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Tema: El aprendizaje en dos grandes pensadores

Palabras Clave: Docente – Aprendizaje – Didáctica – Internalización

INTRODUCCIÓN.

Por lo general, solemos utilizar palabras sin conocer su origen o su importancia en la sociedad. Con el paso del tiempo, una simple sucesión de letras, se convierte en una palabra de uso cotidiano, que da por establecido su significado, incluso cuando en realidad, nos resulta imposible explicarlo.  

La palabra aprendizaje, según la RAE, significa “Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia”, si bien es una palabra que, como se menciono anteriormente, es de uso cotidiano, poco se sabe de ella y de lo que acarra este concepto. Aprender, es algo que constantemente relacionamos con la etapa escolar del ser humano y también con aquella etapa donde las redes sociales que nos conciernen participan de nuestro constante desarrollo intelectual. Existen dos tipos de teorías sobre el aprendizaje. Por un lado contamos con las teorías conductistas o asociacionistas que se basan, en síntesis, en la concepción del aprendizaje mediante estímulos – respuesta. Por otro lado, contamos con las teorías cognitivas o mediacionales que a su vez se dividen en diferentes corrientes. Este trabajo dará importancia a dos de ellas; la Psicología genético-cognitiva, desde la perspectiva de Jean Piaget, y la Psicología genético-dialéctica, desde la visión de Lev Vygotsky. El  foco estará centrado en el concepto de aprendizaje, el cual fue categórico en las teorías de estos dos autores muy conocidos de la Psicología Genética, generando así la principal discrepancia entre estos personajes y colocándolos en constante tela de juicio.

El siguiente trabajo buscará expresar de manera sintética la concepción que tiene cada autor sobre este concepto y destacará los aspectos importantes a los que cada autor hace hincapié, para que este se lleve a cabo.

Así, se dejará en evidencia que desde la base de sus concepciones, el aprendizaje tiene una relevancia diferencial en cada teoría, por lo que es común que se las presenten como teorías contrapuestas.  

DESARROLLO

1. Aprendizaje según Jean Piaget.

 Piaget sostiene que los procesos como la deducción, la comprensión, las nociones acerca del mundo, etc. Se producen de forma natural en el desarrollo ontogenético del niño, sin la participación del aprendizaje. Esto no quiere decir que dicho aprendizaje no sea de importancia determinante en el infante, según Piaget  “la herencia no es un factor que actúe por si mismo o que se pueda aislar psicológicamente”, sino que se constituye como una estructura que se apoya por encima del desarrollo (es decir, el desarrollo es previo al aprendizaje), por esto es que el desarrollo nunca puede ser considerado como resultado del aprendizaje.

La teoría de Piaget concibe al aprendizaje como un proceso que se da en el ámbito escolar, a través del planteo de problemas, los docentes y/o tutores, buscan lograr mayores niveles cognoscitivos en el niño.

El docente, basándose en el nivel en el que se encuentre el niño, deberá plantearle determinados problemas y generarle perturbaciones, las cuales producirán un desequilibrio de sus estructuras. Es aquí donde las invariantes funcionales entran en juego, ya que producto del desequilibrio se hace necesario la asimilación de la situación perturbadora, con su correspondiente acomodación a los esquemas ya internalizados.

Cabe destacar que el factor psicogenético (la maduración orgánica natural) tiene importancia fundamental en el desarrollo cognoscitivo del niño, pero este no es determinante ya que el niño necesita de un medio que le brinde las perturbaciones que lo inciten a adaptarse a nuevos medios. Piaget dice que la transmisión social, es decir, la transmisión que se da en el ámbito educativo revisado anteriormente, “es un factor determinante en el desarrollo pero por si mismo es insuficiente […] es preciso que exista una asimilación por parte del niño de lo que se intenta inculcarle desde afuera”.

Entonces, si el niño se encuentra en un medio que no le brinda las incitaciones necesarias, que no le genere perturbaciones y en consecuencia se genera un desequilibrio en sus estructuras, se producirá un retraso en él. La tarea del docente, como se dijo anteriormente, es proporcionarle al niño/adolescente estas incitaciones que le permitirá construir estructuras más complejas.

1.1. Estructuras y esquemas mentales.

Para Piaget el aprendizaje ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con la información previa en las estructuras cognitivas de los aprendices. Aprender, en resumen, se concibe a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del niño, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Según Piaget, el objeto existe pero no se le puede conocer más que por aproximaciones sucesivas, a traves de las actividades del sujeto. Constituye en cierto modo un estado limitado al que intentamos aproximarnos sin alcanzar jamas un conocimiento completo.

Por otra parte, los instrumentos del sujeto que conoce son; un elemento de esta formación de origen biológico y depende por ello del mundo físico.

La complejización del objeto es entonces correlativa con la complejización y organización del sujeto; solamente la coordinación de los esquemas de acción permitirá dar unidad a los objetos a través de la unidad de la acción. 

El alumno es un constructor de sus conocimientos, a partir de las estructuras que le permiten descubrirlos, además es un ser activo, participativo y cuestionador.

Poner en el punto de partida la acción es, sustituir las opciones clásicas por un nuevo enfoque: la primacía es la del vinculo práctico de la acción objetiva. Pero por otro lado es adoptar una perspectiva constructivista que de cuenta de la constitución del sujeto en tanto sujeto cognoscente y del objeto en tanto objeto de conocimiento.

Por medio de la acción los objetos serán incorporados por el sujeto a esas categorías: serán asimilados a los esquemas de acción. La noción de esquema expresa “el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de la acción, es decir de aquellos que permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos”. El concepto de asimilación sustituirá al término clásico de asociación, involucra adoptar el punto de vista del sujeto para describir el objeto con el que interactúa y rescatar la noción de significación, apartándose del mecanismo sin caer en la metafísica idealista.

1.2. Asimilación y Acomodación.

La idea central de Piaget es que resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto, concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta.

Como base de este proceso se encuentran dos funciones: la asimilación y la acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Para Piaget asimilar es incorporar cosas y personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, asimilar el mundo exterior a los conocimientos ya construidos. La asimilación entonces, confiere significados al hecho externo y es transformadora del objeto a través de esa incorporación de significados. Pero a su vez, el objeto exigirá modificaciones del esquema asimilador en virtud de sus propias características objetivas que actuaran como un obstáculo a la asimilación completa. De esta manera el objeto es modificado por el sujeto, pero éste es obligado a modificarse por aquel. El concepto de acomodación funciona complementariamente al término de asimilación, puesto que la acomodación es tan solo posible en función del proceso inverso de asimilación. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructuras cognitivas del sujeto, es necesario "rearmar" las modificaciones consecuentes en dichas estructuras, es decir, reajustar (las estructuras construidas) en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a acomodarlas a los objetos externos. De esta manera, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental. En otras palabras, “la adaptación es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación”.

1.3. Equilibrio.

Las diferentes investigaciones realizadas por Piaget, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. Cada uno de los niveles constituye un estado de equilibrio dinámico de un sistema termodinámico. El autor llama equilibración a dicho equilibrio dinámico. En la medida en que el desarrollo del conocimiento es concebido como una sucesión de estados de equilibración de cada nivel y de reequilibración en los nuevos niveles que se van alcanzando. El factor principal de este constructivismo reside en un equilibrio mediante autorregulaciones que permite poner remedio a las incoherencias momentáneas, resolver los problemas y superar las crisis o los desequilibrios mediante una constante elaboración de estructuras nuevas que, según Piaget, la escuela puede ignorar o favorecer según los métodos empleados. En otras palabras; las estructuras operatorias testimonian la capacidad del sujeto para compensar o anular las perturbaciones, la acción directa puede ser anulada mentalmente por la acción inversa correspondiente; incluso una modificación psíquica puede ser compensada mentalmente por una transformación recíproca.

Piaget destaca tres formas de equilibrio:

• Entre los esquemas de asimilación y los ojetos a los cuales dichos esquemas deben acomodarse.
• Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema
• Entre las diferenciaciones y las integraciones.

Sin embargo, es necesario explicar los mecanismos en juego incluyendo dos nociones presentadas por el autor que cumplen el papel de la construcción de nuevas estructuras en los procesos de reequilibración, dichas nociones son: la abstracción y la generalización. Piaget ha establecido una distinción entre dos tipos de abstracción, la abstracción empírica y la abstracción reflexiva. La primera, extrae del objeto sus propiedades relativas a un conocimiento particular, descartando las que no lo son. La segunda, saca sus informaciones de la coordinación de las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto.

El motor del mecanismo de equilibración son los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos, e incluso como contradicciones, y por este esfuerzo por superarlos, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de acción, que les permiten superar las limitaciones de os conocimientos anteriores.

Aquí cabe destacar la importancia del error como testimonio, tanto en su forma sistemática, como los surgidos durante el proceso de invención y descubrimiento.

En la forma específica a testimonio de la etapa en que el niño se encuentra, poniendo limite entre lo que el niño puede y no puede hacer. Pero el error en el proceso de invención y descubrimiento pone de manifiesto la apertura del niño hacia nuevas posibles soluciones; “un error corregido [..] puede ser más fecundo que un éxito inmediato porque la comparación falsa y sus consecuencias provee nuevos conocimientos y la comparación entre dos errores, da nuevas ideas”.

1.4. Conceptos espontáneos en relación con las nociones científicas.

La teoría piagetiana sostiene que la tarea fundamental de la Psicología infantil es la de estudiar la formación de los conceptos científicos siguiendo detalladamente el observable proceso que se desarrolla. Por lo tanto, la separación de los conceptos espontáneos y no-espontáneos es fundamental para llevar a cabo los posibles estudios.

Al estudiar el desarrollo espontáneo de las nociones científicas, debemos considerar como factor central el proceso mismo de la construcción de operaciones, que consisten en las acciones interiorizadas que se hacen reversibles y se coordinan entre ellas en patrones de estructuras sujetos a leyes bien definidas. El progreso de la generalización es solo el resultado de esta elaboración en las estructuras operacionales, y estas no derivan de la percepción sino de la acción total.

Las acciones, están en esencia coordinadas espontáneamente en el curso del desarrollo intelectual.

En la relación entre los conceptos espontáneos y las nociones científicas como tales, el punto central de esta cuestión es que "los conceptos científicos y espontáneos comienzan en puntos diferentes pero se encuentran eventualmente”.

Refiriéndose al encuentro que se genera entre la Sociogénesis de las nociones científicas (en la historia de la ciencia y en la transmisión de un conocimiento de una generación a la siguiente) y la Psicogénesis de las estructuras espontáneas (influenciada por la interacción con el medio social, familiar, escolar, etc).

Los conceptos no-espontáneos reciben la particularidad de la mentalidad infantil en el proceso de adquisición, y que por lo tanto debe ser admitida una "interacción de los conceptos espontaneos y los aprendidos”.

1.5.La transmisión de los conocimientos en un nivel pedagógico.

Establece que la educación formal podría ser más eficiente si suplantaría los métodos empleados actualmente por una utilización sistemática de la evolución mental espontánea del niño.

Y q no es el infante a quien debe culparse de los conflictos eventuales sino a la escuela, carente de conocimientos adecuados para la utilización del desarrollo espontáneo del niño; reforzándolo mediante métodos adecuados, en lugar de inhibirlos.

En algunos casos lo que se transmite a través de la instrucción es bien asimilado por el niño porque representa, de hecho, una prolongación de algunas de sus propias construcciones espontáneas. En tales casos su desarrollo se acelera. Pero en otros, los objetos que suministran la instrucción se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o de un modo que impide la asimilación porque no concuerda con sus construcciones espontáneas, por lo tanto, impide el desarrollo del niño, se lo desvía estérilmente.

Debido a que al transmitir conocimientos estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o maestros, se sostiene que la asimilación previa es suficiente y que el niño no tiene mas que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir, una reestructuración que depende esta vez de las actividades del auditor. Cuando se trata de la enseñanza verbal, se parte del postulado implícito de que esta transmisión educativa proporciona al niño los instrumentos de asimilación como tales, al mismo tiempo que los conocimientos a asimilar ,y se olvida que tales instrumentos solo pueden  adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilación es una reestructuración o una reinvención.

De esta manera Piaget considera que los nuevos conceptos, aun en nivel escolar se deban adquirir a través de la intervención didáctica del adulto.

Propone una forma de instrucción elevadamente productiva, la de la llamada "escuela activa" que intenta crear situaciones, que, aunque no son "espontáneas" en si mismas, incitan a una elaboración espontánea por parte del estudiante, si se las utiliza de modo que despierten su interés y presenten el problema de un modo tal que corresponda a las estructuras que ya ha formado el mismo.

Los métodos activos conducen a una educación de la autodisciplina y el esfuerzo voluntario, especialmente si se combina el trabajo individual y el trabajo por equipos.

La práctica del modelo mencionado es mucho más difícil que el empleo de los métodos receptivos cotidianos. Por una parte, obliga al adulto a un trabajo altamente diferenciado y atento, mientras que dar las lecciones es menos fatigoso y corresponde a una tendencia mucho más natural en el adulto en general y en el adulto pedagogo en particular. Por otra parte y haciendo hincapié aquí, una pedagogía activa supone una formación precisa y a que sin un conocimiento adecuado sobre la psicología infantil el maestro comprende erróneamente los pasajes espontáneos de los alumnos y en consecuencia no genera beneficios de lo que el considera como irrelevante.

A modo de cierre, Piaget desautoriza la creencia que conduce a pensar que toda "actividad" del sujeto o del niño se reduce a acciones concretas (lo que es verdad en las etapas elementales) en los niveles superiores en que el alumno puede ser enteramente "activo" en el sentido de un redescubrimiento personal de las verdades a adquirir, localizando esta actividad en una reflexión interior y abstracta.

2. Aprendizaje según Lev Vygotsky.

Vygotsky concede al sujeto de la actividad psicológica la característica sociocultural desde el comienzo del desarrollo: los niños no son descubridores solitarios de reglas lógicas, sino individuos que dominan sus propios procesos psicológicos mediante los instrumentos ofrecidos por una cultura dada.

El autor sostiene, que el aprendizaje se produce en la colaboración entre los niños y los adultos quienes les presentan instrumentos mediadores simbólicos y les enseñan a organizar y controlar sus funciones psicológicas naturales mediante estos instrumentos culturales. En este proceso, las funciones psicológicas naturales del niño cambian y adquieren una base y una organización de carácter cultural y social. Sostiene además que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera y que el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. La mente es un conjunto de capacidades específicas independientes las unas de las otras, y cuyo desarrollo es también autónomo. Dice Vygotsky, “el aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas”.

Asimismo sostiene que debido a que toda actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares de un conjunto de hábitos particulares.

Para él, el proceso de aprendizaje estimula  y hace avanzar al proceso de maduración.  Desde este punto de vista, el aprendizaje no equivale a desarrollo; sino que es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. En síntesis, para Vygotsky el aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.

Según este autor, los potenciales de aprendizaje se medían planteando a los niños tareas difíciles, pero similares y durante su ejecución se les ofrecía ayuda en forma de indicaciones, preguntas orientadoras, etc. Señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.

2.1. Zona de Desarrollo Próximo –ZDP-.

El concepto de zona de desarrollo próximo, (en adelante ZDP) es abordado por Vygotsky, con la finalidad de poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar.

El autor sostiene que no se puede limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si se quiere descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes del aprendizaje. Establece que es necesario delimitar como mínimo dos niveles. El primero; nivel evolutivo real, es establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Este nivel se ve expresado cuando se determina la edad mental de un niño, entendiendo a esta como la capacidad de resolver tareas cuyo grado de dificultad esta situado en el nivel correspondiente de su capacidad intelectual (desligada a la edad biológica).

El segundo nivel, es lo que denomina zona de desarrollo próximo, esta no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

El nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Dicha zona, define aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Así pues, esta zona permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.

Aparte de las técnicas de evaluación, la ZDP ha ayudado a establecer la noción de aprendizaje en colaboración, el niño ni es el destinatario pasivo de unos conocimientos ofrecidos por el enseñante, ni es un pensador independiente que llega a sus propias soluciones: es partícipe de unas actividades de aprendizaje que comparten niños y adultos. “(…) el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”. Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos.

Vygotsky sostiene que la zona de desarrollo próximo “nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el «buen aprendizaje» es sólo aquel que precede al desarrollo”.

La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.

2.2. Lenguaje.

Para Vygotsky, el lenguaje en sus distintas formas constituye el tema esencial del desarrollo cognitivo. Desde la perspectiva de este autor, tenemos la noción del lenguaje para dos funciones: como una herramienta psicológica y como una herramienta cultural. Como una herramienta psicológica; la usan no sólo como sistema de clasificación para la organización de nuestros pensamientos, sino también para el razonamiento, la planificación, revisión. Nuestro uso del lenguaje como una herramienta cultural nos involucra en un proceso de doble sentido de cambio constante. La «cultura» es el conocimiento común a disposición de los miembros de los grupos sociales que proporciona la base para la actividad social coordinada. El acceso a la cultura de la sociedad es una influencia formativa en nuestra forma de pensar. Cada día nuestras interacciones traen nuestra sociedad viva de nuevo, y permiten formar de nuevo la cultura de nuestra sociedad por nuestra propia participación en ella. Usamos un lenguaje no sólo como un medio para compartir información en la sociedad, sino también como una manera de hacer que las cosas sucedan, al influir en las acciones de otros.

Cabe destacar que el autor concibe al lenguaje como una construcción, donde se pasa de la “palabra-objeto”, a la representación simbólica de esta, no de manera repentina si no de forma gradual. Esta construcción no es observable únicamente en los niños, sino también en los adolescentes y adultos que interiorizan nuevos conceptos.

Al intentar resolver un problema el niño utiliza el lenguaje para entender la situación y diagramar sus actividades respecto al problema aunque, según la edad, puede actuar y hablar al mismo tiempo como pensar y actuar permitiéndole no solo “ver” las posibilidades o herramientas disponibles a simple vista, si no también las no presentes. Por lo tanto, el lenguaje es útil para la resolución de diversos problemas. No obstante, esto no es posible por si solo, es necesario destacar también la intervención de las acciones mediatas. Las actividades mediatas son el uso de signos y herramientas, relacionados de modo dialógico, se diferencian en los distintos modos en que afectan la actividad humana. La herramienta tiene la función de modificar el objeto de la actividad, es decir cambiar y/o dominar la naturaleza, por lo tanto esta externamente orientado; por el contrario el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica, sino que apunta a modificar al sujeto, estando internamente orientada.

La función de las palabras tanto en el niño como en el adulto es comunicacional, es decir el contacto social con el otro. Vygotsky hace una diferencia entre el habla egocéntrica o privada y el habla comunicativa. El habla egocéntrica es global y multifuncional, y es una transición en la evolución del lenguaje verbal al interiorizado, en el cual este se desarrolla en su interacción con los otros. El autor sostiene, que si bien habla privada parece inmadura cuando se compara con el habla comunicacional del mismo niño, es cognitivamente superior a ella. Sostiene además, que es la precursora del habla interior silenciosa del niño que tan importante es como instrumento de razonamiento. El lenguaje social  “emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamiento sociales, participantes a la esfera personal-interior de las funciones psíquicas”.

2.3. Internalización.

Vygotsky, concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse en un plano psicológico. Sostenía que esta solamente era aplicable al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. A saber; según este autor, la internalización es, según este último, la reconstrucción interna de una operación externa. Un ejemplo claro de esto está en el desarrollo del gesto de señalar, donde el niño trata de alcanzar el objeto que señala, y que está fuera de su alcance. En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos que realice el pequeño, cuando la madre acude a ayudarlo, y se da cuenta de que este está señalando algo,  la situación cambia radicalmente, señalar se convierte en un gesto “para los demás”. El fracaso del niño engendra una reacción  de otra persona, entonces, el significado primario de este fracaso queda establecido por los demás. Solamente cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva de un todo, empieza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. Señalar va a ser considerado un verdadero gesto después de manifestarse objetivamente todas las funciones de señalar para otros y de ser comprendido por los demás como “gesto”.

De acuerdo a esta concepción, el proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
• La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos dejan de existir; se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El uso de signos externos también re reconstruye.  Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a los del lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno.

3. Comparación.

A partir de lo previamente mencionado, se puede concebir que tanto la teoría piagetiana como la teoría vygotskiana tienen puntos de constantes encuentros y desencuentros. Coinciden en estudiar al sujeto epistémico pero difieren en la manera de hacerlo, y a partir de ello se presenta la principal discrepancia; para un autor (Vygotsky) la teoría se centra en el aprendizaje, mientras que para el otro autor, el aprendizaje es solo parte del proceso de construcción de conocimiento.

Para Piaget el desarrollo natural es primordial para la formación de estructuras cognoscitivas, aunque también reconoce que el aprendizaje tiene una gran importancia en el niño, para el autor este concepto solo se aplica al ámbito escolar. Contrariamente Vygotsky, concibe al aprendizaje en su versión más amplia, es un proceso fundamental en el que el niño logra su desarrollo. Tanto Piaget como Vygotsky coinciden en que el niño es constructor de su propio conocimiento, es un sujeto activo, pero difieren en la forma en que se llega a este conocimiento. Para Piaget se da primero de forma interna, o sea, que primero se produce un desarrollo biológico, se adquieren los conocimientos sobre el mundo mediante la acción y a través del equilibrio entre la asimilación y la acomodación en la interacción del niño con el objeto. Luego, en el ámbito escolar, se dará de forma externa el aprendizaje (a partir de un “otro”), en el cual el docente plantea problemas que perturban al niño y desequilibran sus estructuras (estructuras previas, que se formaron internamente), en la resolución del problema es que el niño forma nuevas estructuras de conocimiento.

Vygotsky difiere de esta concepción al establecer que primero el aprendizaje se da de forma externa, es decir, socialmente, en la interacción con un adulto o con otros niños, y a través de instrumentos con los que interactúa con el mundo. Es fundamental aquí el uso del lenguaje y la acción mediata, una vez internalizados los conocimientos provistos por los instrumentos y el lenguaje (en la interacción social) el niño pasa a aprender de forma interna, es capas del aprendizaje egocéntrico; no necesita comunicar lo que piensa al otro para lograr superar una tarea.

Otro aspecto en el que ambas teorías concuerdan, es la forma de ver los errores por parte de los niños en el proceso de aprendizaje. Tanto para Piaget como para Vygotsky, el error es el motor que lleva a la formación de nuevos conocimientos. Para este último, es necesario que el niño fracase en la realización de una tarea, ya que a partir de este fracaso genera un efecto en otra persona que le ayudará a internalizar dicha tarea o actividad para que así este lo reconozco como un acto. Para Piaget debe producirse un error que lleve del desequilibrio de los esquemas, al reequilibrio de estos y por ende a la formación de nuevos conocimientos, aquí el rol del docente es sumamente importante ya que posibilita la visión del error por parte del niño. La interacción entre este y el docente, puede facilitar y acelerar su aprendizaje, aunque el mal uso de las técnicas por parte del docente puede, por el contrario, solo causar “esterilidad” en el desarrollo del niño. 

4. Conclusión.

A la hora de realizar este trabajo, nos decidimos por investigar este concepto y su importancia ya que consideramos que es un punto muy importante en la actualidad y en todos los aspectos sociales.

Desde la perspectiva social consideramos que es una problemática educacional que afecta a todos los alumnos. Hoy en día, el aprendizaje de los niños en las instituciones es cada vez más escaso y es ello lo que genera problemas en el avance del desarrollo, tanto del niño como del adulto.

Centrandonos en un aspecto profesional, como estudiantes de la facultad de psicología y con la posibilidad de ejercer la docencia en un futuro, nos resultó interesante conocer los distintos métodos que se presentan para fomentar el desarrollo intelectual en un infante.

Por último, tomamos la perspectivo que nos concierne, la de alumnos. Desde este punto de vista, nos cuestionamos cómo es posible que a medida que transcurre el tiempo, incrementemos nuestros conocimientos notablemente y los conservemos. 

Así, investigamos sobre los aspectos más importantes para el aprendizaje en estos dos autores. Cabe destacar que a la hora de hacerlo y finalizarlo, nos surgió un importante interrogante; si bien, en el ámbito del docente y el ámbito pedagógico se le da mayor importancia a la teoría piagetiana y es esta la más conocida, ¿qué es lo que hace que esto ocurra así?, ¿bajo qué fundamento, la teoría vygotskiana no es tomada en el mismo nivel de importancia?. Es importante mencionar, que es una concepción propia del grupo, obtenida a partir de la información recaudada, ya que al buscar sobre Piaget, siempre se lo relacionaba con el ámbito escolar, el docente o el tutor, mientras que a Vygotsky, solo con la socio-cultura, y también teniendo en cuenta, que la teoría vygotskiana se basa en el aprendizaje como fuente y en la piagetiana, el aprendizaje es más un concepto. No obstante responder este cuestionamiento excede a los fines de este trabajo y requiere de otra investigación para afirmar o refutar esta hipótesis.