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Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología 
 

Psicología Educacional

Cátedra I: Prof. Chardón, María Cristina

TRABAJO DE CAMPO

Profesora:  Lic. Torre, Valeria Alejandra

1° Cuatrimestre 2009 
 

Índice 
 

- Datos relevantes de la Institución       Pág. 3 

- Presentación de las observaciones de la institución y de las entrevistas /Transcripción de las entrevistas        Pág. 4 

- Sistematización de los Datos      Pág. 41      

- Análisis y Conclusiones       Pág. 46 

- Bibliografía Utilizada       Pág. 56  
 
 
  

2- Datos relevantes de la institución 

     La institución que contactamos para realizar el presente trabajo de campo fue fundada hace cincuenta y tres años y se encuentra en el barrio de Belgrano, Ciudad de Buenos Aires.

     Es un colegio privado, laico, de jornada completa al que asiste una población de aproximadamente ochocientos alumnos de un nivel socioeconómico medio-alto y alto en su gran mayoría.

     En referencia al aspecto físico de la escuela, encontramos que el edificio ocupa casi toda una manzana.  El mismo, genera la impresión de una construcción antigua en la que se percibe una estructura conformada por piedra y madera. La puerta de acceso principal se encuentra enrejada y en la misma se sitúa un portero quien vigila y permite el ingreso. Inmediatamente a la misma, se ubica una recepción y luego un patio rodeado por el edificio. La oficina de dirección se encuentra en el segundo piso y tanto en las paredes de la escalera como en la entrada frente a la recepción se exhiben varios trofeos y fotos de los alumnos, en conjunto con carteleras informativas. 

Nos acercamos a esta escuela dado que una de las integrantes del grupo se había desempeñado laboralmente dentro de la misma. De esta manera, el contacto con la misma fue a cargo de ella, vía telefónica y mail con la maestra y la directora.

     En cuanto a la predisposición de los actores involucrados en las entrevistas, consideramos que fue buena en lo que respecta a la maestra y a la directora. Sin embargo, la reunión con la psicóloga fue dificultosa en tanto la misma sólo asiste a la institución dos días por semana y en varios intentos nuestros por contactarla nos encontramos con que la misma estaba ausente, ya sea por enfermedad o por hallarse en la otra sede del colegio.   
 
  
 

ACÁ VAN LAS ENTREVISTAS (DOCENTE-DIRECTORA Y PROFESIONAL PSI, con sus respectivas pre entrevistas y post entrevistas) 
 
  
 

- Sistematización de los Datos 

5- Análisis y Conclusiones 

     Desde la institución, se asigna al psi un lugar de experto, ya que es quien se encarga de orientar la actividad de los docentes, sobre todo en los “casos difíciles”, desde la perspectiva de la directora. De la misma manera, la maestra expresa, “yo siempre le planteo todos los casos difíciles. Ella trata de manejarlos ella. Yo siento que por ahí yo los manejaría mejor, sinceramente”.  Asimismo, encontramos que ésta última, considera que, dado el interés de la institución en la formación integral de los alumnos, lo que implica que  “se atienden muchos aspectos de los chicos, no sólo que lo académico sea bien dado, sino que también en lo humano, estén bien contenidos y estén como encaminados”, el rol del psi entra en juego en relación a la contención: “los chicos están en un ambiente que digamos…a ver, cuando hay problemas, hay psicopedagoga para que se encarguen de esos problemas”.

     Ahora bien, cabe preguntarnos acerca de qué significan para esta escuela los términos “casos difíciles” ante la presencia de los cuales, tanto docente como directora consideran necesario acudir al profesional psi. Considerando los datos aportados en las entrevistas, encontramos que los mismos se refieren a dificultades actitudinales o relacionadas con lo emocional, dificultades de aprendizaje, dislexia, disminución de atención y dificultades sociales. De esta manera, podríamos inferir que los casos difíciles serían los que reclaman abordaje de la psicopedagoga, ya que los conocimientos profesionales del resto de los actores no serían suficientes para resolver dichos conflictos. Asimismo, las problemáticas que precisan de la participación del psi, son concebidas en términos individuales, en tanto atañen al alumno y a sus recursos emocionales, sociales e intelectuales y se refieren a las mismas utilizando constructos psicológicos. En relación a esto y siguiendo a Elichiry (2000), podríamos pensar que la relación del psi inserto en la escuela con los docentes y directivos, se ha focalizado en los saberes clínicos, lo que explica este uso de un vocabulario técnico propio de la clínica psicológica en actores ajenos al campo psi. 

     Dentro de esta institución, encontramos un circuito de derivación implícito establecido que da cuenta de que aquello de lo cual se ocupa la psi, comienza siendo un problema para la docente percibido en la dinámica áulica. El mismo comienza cuando “el docente detecta una dificultad sea actitudinal, o como que pueda tener que ver con el aspecto emocional, sea con su rendimiento académico, sea detectar posibles síntomas de dislexia, cuando ven dificultades de aprendizaje, cuando ven disminución de atención, cuando ven determinadas señales que puedan hacernos ver que puede haber determinadas dificultades para insertarse dentro de un grupo o de establecer relaciones con otros inmediatamente lo primero que hacen es vienen a dirección y lo charlamos”. A partir de aquí, la directora se contacta con la maestra y con la directora de castellano “para ver si esto ocurre también en el otro turno”, ya que considera que “a veces el docente es condicionante”. A partir de esto, se realizan observaciones en el patio y en el aula, de manera que si en esta constatación acerca de la presencia de una dificultad, se halla un sustento, se acude a la psicóloga. Por su parte, ésta última, interviene entrevistando al alumno o al grupo, en caso de que la dificultad fuera con este. Asimismo, realiza observaciones en clase, en el recreo y en espacios diferentes, con el objeto de vislumbrar si el comportamiento tiene lugar en los distintos ámbitos, es decir, si tiene una continuidad o se circunscribe a determinados contextos. En caso de que la profesional psi,  logre dilucidar qué es lo que sucede, se procede a citar a los padres para comunicarles lo que está sucediendo.

     A partir de esta información podemos comenzar a pensar ciertas cuestiones teóricas, que nos permitirían interpretar la dinámica de esta escuela. En primer lugar, de acuerdo a los dichos de la directora, esta concibe como necesario cerciorarse de que la conducta supuestamente problemática pueda ser resultado de la interacción que se da entre el alumno y el docente, dado que entiende que este es condicionante en algunas ocasiones. Así como el proceder de la psicopedagoga, en relación a las observaciones en distintos ámbitos, nos invitan a preguntarnos si estos actores consideran al contexto como entorno que rodea al sujeto, influyéndolo, o como algo inseparable del actuar humano (Maddonni, 2004). Consideramos que al referirse al docente como condicionante, lo que promueve a la directora a verificar el comportamiento en otros ámbitos, estaría pensando en un entorno que influye sobre el sujeto, lo determina, permitiéndonos colegir cierta disociación entre comportamiento y contexto, como cierta polaridad, en lugar de pensar a la actividad humana enraizada en lo contextual. Asimismo,  sirviéndonos del concepto de sujeto educativo acuñado por Elichiry (2000ª), resulta pertinente tener en cuenta que podría vislumbrarse cierta consideración de las interacciones que se dan entre alumno – docente, pero entendemos que en este caso la perspectiva que se sostiene en el actuar de la psi y de la directora, no logra superar la dicotomía alumno-maestro, en tanto la finalidad de estas observaciones pareciera ser la de distinguir en donde se genera la problemática: en el condicionamiento del docente o en el alumno mismo. De este modo, se está perdiendo de vista la complejidad de las relaciones involucradas en el proceso de escolarización.   

     Hasta aquí hemos introducido lo que la docente y la directora refieren a la función psi en la escuela, debido a lo cual, nos referiremos a lo que la psicopedagoga entiende que son sus funciones, con la intención de contrastar ambas miradas. La psi nos comenta que tiene tareas de gabinete: “cuando hay dudas que provienen de las maestras sobre algún niño, algún problema de aprendizaje, o de maduración psicológica, guío a la maestra, veo que pasos convienen seguir”. La profesional menciona que interviene en “temas académicos y psicológicos, o sea, observo el desarrollo madurativo de los chicos, como están con respecto al grupo y si hay patologías”. En referencia a las patologías, destaca a la dislexia y explicita que “dentro de los aspectos psicológicos y sociales, puede haber algún problema, por ejemplo, de convivencia o integración con el grupo. Generalmente, es la maestra que trae alguna duda o me plantea la situación, por ejemplo, un problema de aprendizaje y entonces, lo conversamos y guío a la maestra para su solución”.

     Considerando lo que expresa la psicopedagoga, pensamos que el rol esperado por los demás actores coincide con lo que ella misma se adjudica como tareas propias, dado que entendemos que aquellos “casos difíciles” que la directora y la docente esperan que la psi aborde, concuerdan con los casos que la psi nos comenta que encara: problemas de aprendizaje o de maduración psicológica.

     En cuanto a la modalidad de intervención de la psi, menciona que sus acciones no son solo a nivel individual, sino que también ha intervenido “con el grupo de alumnos entero o algún grupo más pequeño. No siempre el intercambio es con el alumno de manera individual. Es muy interesante poder tener contacto con el grupo o parte de él como conjunto”. A pesar de esto, que nos haría pensar no sólo interviene a nivel individual, nos comenta que los buenos resultados se dan “en general, como podemos observar al chico de manera personalizada, nos involucramos como equipo, y entonces depende mucho del colegio, yo siento que es más fácil lograr alguna diferencia”. De este modo, nos encontramos frente a una intervención centrada en el alumno, pensado como portador del problema, ya sea por una patología como la dislexia o a causa de padres “desconectados con el proceso académico”. Asimismo, considera como obstáculo para su praxis cuando los padres no siguen sus indicaciones. En base a estos datos,  podemos inferir, que la psi realiza intervenciones individuales, ya que más allá de que incluya al medio familiar, lo hace en términos de individualidades en tanto quita la responsabilidad al niño para adjudicarla a sus padres (Maddonni-Aizencang, 2000), en el caso de que estos no continúen los tratamientos propuestos por ella o debido al ausentismo de los alumnos por la frecuencia con la que sus padres viajan.

     Es así que podríamos colegir que las prácticas de la psi, tal como lo explica Chardón (2000), se basan en la detección de enfermedades y que actúa una vez producido el encasillamiento, pensando al sujeto como único responsable. En este mismo sentido, puede interpretarse lo que enuncia la vicedirectora “después como se articula con la escuela media se avisa a los padres que hay chicos que van a tener ciertas problemáticas de inserción”, el alumno queda definido, etiquetado, como si se debiera a lo esencial del mismo, ya que advierten que el niño se va a comportar de idéntica manera año tras año y con los diferentes docentes. Esto se puede ver también cuando la psicopedagoga menciona “al principio de cada periodo lectivo, yo me siento con la maestra de grado y le paso algunos datos sobre el perfil de cada alumno. En general, temas de actitud frente al estudio, de cómo se relaciona con los otros compañeros. Incluso cuando hay vínculos muy simbióticos entre compañeros, por ejemplo. Son cosas que venimos notando de años anteriores, y los señalo, quienes han tenido problemas y quienes no”. En referencia a esto, la maestra nos dirá “agarra la lista y empieza: “Álvarez, ¡Ah! cuidado que este tiene que jugar separado y evitar conflicto porque…” Por ejemplo. Así, uno por uno. “Esta es súper mimada, esta y esta”. Es como que conoce a cada nena, a cada chico en particular”. Así, se va naturalizando el ser de cada niño, lo que puede verse al explicitar que tal alumno “es” de tal manera, a la vez que lo clasifica y lo cristaliza en una determinada posición.  

     Otro aspecto a destacar en relación a lo que formula la psi “nos involucramos como equipo”, de manera que pareciera que trabaja en equipo para abordar las problemáticas. No obstante, si atendemos a otras referencias tales como lo que dice la directora en cuanto a que la psi guía el proceder de las maestras ante una problemática, así como lo que menciona la psi en relación a que orienta a las docentes, mostrándoles los pasos a seguir, podríamos colegir, en primer lugar, que no se trata de un trabajo interdisciplinario en tanto el abordaje en “equipo” parte de las disciplinas y no del problema, sin tener en cuenta que este último no tiene fronteras y es una construcción en conjunto (Elichiry, 1987). Deducimos esto pensando en que debajo de esta demanda a la psicopedagoga para que intervenga ante los “casos difíciles”, ya hay un recorte del problema, implícitamente ya está nombrado como problema psicológico. En segundo término, consideramos que no se trata de una labor horizontal, sino que al concebir que la psi “guía” a las maestras, podríamos pensar en un modo de intervención vertical, en la que la psi sería la portadora del saber (Chardón, 2000) quien en base a su propia observación realiza una prescripción o diagnóstico.

     A su vez, podemos decir que la psi aborda la problemática, una vez instalada y detectada, ya que en general toma conocimiento de las problemáticas a través de las maestras. Esto último, nos remite a lo propuesto por Cesar Coll (1989- Pág. 332) en cuanto a la caracterización de modalidad de intervención correctiva, donde se aplican los tratamientos adecuados a los problemas ya acontecidos. Asimismo, dicho concepto nos pone en aviso de una postura psi, que espera la demanda, obviando modalidades enriquecedoras. Los pasos que siguen la demanda de la participación de la psi, ponen de relieve nuestra inferencia de que le es asignado un rol de experto, en tanto tal como lo explica Chardón (2000), la psi aparece como científica externa, lo que le permite confirmar o refutar las consideraciones de la docente y de la directora, limitándose a diagnosticar, a verificar la existencia de una patología o no. En este sentido, podríamos categorizar la intervención de la psicopedagoga, como propia de las prevenciones secundaria, en tanto pugna por descubrir precozmente las problemáticas, lo que puede verse en las prácticas de monitoreo que realiza, y terciaria (Coll, 1989- Pág. 317). De esta manera, remite a un nivel individual, con el objeto de prescribir tratamientos correctivos que permitan la reintegración del alumno. Esto lo manifiesta la psi en relación a un caso particular a su trabajo con profesionales ajenos a la escuela “a veces soy yo que mando algún tipo de información e incluso alguna indicación”, así como cuando habla de un caso particular del que se infiere que prescribe cierto tratamiento de la problemática diagnosticada al decir “le explicamos, entre otras cosas, que no era suficiente poner una maestra particular para apuntalar su rendimiento” y lo que menciona la directora en cuanto a que los padres discontinúan tratamientos.

           En cuanto a los recursos utilizados en la praxis de la psicopedagoga,  encontramos que responden a estrategias de la psicometría (Elichiry 2000b), dado que nos comenta que realiza entrevistas de admisión a los niños que ingresan en preescolar habiendo realizado el jardín de infantes en otro establecimiento, sirviéndose de test de madurez y, por el otro, nos cuenta que observa el desarrollo madurativo de los alumnos para distinguir como están con respecto al grupo y detectar patologías. Asimismo, en referencia a un caso específico nos dice del alumno que su  rendimiento en clase era muy por debajo de la media. Leyendo estas consideraciones desde lo propuesto por dicha autora, entendemos que hace uso de la medición de diferencias individuales al servicio de la clasificación de los alumnos, señalando problemáticas individuales, lo que podría ser funcional al modelo educativo sostenido en esta escuela en tanto se desestiman las posibles responsabilidades del sistema. Esto puede verse en el hecho de que las problemáticas parten como algo individual y se abordan del mismo modo, sin dar lugar a la pregunta por la multicausalidad y dejando de lado la posibilidad de que la institución se repiense a si misma. En este sentido, podríamos vincular este proceder de la psi con lo teorizado por Guillain (1990) en relación a la psicología estratégica, si pensamos que su práctica es en aras de sostener y legitimar el modelo educativo de la institución. Esto puede apreciarse, si consideramos normativas a las intervenciones de la psi. Aquí, resulta pertinente reflexionar acerca de lo que expresa la directora en cuanto a que se desea que el alumno tenga una moral que sustente su accionar, que sea capaz de distinguir el bien del mal, que sostenga valores como la honestidad, la cooperación y una actitud empática, así como la frase de la maestra en cuanto a que la institución forma ciudadanos correctos. Podríamos conjeturar que la profesional psi, mide a los alumnos de la institución en relación a una norma, que lejos de ser natural, la norma esperada es cultural (Chardón) y que de no cumplirse, tal como explica la directora en relación a una ejemplificación con casos de violencia, si el tratamiento resulta ineficiente debe hacerse cargo, ya  que tiene responsabilidad con uno y con todos, y que esta dificultad desborda los recursos de la escuela “no es que uno los expulsa, no, no, no, hacemos lo imposible para que realmente pueda funcionar dentro del grupo, individualmente, desde lo académico o desde lo actitudinal”. Es decir, la estrategia estaría en el intento de corrección mediante tratamiento de esa inadaptación a las exigencias escolares y a sus normas.

     Tomando en consideración el conjunto de funciones que tanto la maestra como la directora, le adjudican a la psi, así como también, las tareas que ella identifica como propias de su campo de intervención, conjeturamos que institucionalmente se conciben las problemáticas escolares como problemas individuales, de manera que la práctica de la psi resulta coincidente con esta mirada reduccionista, dado que significa la realidad escolar desde una mirada clínica.  Debido a estos aspectos concluimos su praxis es solidaria a un modelo patológico individual, tal como plantea Nogueira (2004), psicologizando las problemáticas escolares y concibiéndolas como carencias o deficiencias de los alumnos de índole orgánica (desarrollo madurativo), intelectual (problemas de aprendizaje) y afectiva (problemas de convivencia y de integración) y cuyas intervenciones atañen al niño o, en sumo grado, a los padres, pero en este último caso con el objeto de prescribir indicaciones con respecto de su accionar con el niño.

     Asimismo, en relación a la Psicología Educacional, vislumbramos un proceder adherido a lo que Coll (1992) plantea como Psicología aplicada, en tanto extrapola sus conocimientos psicológicos directamente, al ámbito escolar, desestimando la especificidad del mismo, responsabilizando tanto a los alumnos como a los padres como portadores de los “problemas” (Valdez, 2001) que allí se manifiestan. En esta escuela no hemos podido vislumbrar la posibilidad de interrogarse en tanto dispositivo cultural y social, que implica la sujeción a un régimen específico que presume un quiebre con formas de comportamiento de otros contextos (Bendersky, 2001) y esto sucede a pesar de que percibimos cierta conciencia acerca de las exigencias artificiales de la institución, ya que como dice la vicedirectora “hay chicos que van a tener ciertas problemáticas de inserción o viste esos chicos que realmente físicamente no le da todas estas horas de exigencia, tampoco estamos diciendo “no va para este colegio” sino que el mismo sistema va a ir decantando”. Es así que se desatienden las interacciones propias del proceso de escolarización, olvidando que lo que en el mismo sucede es resultado, es emergente de estas interacciones particulares y específicas. 

     Tomando como segundo eje del análisis las problemáticas, vemos que aparece en la entrevista de la docente disconformidad con respecto al uso del programa internacional “Hay un programa internacional que todas las maestras de primaria, todas, no le vemos uso”…”no vemos ni que beneficie al alumno y al profesor lo perjudica…””…trabajamos a desgano…”. Comenta que esos programas son complejos de llevar a cabo y que no hay una capacitación para aprender a usarlos “se manda sin explicitaciones claras, a ver como funciona (…) cada unidad la tenés que planificar de determinada manera (…) no hay un instructivo preciso”. La docente comenta que esta dificultad se la habían planteado a la directora en reiteradas ocasiones y que la situación no se había modificado: “…millones de veces, esto es algo que ella dice que no es decisión de ella, que es la decisión del colegio pertenecer a esto, porque esto lo convierte en un colegio internacional…En relación a esta actitud de la directora, nos comenta el uso particular que ella hace de ese programa:  ”entonces no lo uso, no lo toco…el día que me toca hacerlo, hago cualquier cosa, entrego…invento todas cosas que suenan bien…”. Asimismo, nos cuenta que este problema es parte de la desconexión que hay entre dirección y personal docente con respecto a como enseñar.

     Podemos ver en este ejemplo del trabajo cotidiano que debe llevar a cabo el docente, cómo se juega la relación curriculum formal-curriculum real. Es decir, la distancia que existe entre los lineamientos más formales y explícitos, que tendrían que ver con las propuestas, metas y objetivos de ese programa y su estricto cumplimiento para seguir perteneciendo a determinado estatus de escuela, por un lado, y el uso que esa docente en particular, en el día a día en la escuela, hace de ese programa, las estrategias que lleva a cabo para cumplir mínimamente con lo solicitado y esperado y con el margen de libertad que el mismo tiene para ponerlo en práctica, quedando esto ultimo, en un terreno más oculto, en el campo de lo no-dicho, por otro. “Para pasar de la trama al tejido, el maestro lleva a cabo un trabajo permanente de reinvención, explicitación, ilustración y concreción del curriculum formal (…) la parte posible de creación se añade a la parte obligada de interpretación” (Perrenoud 1990). La docente manifiesta en primer lugar, su disconformidad y desacuerdo con respecto a este programa. Cuenta que no es la única docente que tiene esta inquietud. Luego explica que ella había tratado de hablarlo con la directora y frente a la actitud que la misma toma, finalmente, relata cómo hace para seguir cumpliendo de alguna manera con la parte que a ella le compete de esas tareas. “La Administración escolar espera que los maestros se atengan al marco trazado por el programa que, al menos en parte, siguen las metodologías oficiales (…) las leves salidas fuera del marco se toleran y con frecuencia pasan desapercibidas” (Perrenoud 1990).

     De lo dicho anteriormente se puede ver cómo la docente hace una suerte de negociación o pacto implícito frente a lo que le demandan desde el curriculum formal, en la forma particular en que ella reinventa e interpreta esas tareas. Esto también puede verse en la forma en que ella se maneja en relación a otra de las problemáticas que menciona en su entrevista y que tiene lugar en el interior del aula.  Una problemática cotidiana  de peleas entre las alumnas que ella atribuye a las características del genero  “…son nenas, las nenas son todas…suelen tener ese problema...”. Cuando se le pregunta acerca de cómo interviene en esos casos ella comenta que siempre habla con las nenas, que tiene buen manejo del grupo “…lo que hago es cambiarlas de banco una vez por mes al azar…”. Cuando se le pregunta si las niñas están de acuerdo con esa modalidad de acción, ella refiere que les avisa previamente que aunque haya quejas no las va a cambiar, que cuando se lleven mal, traten de hacer de eso una oportunidad, para aprender a llevarse bien, porque es un aprendizaje para la vida, tienen que aprender a convivir. Al principio, según la maestra, las niñas no están conformes pero sin embargo, aceptan esta modalidad de trabajo. La docente considera que es una manera de ejercitar la tolerancia. De aquí podríamos inferir, que esta modalidad de trabajo es parte de la cultura escolar, se podría decir que esta forma de sobrellevar esta problemática, forma parte de lo que Perrenoud (1990) denomina como Curriculum Real, ya que de alguna manera, estas peleas, podrían generarle a la docente una barrera, para transmitir el curriculum formal, es así como la docente necesitaría realizar esta “negociación con los alumnos”, para generar un ambiente más propicio y así poder realizar su trabajo de manera más adecuada. “… ante una situación compleja, le maestro reacciona en función de su hábito profesional, y no según un plan o regla explícitos. Cada maestro dispone de un sistema de intervención (cf. Haramein, 1979) que le permite manejar con mayor o menor eficacia el imprevisto. Pero nunca es completamente –dueño de la situación-.” (Perrenoud, 1990)

     La directora, toma como una de las problemáticas, la referida a dificultades de índole social que son las que aparecen como conflictos en la relación entre chicos o con la integración de un chico en el grupo, trabaja realizando entrevistas con el chico a fin de poder garantizar la inclusión del mismo en el grupo y la buena relación con sus compañeros. Asimismo, esta problematica es enunciada tambien por la psicopedagoga, quien plantea la dificultad que poseen los  alumnos para integrarse y convivir entre ellos dentro del aula, lo expresa de la siguiente manera: “Dentro de los aspectos psicológicos y sociales, puede haber algún problema, por ejemplo, de convivencia o integración con el grupo.” Cabe destacar, que dichos códigos de convivencia son parte del “Curriculum oculto” (Perrenoud, 1990) entre otras cosas que hacen a las “normas de juego” que un alumno debe cumplir a modo de “oficio alumno” (Perrenoud, 1990) y con el fin de evitar sanciones. Es interesante ver cómo en la directora estas “Dificultades Sociales” (según las nombra ella) son parte de una categoría más amplia nombrada por ella como “chicos con estados emocionales complejos” y donde, además de la subcategoría de “chicos con dificultades sociales”, incluye dos categorizaciones más que son “chicos con dificultades emocionales serias” y “casos realmente serios”, donde el primero refiere a chicos que con sus actitudes estarían reflejando problemáticas extraescolares provenientes del hogar y, el segundo, a chicos los cuales los mismos padres dan cuenta de las dificultades del niño y discontinúan tratamientos o “bajan los brazos”. Si bien vemos que dichas problemáticas se abordan desde el ámbito escolar (y se intenta abordarlas lo más temprano posible ya que, según la Directora, “una vez instalada la problemática, no hay nada que hacer”) con un monitoreo constante, charlas con los padres a fin de derivar a los chicos a psicodiagnósticos / tratamientos, nos asombra ver que, según nos comenta, para estos casos seria bueno tener una “Escuela para Padres”. Considera que muchas veces dichos problemas no le dejan a la escuela ninguna salida y, para lograr un cambio en estos, necesitan tanto de la cooperación de los padres como la de los chicos. Haciendo una lectura de dichos planteos, podemos observar aquí lo planteado por Chardón en relación al “Etiquetamiento” (Chardón, 2000) donde la funcionalidad de dichas etiquetas responde a la función claramente prescriptiva y diagnóstica del modelo medico hegemónico. Desde aquí y, según lo expuesto, podemos inferir que la escuela concibe que la causa del fracaso escolar es del alumno y sus padres y no la escuela “centrando la responsabilidad de la inadaptación escolar en el niño” (Maddonni- Aizencang, 2000). A pesar de que se hace todo lo posible o se ponen todos los medios a su disposición para solucionarlo y no se expulsa al chico, finalmente, según la Directora, “es el mismo sistema que los termina decantando”, ya que el colegio aparece desbordado en posibilidades de intervención. 

     Retomando, podemos ver cómo la actitud de la docente en relación a la manera de abordar las problemáticas, se hace presente también, cuando se le pregunta por la función de la psicopedagoga: “…yo siempre le planteo los casos difíciles. Ella trata de manejarlos ella. Yo siento que por ahí yo, los manejaría mejor, sinceramente...””…no da grandes soluciones...”. De esto se desprende que la docente no está totalmente de acuerdo con el accionar de la profesional psi., por considerar este insuficiente, o bien, que ella misma lo podría hacer mejor. Como reacción frente a esta problemática, decide en algunos casos “pasar por encima de ella”, consultar directamente, pero en la mayoría de los casos, ella funciona según lo que se espera: “Lo he hecho. Pero yo funciono como ellos esperan que funcione”. Otra vez acá aparece esta tensión entre lo que ella haría y lo que ella debe hacer porque así es como funcionan las cosas. Asimismo, aparece en el discurso de la docente, cierta disconformidad respecto de las intervenciones de la psicóloga, en tanto manifiesta “yo siento que por ahí yo los manejaría mejor”. Por otro lado,  se podría llegar a pensar que lo que subyace a estas apreciaciones, remite a lo que Elichiry (2000) asevera en relación a que en un contexto escolar en el que predomina el discurso clínico como telón de fondo para observar la realidad y, como ya dijimos, este es apropiado por maestros y otros actores escolares, la especificidad interdisciplinaria no logra definirse y los distintos especialistas se superponen en sus quehaceres. Es decir, en esta escuela no habría claridad respecto de las funciones, no se encuentran definidos los campos que atañen a los distintos especialistas, con lo cual, los diferentes actores terminan ejerciendo funciones que no le corresponden, devido a la misma modalidad de trabajo. Esto se encuentra manifiestado por la directora, al comentarnos que es a la vez psicóloga, pediatra, madre sustituta y como evidencia la docente al comunicarnos que, en relación a la psi, “es como que conoce a cada nena, a cada chico en particular. No sé si porque vió los informes que hacemos antes las maestras, no tengo idea”, así como también “a veces prefiero que no participe la psi. Yo con el papá me puedo arreglar igual.  Me contacto con el papa y listo”. .

      Otra de las problemáticas planteadas por la directora, refiere a la relación de la realidad social y a la crianza por parte de los padres. Dicha problemática refiere a, como menciona la directora, “son cambios sociales importantes, eso si lo estamos viendo, donde se pretende de los chicos una autonomía que no son capaces de administrar, ya que no están a su alcance por una cuestión etaria” refiriéndose así, a como la sociedad misma, simultáneamente influye y exige al alumno, (y como consecuencia a la institución misma) posibilidades que, según su entender, los alumnos no están al alcance de realizarlas. Por otra parte, en la entrevista menciona “también hay por parte de algunos padres, un desinterés de las problemáticas, o sea, terminamos siendo depositarios de la problemática”, a fin de destacar que la educación no pasa únicamente por la escuela sino también por la familia. En este sentido la problemática atañe tanto a padres como a niños ya que, muchas veces, esto puede desembocar en problemas de aprendizaje que la escuela trabaja con maestras de apoyo, monitoreos y dando consejos a los padres de cómo involucrarse en el proceso educativo. Esta misma problemática, de padres ausentes, la anuncia la psicopedagoga de la institución, al mencionarnos en un ejemplo, la “desconexión de la familia en el proceso académico”. Es aquí donde también, aparece la “desorientación de los padres” como una problemática central, la Directora menciona que la misma deriva de una sociedad que no informa y un desinterés constante por parte de los adultos que no saben lo que quieren de la educación para sus hijos.

     Lo anteriormente expuesto, nos pone en aviso, de cómo la institución supone un “alumno ideal”, de cómo este debe de cumplir con ciertos requisitos o características, para que se pueda llevar a cabo el proceso de aprendizaje,  y entre ellas dilucidamos: que posea una familia contenedora, acompañante de su educabilidad, y, como veremos en el siguiente corte de la entrevista, también se hace necesario, un cierto desarrollo madurativo, correspondiente a la edad: “tomo entrevistas a los niños que ingresan a pre-escolar. Es un test de madurez”, tal como expresa la psicopedagoga. El nivel alcanzado en el desarrollo parece definir las líneas de ingreso y el pronóstico de progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno tanto físico como social. Sin embargo, varias de estas características del desarrollo, usualmente se las han atribuido a los procesos de aprendizaje. La noción de desarrollo en una perspectiva amplia, según Baquero (2000), da cuenta de mecanismos psicológicos subjetivos, que si bien tienen relación con la maduración biológica, el aprendizaje y la interacción social, no se reducen a ellos. Inferimos, que la concepción de aprendizaje que tiene la psi, no deja clara la distinción entre desarrollo y aprendizaje, esto nos permite pensar su direccionalidad de intervención, más bien delineada hacia abordar las problemáticas, para guiar su solución individual y prescripta desde una postura biologicista / médica (dislexia). Estas consideraciones nos remiten desde Cesar Coll (1989) a la caracterización de modalidad de intervención correctiva donde se aplican los tratamientos adecuados a los problemas ya acontecidos, pensando los problemas de aprendizaje como síntomas de trastornos más profundos.  
 

     Para finalizar, considerando que la escuela implementa estrategias que apuntan a una población, y un abordaje de la realidad, pero las intervenciones que realiza en su acción concreta para provocar un cambio, individualizan, a modo de conclusión, nos proponemos reflexionar acerca de cómo podría la práctica del psi en esta escuela actuar como un facilitador, capaz de promover dinámicas y recursos.

     Habiendo efectuado el análisis del material extraído de las distintas entrevistas, encontramos que problemas como el que refiere la docente en relación a su disconformidad con el programa internacional que se aplica en la escuela, así como lo que presenta la directora en cuanto a la extralimitación de sus funciones, no le atañen a la psicopedagoga. De este modo, nos preguntamos ¿es posible que la psi aborde estas problemáticas? Entendemos que esto es viable, pero en tanto se mantenga un modelo prescriptivo normativo en la escuela, estos problemas no le conciernen a la psi. Entonces, ¿cómo podríamos reformularlos para que sea pertinente la intervención de la misma?

     En este punto, acudimos a lo propuesto por Chardón (2000) en relación a la comunidad educativa en tanto desde esta mirada conjunta, se volvería asequible la posibilidad de que aquellos problemas que eran significados de este modo para la docente o para la directora, puedan convertirse en problemas de la comunidad. En este marco, la intervención de la psi sería solidaria a un modelo participativo – comunitario, lo que implicaría perder este lugar de “portadora del saber” que la ubicaba en un lugar asimétrico respecto de los demás actores, revalorizando los saberes de estos y relacionándose horizontalmente con los mismos, en una negociación diaria en la que conserve su identidad profesional, pero que pueda aprehender la complejidad de los problemas, que dejen de reducirse a lo psicológico y comiencen a contextualizarse, comiencen a ser pensados como problemas escolares, ya que como explica Valdéz (2001), los problemas no pueden describirse, analizarse ni comprenderse si no es en el propio seno de los dispositivos que los generan. Pero “desde la perspectiva del psicólogo esto implica como primer paso, no prescribir sino…comprender!” (Elichiry, 2000). 
 
 
 

6- Bibliografía Utilizada 

• Baquero, Ricardo (2000) “Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual” en: Norberto Boggino - Fernando Avendaño. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario. Homo Sapiens
• Bendersky, B. (2001): “Escuela: ¿un espacio natural?” en: Elichiry (comp.)  Donde y como se aprende. Temas de psicología Educacional. Buenos Aires. Eudeba- JVE.
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