica a partir del uso de signos en la vida social. Se constituyen en virtud de la vida cultural. La actividad social interpsicológica, es el precursor de la constitución de estos procesos en el sujeto. Se dividen en:
• Rudimentarios: Son aquellos que se desarrollan por el sólo hecho de estar uno inmerso en la cultura, de modo involuntario y son más simples. Suelen adquirirse de la familia. Ej: el habla
• Avanzados: Se desarrollan en sistemas culturalmente organizados a partir de prácticas específicas que se dan con un otro que funciona como andamiaje, y con pares. Requieren del control, voluntad y conciencia del sujeto, pero también requiere de un otro que enseñe, con una práctica específica. Es poder pensar lógicamente, poder realizar procesos de abstracción. Ej: Aprendizaje del lenguaje escrito.

 

Vigotsky propone la actividad instrumental y la interacción social como los componentes de la constitución del sujeto. Distingue entre herramientas de tipo físico/técnico que operan modificando en el mundo objetivo, y las herramientas psicológicas. Las psicológicas impactan sobre los otros sujetos o sobre sí mismo, son los instrumentos semióticos o los signos, donde el lenguaje ocupa un lugar privilegiado. Las herramientas semióticas ordenan la vida social y al apropiarlas, pueden constituirse en herramientas de regulación del propio psiquismo.

 

Entonces, los artefactos mediadores culturales son:

• Herramientas: que pueden ser
• físicas: herramientas tangibles (pizarrón-tiza-escritorio)
• semióticas: lenguaje oral y escrito, el conocimiento.
• Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana. Son de lo más variados, pueden ser signos compartidos con otros socialmente (por ejemplo, pedir la cuenta), o pueden ser signos propios (como signos de escritura propio).

 

La Unidad de Análisis de la constitución de los procesos psicológicos superiores son la actividad instrumental y la interacción social, o sea, la actividad intersubjetiva semióticamente mediada.

 

El origen de los procesos psicológicos superiores es social y se adquieren por medio de la “ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores”

Procesos de interiorización:

La ley genética del desarrollo cultural llamada “ley de doble formación de los procesos psicológicos”, enuncia que toda función aparece dos veces:

Primero a nivel social, entre personas, INTERPSICOLÓGICAMENTE/INTERPERSONALMENTE y luego, a partir del proceso de interiorización, a nivel individual, INTRAPSICOLÓGICAMENTE/INTRAPERSONALMENTE. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.

 

La interiorización se trata de un proceso evolutivo de desarrollo que consiste en una organización en el plano intrapsicológico de una operación interpsicológica. O sea, es un proceso de creación de un espacio interior que implica una reconstrucción interior de una operación previamente externa que se vale del uso de signos.

La interiorización supone por parte del sujeto, una transformación activa de la operación dada en el plano interpsicológico (como ocurre en la adquisición del habla y en la constitución del del habla interior). La interiorización presume una reconstrucción del proceso interiorizado, no es una mera copia o traspaso de lo cultural a lo interior del psiquismo.

 

Ej: Adquisición del habla

Primero, en un nivel social, interpsicológico/interpersonal, la madre se comunica con su bebçe y ese bebçe hace sonidos, los cuales la madre los interpreta. Entonces, se aprende a hablar en interacción con otros.

Gracias al proceso de interiorización, en un plano individual, en un nivel intrapsicológico/intrapersonal, el habla deja de ser para afuera, para un otro, y pasa a ser para uno, pasa a ser un relato dirigido a uno mismo. El niño interioriza el habla y pasa a hablar en silencio.

 

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: Explica el desarrollo de los procesos de tipo superior, construidos en la actividad intersubjetiva semióticamente mediada, que entran en resonancia con los procesos de desarrollo internos, produciendo procesos que no ocurrirían por fuera de esta relación.

Es la distancia entre el nivel de desarrollo REAL, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo POTENCIAL, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

El nivel de desarrollo Potencial es el nivel de desarrollo en construcción, donde algo que aún no se puede resolver por sí solo, debe resolverse con la ayuda de un otro más capaz, con alguien que sepa sobre lo que uno está aprendiendo. Luego, cuando lo puede hacer solo, pasa al Nivel de desarrollo Real.

Andamiaje: El otro, poco a poco, deja de explicar tanto para simplemente acompañar. Es un sostén momentáneo que tiene la función de acompañar, pero debe irse corriendo poco a poco de su función, paulatinamente y en forma gradual debe irse retirando.

 

Es un proceso, lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más experta, luego se realizará en forma autónoma, sin necesidad de dicho auxilio. Tal autonomía, se conquista gracias a la actividad intersubjetiva, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

Mientras se desarrolla el proceso de interiorización, se está en la zona de desarrollo próximo, que conlleva un tiempo de aprendizaje, y al llegar a la zona de desarrollo Real, la misma pasa a ser parte de un nivel previo y necesario para aprender algo nuevo. Por ejemplo: Aprender a sumar es el nivel de desarrollo Real necesario para aprender a multiplicar.

 

Así, se establece un nuevo proceso de interiorización y se vuelve a pasar a un nivel de desarrollo potencial. Uno está constantemente en un proceso de interiorización.

Estos procesos se dan en el plano interpsicológico, el potencial se da con otros, con pares, en un grupo. La zona de desarrollo próximo para los niños es espontáneo, los niños aprenden entre ellos. Trabajar en grupo es un modo de construcción, se aprende con los otros, en interacción, se reflexiona conjuntamente, de modo dialogado. Pero lamentablemente la escuela individualiza las tareas, quitando las zonas de desarrollo próximo establecidas entre los niños.

 

CATEGORÍA DE JUEGO:

Para los niños, lo que es el trabajo en el adulto, es para ellos el juego. Es una actividad de ensayo sobre lo que hará en la vida adulta. En el juego se aprende, es un error que se los aparte del mismo al momento de “enseñarles”. Para Vigotsky, el juego es un poderoso creador de zona de desarrollo próximo, los aprendizajes se los debe dar a partir del juego. El juego posee mucho valor en la enseñanza y las escuelas sin embargo, pretenden que se abandone esta práctica para poder aprender, perdiéndose lo rico de la interacción con instrumentos mediadores y con otros significativos.

 

 

 

 

 

EURASQUIN: LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DE LA ACTIVIDAD

 

La teoría de la Actividad como artefacto mediador aporta elementos para el enriquecimiento conceptual y metodológico de la intervención psicoeducativa.

La actividad como unidad de análisis del desarrollo fue formulada por Engestrom quien considera que la teoría ha evolucionado a través de 3 generaciones de investigación:

• La primer generación se basa en la idea vigotskyana de mediación cultural, concibiéndose a toda acción humana mediada por instrumentos y orientada hacia objetos. La primera generación permite superar el dualismo individuo-sociedad, ya que el individuo no podrá ser entendido sin sus instrumentos culturales y la sociedad no podrá ser entendida sin la agencia de individuos que usan y producen dichos artefactos. Pero la unidad de análisis vigotskyana queda reducida a acciones individuales.
• La segunda generación supera esa limitación a partir de los desarrollos de Leontiev sobre “la actividad”. La misma es una formación colectiva y sistemática con una compleja estructura mediadora. Un sistema de actividad produce acciones y se desarrolla por medio de ellas (aunque la actividad es mucho más que las acciones). Los sistemas de actividad evolucionan adoptando la forma de instituciones u organizaciones.

La segunda generación implica la expansión del triángulo vigotskyano, enfocándose en los elementos colectivos del sistema de actividad, añadiendo a la relación sujeto-objeto los instrumentos de mediación, así como también la comunidad, las reglas, y la división del trabajo, y considerando la necesidad de analizar sus interacciones y conflictos.

Pretende posibilitar el examen de los sistemas de actividad en el macronivel de lo colectivo en lugar de concentrarse exclusivamente en el micronivel del actor individual o de relaciones diádicas. Engestrom destacó la importancia de tomar en consideración las contradicciones en los sistemas de actividad, ya que las mismas conforman la fuerza impulsora del cambio y desarrollo.

• La tercera generación de la teoría se crea para desarrollar una nueva herramienta de diálogo que permita tener en cuenta la múltiple perspectiva de las diferentes voces y las redes de sistemas de actividad interactuantes. Engestrom toma a dos sistemas de actividad como unidad mínima de análisis para estudiar procesos de aprendizaje inter-organizacional, capturando tensiones y contradicciones intra e inter-sistemas de actividad. La actividad se realiza mediante una constante negociación y lucha entre las diversas metas y perspectivas de los participantes.

 

La Teoría de la Actividad es la base del “Aprendizaje Expansivo” innovador.

El aprendizaje expansivo es un aprendizaje transformador que amplía los objetos compartidos del sistema del trabajo por medio de herramientas, modelos y conceptos nuevos. Es un aprendizaje horizontal y dialógico que crea conocimiento y transforma la actividad, cruzando fronteras y atando nudos entre distintos sistemas de actividad.

Es un tipo de aprendizaje donde emerge algo novedoso y que se expande para todo el sistema. Con este tipo de aprendizaje, al haber contradicciones y conflictos, son los mismos miembros quienes se implican en buscar una solución; cada uno trae otras experiencias por fuera de lo educativo para traer novedad a las prácticas educativas, y lo novedoso construído en conjunto genera cambios para todo el sistema educativo (no sólo para los alumnos). La elaboración de la solución del problema debe darse en conjunto, con reuniones donde se compartan los aportes y donde se acuerde conjuntamente cómo resolver el conflicto. Si esto no sucede, si la solución se queda en un sólo miembro, no es aprendizaje expansivo.

Para cambiar las escuelas, el aprendizaje expansivo crea redes que trascienden sus límites institucionales, a través de un sistema de aprendizaje “después de la escuela”. Permite construir un nuevo objeto expandido al conectar diferentes contextos de aprendizaje. Dicha expansión rompe con el encapsulamiento del aprendizaje escolar, se trata de un proceso largo que no aparece dictaminado desde arriba, sino a través de la auto-organización colectiva y reflexiva “desde abajo”, convirtiendo a la escuela en instrumento colectivo. EL aprendizaje expansivo impulsa a docentes, alumnos y participantes, a procesos colaborativos auto-organizados para transformar el aprendizaje escolar, siendo de suma importancia que los actores del mismo puedan “diseñar e implementar su propio futuro”.

 

INTERVENCIÓN:

Las intervenciones permiten la construcción de nuevas “instrumentalidades” mediante la exteriorización de nuevas formas de actividad. Es necesario construir herramientas conceptuales para abordar el aprendizaje profesional inter-organizacional, y superar los modelos clásicos individualistas, como modelos contextualistas, ya que ambos resultan poco sensibles al carácter conflictivo del aprendizaje.

Engestrom enfoca la reconceptualización del desarrollo psíquico y cognitivo por medio de:

• El rechazo de lo viejo destructivo.
• Adoptar una nueva perspectiva sobre el desarrollo: no es transformación individual, sino que debe ser visto como una transformación colectiva.
• El desarrollo cognitivo no es un movimiento vertical entendida como una superación de niveles, sino que el desarrollo debe ser visto como un movimiento horizontal que se da a través de fronteras.

 

Vigotsky como Piaget tienden a reflejar un pensamiento evolutivo vertical, en el cual diferentes tipos cualitativos de actividad parecen estadios fijos de una escala normativa. Pero no puede decidirse qué es lo más avanzado usando escalas fijas. Un sistema de actividad es una formación multi-vocal. La dimensión horizontal se centra en el diálogo como búsqueda discursiva de significados compartidos en actividades orientadas a objetos.

Engestrom cuestiona a los investigadores del desarrollo que han comprometido a la Zona de Desarrollo Próximo como el proceso de “adquirir” cultura, y no el de “crear” cultura. La Teoría de la Actividad, al estudiar el desarrollo, invita a enfocar simultáneamente a los individuos y a los grupos sociales de los que forman parte, o sea, es necesario estudiar a la persona y el ambiente como una unidad. Entonces, Engestrom propone otros mecanismos potenciales del desarrollo, que implica considerar a la zona de desarrollo próximo como una zona de actividad a ser habitada y explorada y no como un estadío al cual debe alcanzarse. La zona de desarrollo próximo no es un espacio vacío para quien comienza a moverse en él, sino que tiene líneas de fuerza, rutas dominantes y límites construidos por los otros, están cargados de historia y poder, y son los nuevos habitantes quienes deben adaptarse a esos caminos y pelean por romperlos. Dicha ruptura con un camino preexistente requiere una agencia expansiva, que puede alcanzarse empleando artefactos investidos con nuevos significados.

 

Según Engestrom, la inter-agencialidad puede producir expansión del aprendizaje. Existen tres estructuras de inter-agencialidad:

• La coordinación: Los agentes desempeñan papeles prescriptos, teniendo cada uno un objetivo diferente y siendo el guión preestablecido lo que unifica la actividad.
• La cooperación: Los agentes se centran en el análisis y la resolución de un problema compartido, intentan conceptualizar y resolver problemas de manera negociadas, interactuando entre sí, pero sin cuestionar el guión ni las reglas establecidas.
• La comunicación reflexiva: Los agentes re-conceptualizan su propia organización, sus interacciones y el propio dispositivo en el que se ordena su actividad. Problematizan objetos, guiones e interacciones a través de la reflexión sobre la acción (mientras que las estructuras de coordinación y cooperación, la reflexión es “en” la acción).

Para que exista una comunicación reflexiva, es necesario que los profesionales en educación tengan la sensación de una falta de conocimiento, para que puedan sentirse empujados a conectarse con otras agencias y perspectivas, analizando la realidad en su complejidad.

 

La metodología de la tradición occidental en investigación educativa desarrolló un tipo de intervención para la transformación educativa, pero la misma fue sobre la base de asumir que los investigadores saben lo que quieren implementar y cómo quieren cambiar la práctica educativa, se va con un conocimiento de antemano a ser implementado. En este modelo, la intervención y los resultados están definidos de antemano y la investigación sólo debe chequear si los resultados se alcanzaron o no. Es un tipo de intervención similar a un experimento controlable y predecible de la tradición moderna, donde se espera que los sujetos reciban la intervención sin discusión y las dificultades son interpretadas como debilidad del diseño que deben ser corregidas..

Pero en la era contemporánea, se debe utilizar una intervención formativa, donde los sujetos (tanto niños como adultos) construyen una nueva solución o un nuevo concepto no conocido de antemano. Es un proceso de continuas transformaciones que constantemente se va remodelando, incluyendo respuestas y estrategias de grupos locales que pueden luchar para definir sus propios espacios sociales y sus propias posiciones. En las intervenciones formativas, los contenidos, la forma y el curso de la intervención están sujetos a negociación con los sujetos participantes. La intervención debe ser un movimiento a co-construir con otros actores, con sus demandas, recursos y deseos, y las resistencias no son perturbaciones accidentales que deben eliminarse. Las tensiones entre lógicas diversas obstruyen pero a la vez generan esfuerzos colaborativos para el cambio, creando un entramado para la inclusión social y educativa.

 

 

 

 

BAQUERO: Contexto y aprendizaje escolar

 

El aprendizaje y sus contextos

Desde la cognición situada la transferencia del aprendizaje podría perder su propio sustento. Esta transferencia implica un análisis contextual. Lo transferible pasa a ser la habilidad para reconocer diferencias contextuales y para operar habida cuenta de ellas, más que la transferencia de un set de habilidades o estrategias generalizables.

 

Algunas indagaciones sobre situaciones de aprendizaje escolar indicaban que los sujetos ponían en uso ciertos conocimientos y habilidades en contextos cotidianos que no eran capaces de transferir al contexto escolar o viceversa.

El contexto escolar incita a un uso particular del lenguaje o diferentes instrumentos semióticos procurando el desarrollo de ciertas formas de construcción de conocimiento que son en cierta medida discontinuas con los contextos cotidianos no escolares. El aprendizaje escolar difiere del producido en situaciones cotidianas como las de trabajo en cuatro aspectos:

*Mientras en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido, la mayor parte de la actividad escolar está diseñada en el marco de la actividad individual.

*En la escuela la actividad es predominantemente mental, y fuera de ella suelen ser manipulativas, en la vida cotidiana es importante el uso de instrumentos

*En la escuela se manipulan símbolos, y fuera de ella existe un uso contextualizado del razonamiento.

*En la escuela se pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos, generalizables a diversas situaciones, y en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de competencias.

En cuanto al carácter colectivo, la escuela implementa estrategias tácticas que individualizan.

 

Existen dos maneras de ponderar al contexto, en relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje:

• Puede ser considerado como una variable incidente (un conjunto de factores que inciden sobre un proceso, como el aprendizaje, de manera diversa).
• Por otro lado hay una perspectiva contextualista (el contexto entendido como actividad, situación, acontecimiento, es inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo).

 

En línea con la tradición vigotskyana no se considera el funcionamiento intersubjetivo o las prácticas culturales como incidentes, sino como inherentes al propio desarrollo y aprendizaje.  O sea, una postura considera al contexto incidente y la otra inherente. Rodrigo dice que esta segunda perspectiva obliga a una redefinición de las unidades de análisis para abordar el aprendizaje.

 

Universalidad de los contextos

Una primera cuestión a analizar a la hora de comprender el papel del contexto en los procesos de construcción de conocimientos es el carácter universal de los contextos.

Si se considera al contexto como algo inseparable de las acciones humanas, y no como una variable externa que influye en estas, es necesario buscar nuevas unidades de análisis que permitan captar este agregado funcional que forman una persona y su contexto.

Se han propuesto como unidades de análisis para la explicación situada del desarrollo (y el aprendizaje), categorías como la de escenario (Rodrigo) o la de eventos y la de participación guiada (Rogoff).

 

La noción de participación guiada y la perspectiva de Bárbara Rogoff

Rogoff propuso la actividad como unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo que permita reformular la visión clásica de la relación individuo-entorno físico o cultural. La actividad se analiza en tres planos interconectados:

el aprendizaje, la participación guiada y la apropiación participativa.

Rogoff sostiene que el desarrollo humano requiere de un análisis específico donde no debe verse un proceso genérico que es incidido por características contextuales sino como un proceso inherentemente cultural y situado. Rogoff caracteriza a estos planos de la actividad sociocultural:

 

*Plano institucional-cultural de análisis de la actividad sociocultural: individuos activos que participan con otros en el proceso de aprendizaje, en una actividad culturalmente organizada. El propósito es el desarrollo de una participación madura de los miembros más viejos del grupo, en la actividad con sus miembros menos experimentados, sujetos más recientemente implicados. Las prácticas de los miembros de mayor antigüedad debe propiciar la participación de los sujetos incorporados más recientemente.

 

*Participación guiada / plano interpersonal de análisis de la actividad sociocultural: son los procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos que se comunican, en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa. El vínculo entre los grupos más pequeños es lo que sostiene el aprendizaje. El término guía se refiere a la dirección ofrecida por la cultura y los valores sociales, y también por los otros miembros del grupo social; el término participación se refiere tanto a la observación como a la implicación efectiva en una actividad. La participación guiada se centra en el análisis del plano interpersonal, como un modo de analizar todas las interacciones y vínculos interpersonales.

 

*Apropiación participativa / plano individual de análisis de la actividad sociocultural: los individuos se transforman a través de su implicación en una actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Se trata de un proceso de reconversión más que de adquisición. Los individuos transforman su comprensión y su responsabilidad en el grupo a través de su propia participación.

Esta noción está ligada a la de aprendizaje y a la de participación guiada. La participación en sí misma es el proceso de apropiación. Esta afirmación pone en cuestión nociones como la de interiorización de Vigotsky. 

Rogoff entiende que su idea de apropiación puede ser consistente con la de interiorización de Vigotsky, al menos en tanto se enfatiza la transformación implicada en el proceso, pero pone reparos a la aparente secuencia temporal que establecía Vigotsky en la separación de un momento interpersonal y otro intrapersonal en la constitución de los procesos superiores. Rogoff entiende que la apropiación es simultáneamente social e individual, y no en secuencias temporales como Vigotsky en la interiorización.

 

Rogoff distingue tres sentidos que tornan ambiguo al uso habitual del término “apropiación”:

• un uso equivalente al de interiorización: algo externo es importado;
• un segundo uso que avanza en admitir transformaciones, pero queda aún pregnado a la idea de interiorización: algo externo es importado y transformado de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo propietario;
• un tercer uso sería el de apropiación participativa, en el que la frontera misma se pone en cuestión ya que una persona que participa en una actividad es parte de dicha actividad y no se puede separar de ella. La idea de que el mundo social resulta externo al individuo es errónea desde este punto de vista.

En esta perspectiva, la idea de participación encierra la clave de la propia noción de desarrollo. La apropiación es el cambio que resulta de la propia participación de una persona en una actividad.

La participación implica poner en marcha esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la actividad social. Esa ampliación para adaptarse a muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo y se da en el proceso de participación. Los cambios individuales de los participantes en su función y en su comprensión de la actividad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en situaciones futuras similares.

 

La comunidad de apéndices y la comunidad de prácticas

Esta concepción del desarrollo y de la noción de participación se expresa en la propuesta de Rogoff de la necesidad de concebir al aprendizaje desde un modelo centrado en la idea de comunidad de aprendizaje o de aprendices. Tal modelo se plantea como alternativo a aquellos centrados en el adulto, donde primaría la idea de transmisión, o en el niño, donde primaría la idea de adquisición. Esto implica un cambio de paradigma al concebir al desarrollo como transformación de la participación más que la transmisión de conocimientos de otros al niño, o a la adquisición por sí mismo.

La idea clave de una comunidad de aprendizaje sería la de diseñar actividades en las que los niños puedan participar con comprensión de los propósitos de la actividad. Esto requiere prácticas conversacionales más que de control de las interacciones en el aula.

La unidad de análisis es la práctica social de esta comunidad, siendo el aprendizaje una de sus características. La efectividad del aprendizaje como participación en una comunidad de práctica depende de que los participantes tengan un amplio acceso a diferentes partes de la actividad y accedan a una participación plena en las tareas; o sea, debe haber una interacción horizontal entre los participantes y la presencia de relatos sobre situaciones problemáticas y su solución; que las tecnologías y estructuras de la comunidad de práctica sean transparentes.

 

La actividad humana y el aprendizaje por expansión

Leontiev diferenció actividad, acción y operación. La actividad tiene un motivo, la acción es un componente de la actividad, responde a una tarea, a un fin que se da en determinadas condiciones, y las operaciones son los medios con los cuales se ejecuta la acción.

Engestrom ha propuesto una formulación de los componentes de una actividad: sujeto, instrumento de mediación, objeto u objetivo, comunidad de referencia, reglas de división de tareas, y normas de la comunidad. Los elementos de la unidad se definen recíproca y situacionalmente. El modelo sugiere la posibilidad de analizar una multitud de relaciones dentro de la estructura triangular de la actividad. Sin embargo, la tarea esencial es siempre atrapar el sistema de conjunto, no solo las conexiones separadas. No obstante cada sub-triángulo conformado representa potencialmente una actividad por sí misma.

 

El lugar del sujeto es una posición que se define dentro de una trama específica de relaciones, ser alumno implica estar situado en relación a una comunidad de referencia (docentes, directivos, pares, etc.). Los procesos de aprendizaje en los que está implicado el sujeto están distribuidos en la situación. Los instrumentos están presentes en la situación pero no necesariamente ya apropiados por el sujeto que aprende.

Engestrom propone la idea de un encapsulamiento del aprendizaje escolar en las situaciones tradicionales de enseñanza. El propone buscar vías para la superación de este encapsulamiento. Denomina su propuesta como aprendizaje por expansión. La expansión es relativa a los contextos de aprendizaje en un movimiento que supone introducir prácticas concretas que deben afectar al conjunto de la actividad escolar, esto involucra al contexto de crítica, el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación a una práctica social. Lo que Engestrom plantea es la necesidad de generar prácticas de escolarización alternativas pero generadas por los propios miembros de la comunidad.

 

Contextos del aprendizaje por expansión

Contexto de crítica: Los estudiantes deben tener oportunidad de analizar crítica y sistemáticamente su actividad actual y sus contradicciones internas. Resalta el poder de resistir, cuestionar, contradecir y debatir.

Contexto de descubrimiento: Dar sentido a los aprendizajes por reconstrucción de los contextos de descubrimiento por parte de los estudiantes. Resalta el poder de experimentar, modelizar, simbolizar y generalizar.

Contexto de aplicación y práctica: Resalta el poder de la relevancia social y de encajamiento del conocimiento, contemplando la comunidad y prácticas guiadas.

El planteo excedería a los estudiantes ya que implica basarse en el malestar evidente de los alumnos, los docentes, los padres, o aquellos involucrados con la escuela invitándolos a unirse en una transformación concreta de la práctica actual.

 

La práctica pedagógica como práctica de gobierno

Los modelos contextualistas resaltan el carácter político de las prácticas educativas de escolarización. Este carácter político alude a los efectos capilares de poder que estas prácticas tienen sobre el desarrollo y aprendizaje de los sujetos.

Los procesos educativos y los de escolarización como prácticas ponen dirección a los procesos de desarrollo subjetivo, como cursos posibles, metas o fines para dichos procesos. Son prácticas eficaces en la producción de cursos específicos del desarrollo posible, y también en la represión de otros cursos considerados no deseados.

Los procesos de cambio cognitivo están direccionados y definidos en las situaciones de enseñanza de una manera asimétrica, desde el momento en que necesariamente están definidas a priori buena parte de los puntos de llegada de los logros deseables.

Las prácticas de escolarización no son formas naturales sino formas artificiales producidas y situadas históricamente.

 

Un intento por modificar sustantivamente las estrategias de enseñanza y la posición del alumno y las características de sus modalidades de aprendizaje llevan a poner en cuestión la misma naturaleza del dispositivo escolar.

Cuando Engestrom propone promover en los estudiantes una mirada crítica e incluso un análisis del carácter histórico de muchas de las prácticas y recursos a los que apela la enseñanza escolar, está intentando generar el desarrollo de una participación con creciente autonomía de los alumnos, en la gestión de sus propios aprendizajes. Un suerte de redefinición de la posición subjetiva de alumno que supone una redefinición de los demás aspectos que regulan una actividad.

 

 

 

 

TOSCANO: La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños

 

Las expectativas depositadas en el niño y en su futuro escolar se transforman, lenta e institucionalmente, en sospechas sobre su educabilidad. La opción de derivar a un alumno al circuito de Educación Especial se presenta en las instituciones educativas como un “último recurso”. Los Equipos de Orientación Escolar cuando evalúan la continuidad de un alumno en la escuela común, utilizan ciertos criterios y procedimientos sobre el análisis realizado en los legajos técnicos de los alumnos construidos para solicitar una estrategia de integración o de derivación a la escuela especial. Tales criterios portan formas de representarse a los alumnos, supuestos acerca de las razones que explican sus dificultades, así como pronósticos sobre sus aprendizajes.

 

Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Su apertura refiere generalmente a problemas que presenta en su paso por la escuela. En ellos es posible leer la historia de los procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la institución ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades.

Si uno analiza un legajo como si fuera la obra de un autor encontraría que se trata de un texto elaborado colectivamente por varios autores. La obra se bautiza con el nombre del personaje al que refieren todos sus informes: el alumno. Resulta sintético, técnico y acotado. Cumple la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo, pero la obra también tiene un circuito de lectores que excede los límites de la escuela y asciende a las instancias de Inspección del sistema. Por lo tanto es un texto elaborado para acompañar y registrar el trabajo cotidiano del EOE pero también se encuentra dirigido a referentes e interlocutores que revisten mayor jerarquía.

Los textos que dan cuerpo a la obra tienen valor de documentos.

 

Las rutinas y procedimientos institucionales

El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educación especial o se decide una estrategia de integración escolar es el punto final de un proceso que se inicia en la institución a la que el niño asiste.

En primer lugar, el maestro conversa con sus padres sobre las dificultades que encuentra o los convoca al gabinete. Surgen los pedidos de ayuda e intervención a los profesionales, quienes sugieren recomendaciones y estrategias.

Si el tiempo transcurre y no se logran mejoras, las dificultades se profundizan, y se ponen en marcha los mecanismos institucionales para solicitar la integración del alumno con una escuela Especial.

Institucionalmente, tal decisión implica seguir procedimientos, involucra diversas instancias del sistema y la intervención de una amplia gama de actores: padres, maestros, integrantes de los Equipos de Orientación Escolar, directivos y supervisores.

Los legajos técnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de este proceso, vehiculizan materialmente el recurso de la derivación o integración del alumno. Cumplen una función estratégica: sobre la lectura de la información en ellos reunida se evaluará la factibilidad o conveniencia de las medidas propuestas.

 

En las instituciones que formaron parte de la muestra, el proceso que se inicia con la demanda por parte de un docente y que culmina en la derivación de un alumno podría presentarse siguiendo cuatro momentos:

1°) Demanda de intervención del EOE

2°) Evaluación del alumno

3°) Implementación de estrategias de intervención

4°) Solicitud de derivación

Particularmente la segunda y la tercera instancia suelen solaparse ya que, simultáneamente a las primeras evaluaciones realizadas al alumno, se diseñan e implementan estrategias de intervención concretas.

 

Etapa 1: Demanda de intervención del EOE

La solicitud de intervención del EOE para la atención de alumnos, comúnmente se realiza a través de un pedido que hace el docente a los profesionales. Puede solicitarse formalmente con un informe escrito. Los registros y las descripciones formuladas en este momento constituyen la primera objetivación de las problemáticas del alumno. Sus representaciones y expectativas quedan registradas en el legajo técnico que comienza a construirse.

 

Etapa 2: Evaluación del alumno

Los procesos de evaluación de los alumnos son variados y simultáneos a diferentes estrategias de intervención. En los casos indagados fue posible identificar dos momentos: la evaluación pedagógica y la evaluación psicológica.

Generalmente la intervención comienza con una evaluación pedagógica del alumno. Indagan con pruebas escritas nociones básicas de su nivel de escolaridad. Posteriormente, en los legajos es posible encontrar registros de la evaluación psicológica. Esta se realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodagnósticos como técnicas psicométricas y proyectivas.

 

Etapa 3: Implementación de estrategias de intervención

Según el caso y a partir de las entrevistas realizadas con el niño, la maestra y los padres, elaboran indicaciones y estrategias de intervención. En los casos observados pudieron identificarse, tanto estrategias de intervención directas como indirectas. Las primeras se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes. Se proponen trabajar pedagógicamente aquellos aspectos en los que el niño presenta dificultades, se implementan recursos didácticos diferentes. En el segundo tipo de estrategias, las indirectas, generalmente se interviene sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales para el trabajo.

Durante el transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados fundamentalmente los informes y las evaluaciones realizados.

Las estrategias de intervención pueden ser amplias y variadas. Sin embargo, también pudo observarse que no todos los equipos de orientación desarrollan intervenciones pedagógicas.

 

Etapa 4: Solicitud de derivación

Cuando la derivación a una escuela especial o a una estrategia de integración se define, se prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o rechazan el pedido.

Los legajos requieren además la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia solicitada, como así también la de los directivos de la institución. Cuando el legajo cuenta con todos los acuerdos necesarios se presenta a la Inspección del distrito. La decisión final sobre las estrategias propuestas la toman los inspectores del distrito en base al análisis de la información que los profesionales presentan en los legajos.

 

Los efectos de las prácticas: la “textualización” del alumno

 

Anatomía de un legajo:

Un legajo es una carpeta individual que lleva el nombre del alumno como título. En él se encuentran documentos como: informes de entrevistas, evaluaciones de pruebas psicológicas y pedagógicas, producciones infantiles, informes de docentes, comunicados y acuerdos con padres, etc.

En el legajo confluyen un conjunto heterogéneo de miradas, pero se pueden identificar cuatro miradas disciplinares específicas: una psicológica, una pedagógica, otra desde una perspectiva social, y la que se corresponden con el enfoque médico o neurológico.

Los legajos son documentos comunicativos y psicoeducativos que tienen por función transmitir las características de un sujeto en el ámbito psicoeducativo. Se busca hacer un documento sobre la trayectoria de lo escolar. Posee datos relevantes sobre lo psicológico, lo familiar, lo biológico, las necesidades educativas y la trayectoria educacional del alumno.

Si bien la función debería ser informativa sobre el alumno, deberían ser objetivos, sin juicios de valor, estos legajos poseen juicios de valor, apreciaciones sobre los logros o las limitaciones/dificultades del estudiante. Es así que los legajos se constituyen en “prontuarios”, en carpetas de casos con una mirada clínica, o como si fueran expedientes.

Dichos informes se tornan cada vez más negativos y los maestros que redactan los mismos, transfieren los legajos al maestro que debe trabajar con los estudiantes en el próximo año, lo que produce que este último tenga apriori una representación previa del alumno, antes de incluso llegar a conocerlo. De este modo, se toma a los estudiantes como alumnos con dificultades o virtudes, lo cual condiciona e influye en el posterior desenvolvimiento de los alumnos en lo educativo.

Las representaciones que se hacen de los estudiantes en dichos legajos, inciden no sólo en las prácticas, sino en los resultados a los que llegan los alumnos, o sea, determinará a quién le va a ir bien y a quién mal. Los alumnos serán sentenciados a ser vistos siempre de la misma manera, y él termina acomodándose a ese lugar que se le da bajo esa mirada estigmatizante, o sea, el alumno termina creyendo que es un fracasado o un exitoso.

De este modo, el éxito o fracaso escolar depende de la mirada que le otorgue el docente. El legajo influye en las prácticas del docente y en la subjetividad del estudiante, quien termina creyendo el lugar que se les da.

En el documento escrito se plasman sólo algunos aspectos de la gran cantidad de episodios y eventos cotidianos de la vida escolar del alumno, dejando otros de lado. Los mismos deberían tener características personales, como intereses, virtudes, etc, y no valoraciones personales sobre una persona

En los legajos analizados se encontró mayor presencia de aquellas intervenciones que arrojan precisiones sobre un sujeto de evaluación psicodiagnóstica, en desmedro de elementos que den cuenta del sujeto y su relación pedagógica o información que permita sostener una pregunta sobre la relación del niño con sus docentes, sus compañeros, la institución o con el saber. Del seno escolar surgen categorías patológicas como A.D.D. o R.M.L., y los mismos tienen efectos perversos, estigmatizantes.

Resulta paradójico pero quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener un contacto directo con él.

El alumno se “textualiza”, pasa a ser representado por  un texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación. Se desplaza la mirada de una situación concreta a la evaluación del individuo en términos técnicos. Como sostiene Baquero, a través de estas evaluaciones el niño pasa de ser un alumno “en” problemas a un niño “con” problemas.

 

Los legajos no describen o reflejan neutralmente algún tipo de realidad sobre el alumno, sino que como instrumentos contribuyen a delimitar el tipo de apreciaciones que se hacen. De modo que la conformación de las prácticas de clasificación diagnósticas, están determinadas  por los instrumentos de mediación que se emplean.

 

Los sistemas de categorías empleadas en las prácticas clasificatorias de alumnos con problemas escolares, son productos históricos y sociales claramente definidos. La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida para los actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categorías o sistemas de representación que aportan, presuponiendo que arrojan datos objetivos sobre la naturaleza de los sujetos, cuando en realidad miden el desajuste que genera la diversidad de las formas subjetivas en contextos de prácticas educativas masivas y homogeneizantes. El problema de los tiempos de aprendizaje de los niños es un problema de la escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la mediación de las herramientas utilizadas transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales de los sujetos.

 

La manipulación de los legajos es peligrosa ya que genera ciertas representaciones sobre los estudiantes con un efecto estigmatizante. Lo dicho en los legajos definen y caracterizan a los sujetos, dejando marcas que dañan y dejan huellas en la subjetividad de ellos. Se sienten en la posición que les asignan los docentes, el legajo termina siendo una hoja de sentencia.

 

El relato de los docentes y su registro en el legajo

Las dimensiones consideradas en la descripción de los problemas ubican como actor principal al alumno. Resulta llamativa la ausencia de consideración de otra dimensión que no sea la de la problemática centrada en el niño cuando se analiza en términos generales ‘lo pedagógico’. En los legajos no se registran estrategias empleadas por el docente, sólo en algunas situaciones se encontró registro de asistencia a actividades planificadas por el equipo de profesionales. Esto no quiere decir que tales estrategias no existan, sino que responde a la dificultad de formalizar las propias prácticas, de tal manera que permitan presentarse como instrumentos de análisis para futuras situaciones o que permitan transmitir la experiencia cursada, sus dificultades y potencialidades.

 

El relato de los profesionales y la construcción del legajo

En el legajo, el discurso de los profesionales se formaliza a través de la mediación de instrumentos psicométricos y proyectivos.

El relato de los profesionales tiende a descontextualizar los datos observables de la realidad escolar y remitirlos a categorías específicas relativamente invisibles para el resto de los actores. El discurso de los profesionales está poblado de tecnicismos o juicios basados en  niveles de visibilidad no públicos, siquiera para el docente.

 

La escuela parece poseer más herramientas para “medir” el desajuste de los sujetos en torno a las expectativas esperadas, que herramientas para pensar cómo ajustar las propias condiciones que establece su propia acción para trabajar con sujetos diversos.

La estructura misma de los legajos se presenta en mayor consonancia con aquella acepción de educabilidad que la considera una capacidad sustantiva del individuo, más que una característica potencial de los sujetos en situación.

Realizan una descripción de las capacidades centrada en el niño, donde las condiciones sociales, familiares y escolares son definidas como factores externos que inciden de manera negativa en el desempeño normal y esperable y donde la escuela, sus formas y sus tiempos, sus ritmos y demandas no son consideradas.

 

 

 

 

BAQUERO, TENTI, TERIGI: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar

 

Emilio Tenti: La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje. Se presenta una masificación de la escolarización en edades cada vez más tempranas. Por esto hay nuevas categorías sociales que antes estaban excluidas y hoy están dentro de la escuela media. La conjunción de pobreza y exclusión social replantea el tema de las condiciones sociales del aprendizaje.

 

El problema de la educabilidad: nunca hubo tantos alumnos en las escuelas y tantos alumnos pobres, pobres estructurales. Hay masificación de escolarización  en edades cada vez más tempranas por cambios en la sociedad. La edad obligatoria se bajó a los 5 y 4 años.  La enseñanza media ahora es obligatoria, porque se la incorporó dentro de la educación básica.

 

La conjunción de pobreza y exclusión social replantea las condiciones sociales del aprendizaje. La primer consecuencia es que no es lo mismo escolarizar que desarrollar conocimiento para la vida. Lo q vale en la sociedad es el conocimiento incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias, de sabiduría práctica.  Es lo que sirve para construir subjetividades, válido y útil para insertarse en el mercado del trabajo. Lo que importa es el conocimiento realmente incorporado para participar como ciudadano activo en las sociedades democráticas y no los títulos. Por esto los sistemas educativos están bajo sospecha.

La segunda consecuencia tiene q ver con las condiciones sociales de la educabilidad. El aprendizaje no transcurre en el vacío, para q sea exitoso requiere de determinadas condiciones. El conocimiento no se compra hecho. Es tan importante lo que pone el maestro con su metodología didáctica, la competencia profesional, calidad del edificio, el tiempo de la clase, con lo que pone el aprendiz, cómo se educa en un equipo, en un proceso colectivo.

El problema de la educabilidad o de las condiciones sociales, es que hay muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos que necesitan. La distribución de los aprendizajes sigue asociada a los capitales que disponen las familias para invertir en la educación: capital cultural de la familia, nivel educativo, estructura de familia, tiempo que los adultos invierten en el acompañamiento afectivo y pedagógico.

En los 90 los ministerios de educación tuvieron que desplegar programas nutricionales, de becas, de transporte escolar. Para emplear políticas sociales que garanticen las condiciones sociales de educabilidad, educación y aprendizaje.

Sectores desposeídos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de los q les falta.

 

El aprendizaje es un concepto relacional pero no es el resultado de lo que pone la escuela más lo que pone la familia. Es relacional en tanto todos son educables a condición de que se den las condiciones. Nosotros decimos: todos los niños son educables a condición de que la institución despliegue una pedagogía racional.

 

La escuela en tiempos de crisis sociales desplazó su rol educativo a un rol asistencialista, dejó de mirar lo educativo para enfocarse en lo social: dónde viven, cómo viven, qué tienen. Si la escuela se apoya en estas falencias, eso conllevará a que las mismas funcionen para determinar patologías. Aludir que el alumno “es pobre, villero” genera una doble etiquetación: por un lado sufre la pobreza, y por otro sufre la acreditación de déficits cognitivos debido a ésto. Entonces, los que menos recursos tienen, son los que se ven más perjudicados.

 

Eduardo Baquero: Definir educabilidad es un problema político.

Se cuestiona sobre cuál es la expectativa que tiene la escuela respecto de lo que deberían ser los puntos de partida o condiciones iniciales para que se pueda establecer aprendizaje.

La educabilidad queda definida como una capacidad que portan los individuos y es derivada de la crianza que han tenido.

El concepto “educabilidad” estima cuáles son los sujetos educables y cuáles no lo son. Los “más educables” serían los que vienen de una mejor clase económica, de una buena familia. Y los que poseen problemas, los que no se amoldan, poseen déficits, no es “educable” y se lo deriva a una escuela especial. Son sujetos sentenciados como no educables. En la escuela especial también se evalúa si pueden permanecer o si se quedan por fuera del sistema, no recibe educación, se lo deriva a un centro terapéutico con una educación no formal, sin acreditación válida para un futuro.

 

Entender la educabilidad sólo como características del individuo y predisposición para el aprendizaje va de acuerdo a un dispositivo escolar normalizador. Nuestro diagnóstico sobre la supuesta incapacidad de aprendizaje de los sujetos no puede hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo.

Mientras la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje “normal” aparezca instalada, toda la pobreza, las diferencias étnicas, las tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente.

Nuestra perspectiva de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la concepción de un dispositivo escolar normalizador. Si se sospecha sobre la educabilidad de los sujetos, los trabajos en psicología educacional obligan ética y teóricamente a levantar la mirada del individuo y colocarla sobre la situación de la que forman parte los sujetos y sus identidades culturales.

 

Si la educabilidad es algo, es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos.

Las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas específicas. Es imposible definir la educabilidad de un sujeto por fuera de la situación pedagógica ofrecida.

Para evaluar el tema de la educabilidad se deben problematizar las condiciones que ofrece el dispositivo escolar para la educación.

Flavia Terigi: Es necesario discutir la enseñanza como problema político.

Una cosa es sostener que hay aprendizajes producidos en la crianza y condiciones materiales de vida de los sujetos que constituyen una ventaja a la hora de enfrentar el aprendizaje escolar, pero otra cuestión es sostener que, sin estas condiciones, el aprendizaje escolar no puede ocurrir.

 

El problema de la educación es un problema político. La didáctica tiene el papel de concretar los propósitos de las política en el plano de la enseñanza.

La enseñanza es el problema que las políticas educativas deben plantearse desde el principio y procurar responder en el nivel máximo de planeamiento. La enseñanza es un problema didáctico pero también la didáctica es un problema político. La enseñanza es un problema de condiciones de escolarización y la modificación de estas condiciones es responsabilidad principal del estado.

 

 

 

 

BAQUERO: La educabilidad bajo sospecha

 

La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo muy cruel en la atención de los alumnos provenientes de los sectores populares castigados. La educabilidad es entendida como la capacidad de ser formado/educado. Discursos y prácticas psicoeducativas tienden a entender a la educabilidad en términos de capacidades que portan los sujetos.

 

El problema de la educabilidad no se relaciona con la capacidad de aprender, porque dicha capacidad parece ser atributo compartido con otras especies. El problema de la educabilidad no debe buscarse en fallas de la naturaleza de los hombres, sino en el efecto de las prácticas de crianza o educación humana. No se debe sospechar sobre la naturaleza del alumno, sino en la insuficiencia del método. El problema de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza supuesto.

La educabilidad se define en la situación educativa misma, no en la naturaleza del alumno. Hay que modificar las prácticas educativas, ampliando la variedad de sujetos. Forma parte del discurso educativo standard la necesidad de atender a la diversidad. Pensar la heterogeneidad puede hacerse según una versión débil o una versión fuerte: 

• La versión débil percibe lo diverso como una alteridad con respecto a una homogeneidad.
• La versión fuerte piensa a la diversidad como una característica de toda población escolar. Puede hablarse de diferencia como una manera de señalar aquellos elementos singulares de la subjetividad.

 

Desde una perspectiva psicoeducativa, los abordajes sobre la diversidad delimitan los criterios de normalidad que definen las condiciones de educabilidad de los sujetos según el régimen del dispositivo escolar.

Pero por la imposibilidad de incluir lo diverso en la escolaridad común, se genera la representación de los incluidos como la de un colectivo homogéneo, desconociendo sus diferencias.

 

El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de definición de la educabilidad dependen de la naturaleza de la situación de la que es parte el sujeto. Para entender el desarrollo del sujeto y el fracaso escolar, se debe elevar la mirada y comprender las propiedades situacionales que explican el desempeño actual. La educabilidad de los sujetos no es una propiedad de ellos, sino un efecto de características subjetivas y de su historia de desarrollo.

Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo, deberíamos dejar de sospechar de las capacidades de los niños y operar sobre las situaciones, sobre las condiciones de la educabilidad al fin.

 

 

 

 

BAQUERO: Del individuo auxiliado al sujeto en situación: algunos problemas en el uso de los enfoques socioculturales en educación

 

Baquero señala una ruptura con las explicaciones tradicionales en psicología centradas en el individuo como unidad de análisis y su posible adopción de posiciones interaccionista débiles.

Uno de los riesgos de la utilización de conceptos de psicología en educación fue la adopción de posiciones reduccionistas, la cual implica la reducción de un problema o fenómeno complejo a alguna de sus variables, a la que se le otorga un peso excesivo y excluyente respecto a las demás. Estas posiciones tuvieron y tienen consecuencias negativas en el abordaje del fracaso escolar masivo, donde se reduce el fenómeno a variables psicológicas (no aprende porque no es inteligente, por ejemplo) y se utilizan unidades de análisis centradas en el individuo. Esto lleva a que el fenómeno se sintetice en una suma de fracasos individuales.

Otra crítica que suele formularse respecto a los trabajos psicológicos en educación, es la adopción de posiciones aplicacionistas. Esto se debe a que se extrapolan los resultados de una investigación de la psicología básica a los terrenos de la práctica educativa. La crítica se formula, como analiza Coll, a la idea misma de “aplicación” ya que las situaciones educativas plantean desafíos nuevos y únicos. Por lo tanto, la psicología educacional se constituiria en una disciplina puente, de naturaleza aplicada.

 

Críticas que apuntan al papel estratégico

El segundo conjunto de críticas apuntan al papel estratégico de las prácticas psicoeducativas en los procesos de escolarización modernos, es la constitución del status de la infancia y los criterios de normalidad y patología, los cuales clasifican a los sujetos y los diferencian según sus capacidades. Este modelo sostiene una mirada naturalizada sobre el desarrollo, las prácticas escolares y la intervención. El desarrollo supone un curso único y ritmos deseables, toda diferencia resulta leída como un déficit, retraso o desvío inquietante.

Pero esto no debe ser así, sino que se debe tratar de evitar una mirada abstracta y descontextualizada de los procesos de construcción de conocimientos y de resaltar la naturaleza social e histórica del espacio escolar.

 

Zona de desarrollo próximo e internalización

La categoría de zona de desarrollo próximo de Vigotsky ha sido una de las nociones centrales en educación. Este concepto alude a la diferencia entre el nivel de desarrollo real o actual, lo que el sujeto es capaz de hacer de forma autónoma, y el nivel de desarrollo potencial, lo que el sujeto es capaz de hacer en colaboración de un adulto o de un par más capaz (en el caso del niño).

Lo que en un momento dado del desarrollo constituye un nivel potencial, en el futuro constituirá un nivel real. Un buen aprendizaje es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el sujeto, lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales más que sobre los actuales.

La zona de desarrollo próximo es un atributo subjetivo susceptible de ser medido en interacciones específicas y se caracteriza como un sistema de interacción social. Más que tratarse del desempeño del sujeto, se trata de las propiedades de los sistemas de interacción susceptibles de producir desarrollo en los sujetos que se implican en ellos. La unidad de análisis se desplaza del individuo al funcionamiento intersubjetivo mediado semióticamente donde se ubica su desarrollo. Esta propuesta expresa la necesidad de desplazar la mirada del sujeto a los sistemas de interacción entre procesos individuales y sociales únicos.

 

Otra discusión se centra en la manera de interpretar la categoría de internalización. Vigotsky la definía como un proceso de reconstrucción interna de una operación externa. Pero no debe creerse que algo externo es importado de manera tal cual (la crítica que plantea Rogoff se basa en la diferenciación de los ámbitos).

 

Aporte de Hatano

Los rasgos que para él caracterizan una práctica de enseñanza constructiva involucran aspectos como:

1. La posición activa del alumno
2. El supuesto de lo que los alumnos buscan y a menudo logran comprender
3. La construcción es genuina si está motivada por la búsqueda de sentido
4. La comprensión se ve facilitada por interacciones
5. El acceso a la multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción

 

Posición estándar: Esta posición descuidaría los aspectos constructivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que se revela en posiciones menos activas.

• Extensión moderada: Se basa en interacciones múltiples, posiciones más activas y mayor atención en la distinción de las construcciones genuinas y aprendizajes elementales. La crítica que expresa es similar a la de Rogoff, quién sitúa la necesidad de una variación de las unidades de análisis para relativizar la frontera entre procesos sociales e individuales.
• Extensión radical: Postura constructivista en sentido estricto. Se presume una decidida posición activa del alumno, quien produce comprensiones y sentidos motivados, en actividades que le proponen múltiples interacciones y fuentes de información. Las prácticas pedagógicas de este modelo promueven procesos constructivos abiertos de producción de novedad para todos los participantes, incluido el docente.

Aporte de Lave

El aprendizaje es situacional, los procesos cognitivos son distribuidos socialmente y no localizados en una mente individual. El aprendizaje debe construir una experiencia, involucrar total y vivencialmente a los sujetos implicados como colectivo en una actividad.

Hay que pensar al sujeto en la actividad y no al estudiante individualmente. Pensar al alumno por fuera del dispositivo de actividad genera que se termine auxiliando al mismo de modo inadecuado, o con formas que no son necesarias, dándosele un andamiaje que no lo requiere.

 

 

 

 

BAQUERO: Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar

 

En función a la representación se incurre en dos tipos de reduccionismos: REDUCCIONISMO AL INDIVIDUO y REDUCCIONISMO DEL INDIVIDUO

 

1) La reducción al individuo y las presunciones de verdad sobre el sujeto:

El saber psicológico y sus prácticas suelen abordar al sujeto desde una perspectiva individual escindida. Se utiliza un saber descontextualizado acerca del sujeto que implica el abordaje psicológico en sus enfoques habituales. Se reduce al sujeto a un tipo de representación justificándose en incovenientes o déficits personales con los que portaría el estudiante. Por ejemplo: “No puede porque tiene ciertos problemas cognitivos, porque tiene A.D.D. o R.M.L”

Las prácticas psicológicas hacen abstracción de los aspectos situacionales e incluso históricos de los sujetos. No está atenta a las variaciones o relaciones entre el sujeto y situación, en qué circunstancia de la vida de los grupos se encuentra, de la relación con el docente, del tipo de tarea, del campo disciplinar del que se trate, etc.

 

A su vez, se producen tipos de aprendizajes o no aprendizajes. Se trata más de la institucionalización y jerarquización de los discursos y prácticas que un problema de mala praxis.

La verdad última privilegiada sobre el sujeto reposa doblemente sobre un saber de tipo psicológico y, a la vez, centrado en el individuo escindido de lo situacional. El desafío parece consistir en el desarrollo de un saber psicoeducativo sobre los sujetos y las situaciones en los que están implicados o un saber a su vez implicado en las situaciones sobre las que se quiere operar

 

2) La reducción del individuo

Habitualmente la reducción que suele operarse no es sólo de la situación al individuo sino, dentro de los modelos centrados en el individuo. Son abordajes que entienden a los procesos cognitivos muchas veces de un modo escindido de otros procesos.

Cuando suelen señalar reducciones al interior del propio sujeto, reducciones del sujeto mismo, se remite al hecho de que suele escindirse los procesos cognitivos de las situaciones vitales de las que hacen parte y afectan a los sujetos.

En el reduccionismo del individuo se alude a que las dificultades del individuo tienen que ver con lo familiar o lo social.

 

Estas cuestiones son el falso origen de esas dificultades, creyéndose que el problema es del sujeto y no de la actividad educativa. De este modo, no habría un sujeto situado, en contexto, sino todo lo contrario, un sujeto descontextualizado.

 

 

 

 

 

MEHAN: Un estudio de caso en la política de la representación.

 

 

Aunque existen muchos modos posibles de representar al mundo y de comunicarlo a la gente, el curso de la historia intenta  lograr que un modo de representación prevalezca sobre otro.

Los partidarios de las diversas posiciones procuran captar o dominar los modos de representación.

Esta competencia por atribuir un significado a los acontecimientos, las personas y los objetos ambiguos del mundo ha sido llamada: “política de la representación”.

 

En las escuelas se desarrolla una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un niño es “normal” o “anormal”, y si debe estar en un “programa de educación regular” o en un “programa de educación especial”.

El comportamiento de un alumno se considera discapacidad cuando se aplica la maquinaria institucional apropiada, como los tests y las reuniones. Sin esta maquinaria las discapacidades no existirían. Un “alumno normal” es constituido como apto dentro de los parámetros o normas de la inteligencia.

 

La Ley de educación para todos los estudiantes discapacitados se refiere a la derivación de los estudiantes a una escuela especial. Dicha ley fija plazos para la evaluación de los estudiantes y especifica quiénes participarán en la toma de decisiones. La decisión final sobre la derivación de los alumnos debe ser tomada por un comité compuesto por la maestra del niño, una psicóloga escolar, un representante del distrito escolar, los padres del niño y a veces, un médico.

 

Un hecho social del sistema escolar: los alumnos discapacitados

Se exploró el proceso de colocación en programas de educación especial y cómo las prácticas de rutina de los docentes en su trabajo cotidiano construyen un estudiante “discapacitado”.

Los pasos de este proceso son: derivación, administración de tests para escolares y decisión sobre la colocación.

 

Caso Shane

La clasificación comenzaba casi siempre en el aula, proseguía con la evaluación psicológica y culminaba con la evaluación realizada por el comité de E y C.

Una característica importante de este proceso es la transformación del discurso en textos. El discurso originado en una de las etapas del proceso de derivación se convierte en el texto que servirá de base a las discusiones en la etapa siguiente.

El legajo, que representa al alumno, se convierte en la base de decisión final sobre la colocación.

 

Paso 1: pedido de ayuda

El proceso por el cual un niño llega a ser “educacionalmente discapacitado” comienza por lo general en el aula, cuando, por la razón que sea, un maestro lo deriva completando un formulario especial.

La maestra de 4º grado derivó a Shane para una posible colocación en educación especial, debido a su “bajo rendimiento académico” y su “dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas”. Ella con tan solo 1 mes de clases, ya cree que Shane tiene un problema y quiere derivarlo a una escuela especial.

Los comentarios de la maestra reforzaron la representación del niño como alguien que tiene dificultades para dedicarse a la tarea escolar. Sin embargo, los demás alumnos también tuvieron problemas en relación a la tarea propuesta.

 

Paso 2: perfeccionamiento de definición

En la primera reunión se encomendó a la psicóloga que evaluara a Shane. Esto tuvo lugar luego de 2 meses de iniciado el proceso de derivación, debido a los procesos burocráticos.

La psicóloga evaluó a Shane administrando una batería de tests dentro de un gabinete similar a un consultorio, en ningún momento evaluó al niño en el aula. Luego, explicó los niveles arrojados en las pruebas, por lo cual se debía resolver si el caso era para incluir a Shane en un programa para niños con discapacidades de aprendizaje.

La maestra había dicho que Shane tenía: “dificultad para dedicarse a tareas  escolares cotidianas”, lo que posteriormente se transforma en una evaluación técnica: la capacidad académica de Shane expuesta en cifras CI de 115 según 7,5 años, siendo que es un niño de 9 años. Entonces, es candidato a convertirse en “discapacitado para el aprendizaje”.

 

Psicóloga

El modo en que la psicóloga presenta la información es en un informe que fue expuesto como único e ininterrumpido. Hace un resumen, una descripción general del exámen psicológico para después tomar una decisión. Fundamenta sus afirmaciones presentando un resumen de los resultados de los tests administrados al niño.

El modo de representación del niño es caracterizándolo, diciendo que tiene dificultades y problemas de aprendizaje, convirtiendo así esas dificultades en propiedades de Shane.

Al estar avalado por tests, no se negocian los significados. Utiliza técnicas de observación sistemáticas pero indirectas. El tiempo es limitado y recortado. Tiene una visión descontextualizada, según la cual la discapacidad se manifiesta en todo tipo de situaciones.

El informe que realiza es con un lenguaje técnico, no entendido por nadie más que no sea psicólogo, y el mismo no es cuestionado. Las representaciones psicológicas tienen un estatus privilegiado. Hay posición de autoridad institucionalmente establecida; su representación del niño se basa en sus conocimientos profesionales. El niño queda representado por un texto escrito.

 

Luego de la confección del informe, se llamó al comité de elegibilidad y colocación para que en conjunto evalúen qué le sucede al niño y lo deriven a la institución más pertinente. Se hace una junta y todos se disponen a evaluar el caso.

 

Madre

Le hacen preguntas para obtener información. El lenguaje de la madre para representar a Shane marca un contraste grande con el de la psicóloga, utilizando un lenguaje histórico, haciendo referencia a los cambios acontecidos en el tiempo hasta los 9 años de vida de su hijo, poniendo de relieve las mejoras y cambios favorables en comparación con el pasado. Describe sus acciones de la vida cotidiana. Lo compara con sus hermanos. La fuente de dificultad no está en el niño, sino en las experiencias y situaciones que atravesó. Fundamenta sus argumentaciones con la historia de vida cotidiana, la observación es directa y prolongada en el tiempo. Se le pide que aclare sus dichos.

Maestra

A pesar de que el problema es “de Shane”, habla desde un discurso sociológico y acotado al ambiente escolar, habla desde el recuerdo, brinda también datos positivos. Describe al niño según sus dificultades. Toma en cuenta la motivación según las tareas que se realizan en el aula. Su desempeño es satisfactorio en otras situaciones. Sin embargo, el problema es del niño, aunque varíe de situación a otra. La información es obtenida por observación directa pero no sistémica, no tiene elementos auxiliares. Presenta información contextual localmente situada, según lo que sucede en el aula, en el tiempo prolongado de vida escolar. Se le pide que aclare sus dichos.

 

Paso 3: Cómo resolver el problema de las representaciones discordantes en el alumno.

Se decidió incluir a Shane en un programa en que los alumnos pasan una parte de la jornada escolar en la clase regular y otra parte en un programa especial.

Se presentaron al comité 4 informes: el de la psicóloga, el de la maestra, el de la enfermera de la escuela y el de la madre. Diferían en 3 aspectos: 1) el modo en que se presentaba la información, 2) el modo en que fundamentaban sus afirmaciones y 3) el modo en que representaban al niño. Es decir, que se emplearon 3 lenguajes: uno psicológico, otro sociológico y otro histórico. En los cuales se presentaron versiones contradictorias del niño, prevaleciendo el lenguaje técnico-científico, o sea, el psicológico. Por más de que la madre y la maestra no acordaran con la decisión tomada e indicada por la psicóloga, nadie cuestionó nada porque era el saber científico.

 

Conclusiones

La maestra pide ayuda, su pedido es formulado en términos generales e inespecíficos. Se pone en marcha el proceso que construye la identidad institucional de los alumnos. Se pasa de las aulas de educación regular al gabinete de psicometría y luego a las salas de reuniones. A través de este proceso el niño se convierte en un objeto.

Los miembros del comité no tenían acceso a la interacción maestra-alumno, ya que está representado en el legajo, es decir, el niño pasa a estar representado en un texto.

Tomar pruebas, tests psicométricos, si bien son necesarios, los mismos están hechos por fuera del contexto específico donde se desenvuelve el niño. El lugar donde es evaluado influye en los resultados que arrojará el informe.

El discurso: Como el lenguaje es acción, los diferentes usos del lenguaje constituyen y representan el mundo de maneras diferentes.

Hemos comprobado que los psicólogos escolares por diversas razones biográficas, históricas y culturales, describen a los alumnos en términos disposicionales, mientras que los padres y en menor medida los maestros, lo hacen en términos más contextuales.

 

Al prevalecer el discurso técnico de la psicóloga, sólo quedaron dos destinos posibles para Shane, ambas traen aparejado 2 tipos de representaciones:

• Niño “discapacitado parcial para el aprendizaje”: Ser catalogado de esta forma, significaba poseer ciertas características cognitivas que generan dificultades en el desempeño escolar, pero podía permanecer en la escuela común, siempre y cuando vaya a contraturno a una escuela de recuperación, donde obtendrá clases de apoyo para mejorar áreas de dificultad.
• Niño “educacionalmente discapacitado”: El destino sería ir a una escuela especial, expulsado de la escuela común.

 

Shane había superado sus dificultades, sólo necesitaba tiempo para poder adaptarse, pero por no respetarse esto, tuvo que atravesar un proceso innecesario. A veces los informes psicológicos terminan conformando una sentencia, una estigmatización.