Unidades de Análisis para la construcción de conocimientos

e intervenciones en escenarios educativos - Eurasquin y D’Arcangelo

 

Cuando pensamos en problemas ligados al aprendizaje escolar y desarrollo en el campo de la Psicología Educacional, resurge de manera casi necesaria la cuestión acerca de las unidades de análisis, planteada por Vigotsky en “Pensamiento y Lenguaje”.

Cuando un investigador aborda un fenómeno, cuando el agente psico - educativo realiza una intervención, lo hace sobre un recorte de la problemática que aborda. La unidad de análisis que el agente recorte guiará la intervención. Por ejemplo, si el psicólogo recorta el problema del fracaso escolar haciendo foco en el alumno, si su unidad de análisis es “el alumno que fracasa”, entonces sus intervenciones estarán dirigidas a ese sujeto y sus posibilidades -o no- de revertir dicha trayectoria escolar, desconociendo -e invisibilizándose así- el papel de la escuela en la construcción de un fracaso qué, claro está, recae sobre el alumno a pesar de no ser de su propiedad. Desde una perspectiva contextualista, más que hablar de fracaso escolar, tendríamos que hablar de fracaso de la escolarización, de una escuela que no ha podido proveer las herramientas y los andamiajes necesarios para que ese alumno aprenda. Cómo en el cuento en imágenes “Zoom”, el “zoom” que el psicólogo haga al construir la situación-problema, la unidad de análisis qué recorte, le permitirá abordar la situación de maneras muy diferentes. Para pesar la intervención del psicólogo en la escuela es necesario cuestionarnos previamente qué unidad de análisis tiene, desde qué recorte de la problemática en cuestión dicho agente ha pensado su praxis.

Estudios realizados detectaron dificultades de los psicólogos educacionales para recortar objetos de análisis e intervención relacionados con lo educativo, evidenciando unidades de análisis diádicas. Se halló un modelo de intervención clínica “devaluada”, con escasa implicación del psicólogo en procesos de transformación posibles, limitando su tarea a la evaluación, detección y derivación de alumnos señalados como “niños-problema”.

 

¿Qué es una unidad de análisis?

En “Pensamiento y Lenguaje” Vigotsky introduce el problema de las unidades de análisis. El problema se plantea en estos términos: hallar una unidad de análisis que exprese las propiedades del conjunto, sin vulnerar lo esencial del mismo. La UdeA entonces, hará referencia al recorte que permitirá abordar determinado fenómeno, recorte de la realidad qué sea lo suficientemente abarcativo para no vulnerar las características del mismo, pero a su vez no tan amplio que no nos permita pesquisar la problemática en cuestión. La UdeA no es homogénea, sino que sus componentes son diversos y heterogéneos, siendo a su vez la unidad irreductible a cada uno de los mismos. Esto es: sus propiedades están dadas a partir de la relación que entre ellos se establece.

 

UdeA de los Enfoques Socio-Culturales en aprendizaje y desarrollo

Los enfoques socioculturales inspirados en la obra de Vigotsky han planteado como cuestión central la necesidad de revisar supuestos y criterios para definir las unidades de análisis para el estudio de los procesos de desarrollo y aprendizaje. Tal necesidad obedece al cambio de paradigma del “giro contextualista”. Lo principal de este cambio es el quiebre de la concepción dominante de la modernidad, del individuo como unidad sustantiva y autosostenida con abstracción de los contextos. En tal sentido, los enfoques socioculturales han aportado un modelo de UdeA qué tiene especial interés en relación al abordaje de la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en contextos educativos.

 

La actividad como UdeA para el abordaje del aprendizaje y el desarrollo en contexto
La propuesta de Vigotsky introduce el papel de la acción doblemente mediada, ponderando el rol de la cultura en el desarrollo de los procesos de conciencia humanos. Se trata de una UdeA superadora de dualismos sujeto-objeto, tratándose de la acción intersubjetiva, constitutiva de los procesos psicológicos superiores, mediada por herramientas materiales y simbólicas. El sujeto es, en esencia, un sujeto de la cultura. La “acción mediada por instrumentos” es acción con significación, potencialmente capaz de interpretación comunicativa y de auto-interpretación, como también de malentendidos.

Dentro de este marco, el desarrollo de Engestrom toma como punto de partida el triángulo mediacional planteado por Vigotsky para complejizarlo y dar lugar a un triángulo mediacional expandido.

 

        Esta herramienta, constituye un modelo de la estructura básica de un sistema de actividad humano, en el que la actividad colectiva en su conjunto constituye la unidad de análisis. El término sujeto refiere al individuo o grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista de análisis, y objeto a la materia prima o espacio problemático a la que se dirige la actividad, mediada por herramientas materiales y simbólicas. La comunidad incluye a los individuos y/o grupos que comparten el mismo objeto. A su vez, las comunidades implican cierta división del trabajo, con la consecuente distribución de tareas, poderes y responsabilidades entre quienes participan del sistema de actividad, y están sujetas a reglas, normas y convenciones explícitas e implícitas que regulan el hacer en el sistema de actividad. Engestrom construye este esquema de UdeA, el triángulo mediacional expandido, en un trabajo denominado “Hacia la superación del encapsulamiento del aprendizaje escolar” en el que señala: “El proceso de escolarización parece fomentar la idea de que su juego es aprender reglas simbólicas de diferentes clases, sin que se suponga que haya continuidad entre lo que uno conoce fuera de la escuela y lo que uno aprende en ella. La actividad escolar parece crecientemente aislada, encapsulada, en relación al resto de las cosas que hacemos.

       

Se trata de un modelo que abre nuevas posibilidades, y que el autor resume en cinco principios básicos de todo sistema de actividad:

1- el sistema de actividad íntegro constituye la unidad de análisis

2- permite introducir la multiplicidad de voces ya que un sistema de actividad no es una unidad homogénea. Por el contrario, se compone de una multitud de elementos, voces y puntos de vista a menudo dispares. Este modelo nos permite recuperar la multivocalidad, el conflicto y las contradicciones inherentes al sistema de actividad.

3- permite recuperar la dimensión histórica -y por lo tanto construida- de las prácticas.

4- brinda la oportunidad de pensar las contradicciones como fuentes de cambio y desarrollo.

5- abre camino a eventuales transformaciones expansivas a las que las mismas pueden dar lugar. Las contradicciones son inherentes al sistema y no constituyen un elemento negativo, son potenciales motores de nuevas formas que los agentes pueden consensuar.

 

En lo que se denominó tercera generación de la Teoría de la Actividad, Engestrom plantea qué no podemos pensar en un sistema de actividad aislado, encapsulado, sino en dos sistemas de actividad en interacción como unidad mínima de análisis, lo cual no permite, situar, no sólo las tensiones y contradicciones internas de un sistema de actividad (intra-sistema) sino también, aquellas que se generan inter-sistemas. Pensemos como ejemplo los diferentes sistemas de actividad que confluyen dentro del seno de lo escolar: escuela común, escuela especial, profesionales externos (psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos) que acompañan las trayectorias educativas de los alumnos. Cada uno de estos sistemas, cuando su actividad se dirige a un mismo objeto u objetivo (el alumno con necesidades educativas especiales) proveerá instrumentos diferentes, con sus reglas y una división del trabajo particulares, lo cual, inevitablemente será fuente de potenciales conflictos y tensiones inter-sistema. Esta UdeA se plantea como una herramienta potente para analizar las prácticas de los agentes en diferentes escenarios escolares.

 

Problema. Recorte del problema. Unidad de Análisis

        Muchas veces los psicólogos somos convocados por docentes y directivos en el ámbito educativo para el abordaje de distintas problemáticas. Ante esta situación siempre nos encontramos con aquello que los agentes relatan de la situación (“este niño no aprende”, “este otro molesta” “este grupa va muy lento”,”no encuentro estrategias para ayudarlos” y por otro lado con los datos que surgen de nuestra observación en el campo, qué puede o no coincidir con la visión de los agentes. ¿De qué manera podríamos expandir dichas UdeA aportando nuestra propia mirada, de manera tal que podamos dar cuenta de la situación de manera más abarcativa y precisa? Es necesario un doble movimiento, de escucha y de re-construcción de los relatos de los agentes, con el fin de construir conjuntamente una nueva mirada, que incluya elementos que los agentes involucrados había, en un primer momento, pasado por algo. En este discurrir podríamos situar algo de la práctica del psicólogo en el ámbito educativo.

        En este punto es importante diferenciar aquello que podríamos llamar el problema  del recorte del problema qué hace un actor en particular. Por problema podemos entender aquello qué sucede, qué está allí y tiene una existencia concreta en el campo, por ejemplo el fracaso escolar, mientras que el recorte del problema hará referencia a una visión singular, una construcción que implica un recorte en particular de uno de los agentes a la hora de definir y entonces abordar el problema. El recorte que dichos agentes hagan del problema sentará las bases de una intervención en una u otra dirección.

        En este sentido podemos hallar visiones de agentes que consideren que el fracaso escolar le pertenece al alumno donde ni el docente, ni la escuela pueden hacer nada con un niño que no presenta las condiciones mínimas para ser “educable”. La educabilidad aparecería aquí como un atributo individual que constituye al alumno en apto o no apto para ingresar al sistema educativo. Se trata de una mirada reduccionista y centrada en el sujeto. Casi en una vereda opuesta, desde una perspectiva contextualista, siendo que el problema, lejos de pertenecerle al alumno, constituye el resultado de la interacción entre un alumno y las características y recursos que provee el contexto escolar. El problema constituye un estado transitorio que hoy está pero puede revertirse, en la medida que el contexto provea las herramientas necesarias para que ello suceda.

        En la perspectiva del agente que ubica al fracaso escolar en el alumno podríamos identificar una unidad de análisis diádica: el sujeto que aprende y el objeto a ser aprendido. Donde no aparece ninguna alusión al rol del docente como aquel que puede introducir otros elementos mediadores adaptados a las posibilidades del alumno, para revertir o potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual daría cuenta de una UdeA triádica.

        La UdeA piagetiana para el estudio de la inteligencia humana, el “esquema de acción” compuesta por Sujeto y Objeto de conocimiento (UdeA diádica) produjo un interesante impacto en la pedagogía tradicional, ya que identificó a un sujeto activo, capaz de transformar al objeto de conocimiento al mismo tiempo que transformarse a sí mismo como sujeto epistémico. Y ello produjo una interesante problematización de una didáctica de cuño más bien conductista, en la que un sujeto receptor, pasivo, era moldeado en sus comportamientos por un método de enseñanza que portaba un docente o adulto guía, en una condición totalmente asimétrica de “transmisión-adquisición” unidireccional, y con ausencia de aparición de novedad, todo pasaba a ser, entonces, reproducción.

 

        Unidades de análisis del aprendizaje escolar: para entender y construir experiencias, en escenarios escolares y regímenes de prácticas

        ¿Que nos aporta la categoría de experiencia a nuestra comprensión del aprendizaje escolar? Tomaremos como referencia el aporte fundamental de Larrosa a nuestra re-conceptualización contemporánea de la categoría de experiencia y a la posibilidad de pensar si es posible la experiencia educativa y cuál es su sentido. Dice Larrosa “Experiencia es… lo que nos pasa. Experiencia no es sólo saber… sino sentir, no es sólo cognición, sino pasión. La experiencia no habla en el lenguaje de la razón pura, pero tampoco es irracional. La experiencia es subjetiva, intersubjetiva, y es también fundamentalmente situacional, contextualizada. Es lo que soy en ese aquí y ahora.” En la ciencia moderna, positivista, la experiencia fue -y aún es- objetivada, homogeneizada, controlada, medida y fabricada, es decir, convertida en un experimento. La ciencia captura y elabora desde un punto de vista pretendidamente objetivo, universal. Y sin embargo, la experiencia es siempre de alguien, en un aquí y ahora, provisional, sensible, corpórea. Larrosa nos convoca a volvernos sobre la experiencia de ser profesor o ser alumno, de habitar un espacio escolar, y preguntarnos si se le podría dar un sentido a esa experiencia que vivimos, si nos podemos animar a enfrentar también la falta de sentido que hallamos cotidianamente en lo escolar. La educación ha sido pensada siempre desde dos puntos de vista: desde el par ciencia/tecnología y desde el par teoría/práctica. Necesitamos sostener la legitimidad de la categoría de experiencia, o aún mejor del par esperiencia/sentido para hacerlo posible pensar la educación de otra manera, con otras gramáticas y esquemas de pensamiento, y con otros efectos de sentido y de verdad. ¿Cómo plantear estas preguntas, cómo sentir esa inquietud, en el seno de un “régimen de trabajo”, el trabajo escolar, con sus aún reconocibles determinantes duros (obligatoriedad, gradualidad, simultaneidad, tiempos y espacios fijos, contenidos predeterminados, heteronomía en los alumnos, asimetría, realidades colectivas heterogéneas tratadas con uniformidad de métodos, ritmos secuencias metas)?

        Sigue resultando necesario

1. desnaturalizar el dispositivo escolar y la concepción de infancia, revisando el proyecto político y social de tratamiento de la infancia que instaló la escuela masiva y obligatoria, en su carácter histórico y culturalmente determinado
2. desnaturalizar el aprendizaje escolar, desentrañar su carácter artificial y sus efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, vinculados a los determinantes duros
3. construir unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar, proponiendo a la actividad como unidad de análisis adecuada para explicar y regular la apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.

        Seguimos necesitando reflexionar en qué se creó un tipo de “infancia” para sostener un cierto tipo de “escuela” y se creó una escuela obligatoria y masiva, para posibilitar el gobierno y control del desarrollo de poblaciones, y necesitamos dejar de considerar ese camino como “natural”. Lo importante de esta “naturalización” es que a partir de ella, habrá criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas, que juzgan sobre la inteligencia, la saluda mental, la normalidad de los sujetos, y qué diferenciará a los niños y niñas que se adapten a la escuela de los que no, y determinará los tratamientos especiales que requerirán estos últimos. Cómo si la escuela fuera el contexto natural del desarrollo de niños y niñas y no un proceso que decide e impone cursos específicos de desarrollo infantil.

 

        UdeA: superar reduccionismos y aplicacionistas en Psicología. Una apertura al papel de la emoción y del sentido.

        Coll examina cómo la psicología Educacional se constituye a partir de la aplicación de los principios y explicaciones de la Psicología a la práctica educativa, sin adquirir una entidad propia -al inicio- como ámbito de conocimiento, sino constituyendo un campo de aplicación de conocimientos psicológicos producidos en la psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje y la psicología de las diferencias individuales. La pretensión moderna, positivista, de formular leyes y principios universales y generales sobre el comportamiento humano, y “aplicarlos” a situaciones y contextos profundamente diferentes de aquellos en los que se construyen dichas leyes, son éstas las notas que configuraron históricamente un lugar para la Psicología y los psicólogos con relación a los fenómenos educativos escolares. La extrapolación de conocimientos no requería una problematización o re-contextualizaciones, elaborando en laboratorios de psicología animal, con ratas o palomas, por ejemplo las “leyes del aprendizaje” que luego pretendían ser aplicada a sujetos y grupos humanos en contextos escolares.

        Finalmente, la Psicología Educacional es caracterizada por Coll como “disciplina puente”, apuntando a la necesidad de la bidireccionalidad de los movimientos constructivos y re-constructivos entre conocimientos y prácticas psicológicas y educativas. Se reconoce asimismo la necesidad y pertinencia de construir contextualizadamente conocimientos sobre los procesos psicológicos en situaciones escolares y educativas y se visualiza la necesidad de articular interdisciplinariamente los conocimientos psicológicos con los que provienen de otras ciencias, a fin de abordar sin reduccionismos la complejidad de los fenómenos educativos. Un importante desafío si queremos superar el falso dilema entre la inclusión y la calidad educativas, es reemplazar la lógica de “aplicación” por una lógica de “implicación”.