UBA - Psicologia - Psicologia Educacional - 1er Examen Parcial - 2009

Psicología Educacional

1° Parcial

Cátedra: Chardon

1° Cuat. de 2009

Altillo.com

El fracaso escolar es uno de los principales problemas de la agenda psicoeducativa.

Con la intención de brindar una educación común para todos, los habitantes, surge a fines del siglo XIX la escuela. Por primera vez en la historia, se daría acceso a grandes sectores de la población a la posibilidad de educar. Entre otras cuestiones, este proyecto se basa en la idea de igualdad de oportunidades, uno de los ideales de la revolución francesa.

No obstante, las formas que adoptó el proceso de escolarización, plasmadas en la organización del dispositivo escolar, como por ejemplo, su forma particular de organización de tiempo, roles, economía, las normas de excelencia apoyadas en un discurso adulto educativo, creado por otros para el niño, basado en un carácter político con el cual se intenta direccionar el proceso de desarrollo hacia metas culturalmente definidas como homogeneizar a una población heterógena (Zimmermann M. 2001); provocaron un fenómeno social, denominado como “fracaso escolar masivo”, el cual se expreso en la repitencia, la sobreedad, deserción, etc. . Este manifestó la contradicción del discurso de la “igualdad y equidad” que pregonaba la extensión y obligatoriedad de la escolarización.

La primera explicación que se proporcionó en torno al “fracaso escolar”, se relacionó con el posicionamiento aplicacionista, que postulaba la aplicación directa de los conocimientos científicos de la psicología al ámbito educativo. Es decir, se trata de una disciplina que a partir de un marco teórico lee los fenómenos empíricos, y los ordena tomándolos como problemas individuales, explicando sus causas e interviniendo en consecuencia. Aquí el psicólogo aparece como un experto objetivo, dictando una disciplina normativa y posee una visión hegemónica pero fuertemente disciplinadora y prescriptiva.

Es así como esta corriente, reduce el “Fracaso escolar masivo”, como expresión de un problema que portan los alumnos en forma “individual” como enfermedad o déficit. Primero de índoles orgánicas, y mas tarde intelectuales y/o afectivas. El par éxito/fracaso fue explicado, según las épocas o corrientes teóricas, por alternativas dicotómicas: dotados/no dotados, normales/retrasados, rápidos/lentos, etc.

Luego, el problema se trasladó a la sociología, que buscaba en el medio social y familiar del alumno las explicaciones al fracaso escolar, por lo que éste fue considerado como resultado de la condición problemática de la familia o medio social del niño. Esta perspectiva abarca aspectos más amplios. Sin embargo, continuó siendo un modelo individual que homologaba carencia económica con carencia intelectual. Éste argumento de la deficiencia sociocultural transfiere la responsabilidad por el fracaso escolar, tomando como culpable, ya no al niño sino a su familia.

Es así como, ambas perspectivas, conllevan una mirada del fracaso escolar centrada exclusivamente en el niño, sea ésta por déficit biológico, emocional o sociocultural.

Debido a esto, la investigación psicológica se abocó al estudio de los motivos de la inadaptación escolar, entendida como déficit individual y dieron lugar a la construcción de categorías sostenidas bajo el modelo medico de diagnóstico, concibiendo a los problemas de aprendizaje como síntomas de transtornos mas profundos. Lo que llevo entonces, al uso normativo de herramientas psicológicas, como los test de inteligencia, entre otros (dando lugar a múltiples clasificaciones) así como también, a la colaboración del discurso psicoeducativo para la evaluación del desempeño escolar de los niños. Se construyeron pedagogías compensatorias, como remedio ilusorio a la situación, las cuales emparejarían el rendimiento de los alumnos, es decir que la finalidad de esta era reconocer las causas, clasificar y normalizar al alumno. Pero lo que sucedió, fue que estas se convirtieron “ortopedias pedagógicas”, que al ser descontextualizadas y parciales, se encontraban vacías de contenido e impedían que el sujeto fuera protagonista en el aprendizaje, además resaltaron la diferenciación y por lo tanto, la segregación.

Posteriormente, surge una segunda perspectiva. Mirada centrada en la escuela como institución social y aparato de transmisión y selección cultural que transformaría las diferencias iniciales en desigualdades sociales y que tendría a su vez un efecto de legitimación. Esta conceptualiza al “fracaso escolar” como resultado de la escuela, por ser un dispositivo cultural que responde y reproduce la cultura hegemónica de una sociedad, y en particular de los grupos de poder, generando así, la exclusión de los marginales. Esta perspectiva marcó un avance, en las contribuciones al debate, sobre todo al incluir a la escuela como generadora del fracaso de sus alumnos subrayando el carácter hegemónico de las practicas que allí se desarrollan (pedagogía crítica del `60 y `70).

Luego de numerosas críticas que argumentaban un marcado reduccionismo, falta de especificidad, extrapolaciones poco cuidadosas o el no tener en cuenta el contexto real, surge una nueva concepción, en la cual ya no se va a buscar aplicar los conocimientos psicológicos ya elaborados al ámbito escolar, sino generar un conocimiento específico sobre el aprendizaje pedagógico como tal.

La meta de este nuevo paradigma es el definir como objeto específico al aprendizaje pedagógico, y como unidad de análisis la actividad escolar. Aquí se deja bien en claro la especificidad de la escuela, de las situaciones que allí se vivencian, de los roles que entran en juego etc. por lo tanto, plantea la necesidad de cambiar drásticamente las unidades de análisis utilizadas para la explicación del aprendizaje exitoso como así también del fenómeno “fracaso escolar” masivo. Perrenoud (1990) considera que el fracaso escolar solo puede entenderse en la interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos en interacción con el régimen de trabajo escolar.

Esta concepción examina los efectos impensados que poseen las prácticas psicoeducativas. A partir de esto, la educabilidad, comienza a ser entendida como una propiedad más de las situaciones, que de los sujetos a titulo individual. La situación no opera como contexto externo que decora, condiciona, acelera o aletarga un proceso de desarrollo que es atributo del individuo, sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en situación y es ésta la que lo explica, aunque sus efectos puedan verificarse también en los sujetos. Por lo tanto, La evaluación no se centra exclusivamente en el alumno sino que incluye el contexto y la situación de aprendizaje, por lo que se realiza, generalmente, en situaciones naturales de aprendizaje, como el aula, el recreo, etc. esto sería coherente con la definición de contexto que Baquero (2000) conceptualiza tomándolo como inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo.

Esto obliga a pensar una unidad de análisis mas compleja como la propuesta por Cole y Egenström que consideran que los sujetos estamos atravesados por múltiples instituciones (comunidades), la cuales están reguladas por medio de normas (reglas) y poseen una diferenciación de roles y tareas (división de trabajo). Es por esto que proponen un triangulo mediacional en el que se incluye una unidad de análisis mas amplia. Este triángulo plantea múltiples interrelaciones entre sus componentes, los cuales se encuentran atravesados unos por otros y a su vez atravesando la actividad.

Pensar en la complejidad del contexto, implica la necesidad de su conocimiento, en donde ubicamos entre otros a la denominada “cultura escolar” (Perrenoud 1990). Esta, reúne no solo el curriculum formal, presentado por el sistema educativo (marco curricular, programas de estudios, etc.) el cual es considerado por Perrenoud (1990), como una imagen de la cultura, válida de transmisión, con la codificación, división y formación correspondiente a esta intención didáctica; sino también, un “curriculum real” y otro “oculto”. El curriculum real, comprende un conjunto de actividades, experiencias y tareas que se supone originan los aprendizajes. Sin embargo, este nunca puede ser predeterminado en su totalidad, por el maestro, o en otras palabras, el docente nunca es dueño de la situación. Es decir, que pueden existir múltiples variables en la cotidianeidad de la clase, que generen una barrera frente a lo planteado. Por lo cual, debe existir lo que Perrenoud llama “negociación con los alumnos”, esto refiere a que la enseñanza del curriculum formal no solo esta regida por las concepciones didácticas del docente, y su imagen de la cultura, sino también, de los alumnos y la dinámica de grupo de la clase. Esta visión es solidaria con la mirada de “sujeto educativo”, planteada por cátedra, la cual refiere a que este concepto supera la categoría de alumno ya que, incluye aspectos de interacción que se conjugan en la apropiación de conocimientos. Es decir, Los niños se van construyendo como sujetos, inventando, desarmando e internalizando normas y contenidos en interacción con adultos, pares y con objetos.

El currículum real contribuye a interiorizar representaciones, creencias, gustos, ideologías, esto es, el saber cultural. Además, induce una transformación de los hábitos como sistema de percepción, pensamiento, evaluación y acción. Esto sí conformaría un aprendizaje "oculto" en tanto "desconocido" puesto que realmente no se sabe en qué medida afecta este tipo de aprendizaje a los sujetos escolarizados y, por otra parte, opera sólo sobre el terreno de la práctica y de modo inconciente.

La sociología de la educación denomina "currículum oculto" a aquellos aspectos no explícitos del currículum. Perrenoud (1990), considera al respecto que éste tipo de prácticas no son ningún secreto en realidad: es sabido que en la escuela se aprende a vivir en sociedad, a ser un buen ciudadano, a trabajar seriamente, en otras palabras, una suerte de "currículum moral". En este sentido, este aspecto del currículum no sería tan "oculto". Por lo cual, siguiendo a Perrenoud (1990), aprender de estos tres tipos de curriculum, los cuales se encuentran imbricados en la cultura escolar, es acceder a lo que él llama “oficio de alumno”.

Entonces se puede afirmar que el Fracaso escolar se debe a múltiples causas y a diversos factores, que van desde las características de los alumnos y de los profesores, pasando por las metodologías de enseñanza, por los contenidos curriculares, por la filosofía de enseñanza y cultura de referencia hasta a los factores institucionales, por lo que no puede reducirse a un problema psicológico individual.

Algunas experiencias educativas muestran un gran cambio en los modelos escolares de aprendizaje, cuando las aulas no se piensan como instituciones cerradas en el niño o en el adulto, sino más bien como comunidades educativas, ya que, la escuela se encuentra atravesada por la complejidad de la realidad, y por lo tanto, el fracaso escolar debe ser entendido como un problema complejo, que excede la categoría individual, y como todo problema complejo, exige un abordaje interdisciplinar, tomando como eje de estudio a la comunidad educativa.