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PSICOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA GENETICA
I PREGUNTAS PARA EL SEGUNDO PARCIAL
2do Cuatrimestre 2019
SISTEMA DE ESCRITURA
1. Desarrolle la siguiente idea de E. Ferreiro (1986): “(...) si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento“.
2. ¿Por qué E. Ferreiro distingue entre la conceptualización de la escritura como un código de transcripción de sonidos y como un sistema de representación? ¿Qué consecuencias trae esta distinción en el estudio de la psicogénesis de las ideas infantiles? Ejemplifique.
La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras, y cada una conlleva ciertas consecuencias pedagógicas: la escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje o como un código de transcripción grafico de las unidades sonoras. La construcción de sistemas de representaciones involucra un proceso de diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto, y una selección de aquellos elementos y relaciones que se van a retener en la representación.
En la codificación ya están predeterminados tanto los elementos como las relaciones, y el nuevo código no hace más que encontrar una representación diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. En cambio, en la creación de una representación ni los elementos ni las relaciones están predeterminados.
Esta distinción entre sistemas tiene consecuencias para la acción alfabetizadora. Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte a las unidades sonoras en gráficas, se discrimina a las modalidades de percepción involucradas (visión y audición). En cambio, si se la concibe como la comprensión del modo de construcción de un sistema de representaciones, el problema se plantea de forma diferente porque aunque se sepa hablar adecuadamente no se resuelve el problema central que es comprender la naturaleza de ese sistema de representación. Si fuera una simple codificación, las unidades de análisis en lo oral deberían encontrarse en la escritura, pero no es el caso, ya que no hay correspondencia univoca entre las letras y los fonemas, ni entre las segmentaciones de lo escrito y los morfemas.
Por último, si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como una técnica porque no es más que la codificación y descodificación de sonidos en unidades graficas que ya están previamente establecidos. En cambio, si se concibe a la escritura como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea un aprendizaje conceptual, lo que escribo es un objeto conceptual, desde el punto de vista del niño en desarrollo. Para incorporar el objeto, el sujeto lo transforma, lo intercepta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales.
3. ¿Cómo conceptualiza E. Ferreiro la escritura como objeto de conocimiento? ¿Cómo interviene esta conceptualización en la interpretación de la psicogénesis de las hipótesis infantiles? Ejemplifique.
Si se concibe a la escritura como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea un aprendizaje conceptual, ya que lo escrito no se reduce a un conjunto de asociaciones y coordinaciones entre sonidos y letras, lo que escribo es un objeto conceptual, desde el punto de vista del niño en desarrollo.
En relación con los niños pequeños, ellos también deben producir marcas pero sobre unas que ya fueron inventadas por otros previamente, por eso es que para los niños la escritura se toma como un objeto de conocimiento. Aun antes de ser alumnos, los niños realizan un trabajo intelectual para tratar de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas para ellos. La acción se concibe como la interacción entre el S y O, y en esta misma interacción el S ejerce una acción sobre el O: busca regularidades, semejanzas, y esta búsqueda está al servicio de la interpretación porque el conocimiento nunca es una copia del O. Para incorporar el O, el S lo transforma, lo intercepta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales.
La psicogenesis de la escritura implica una evolución conceptual ya que las marcas denominadas ‘’escritura’’ dan lugar a esfuerzos consistentes para comprenderlas, y resultan una serie de construcciones conceptuales que suceden en orden y no aleatorio. Ferreiro identifica estos modelos estables a los que llama hipótesis: cada uno de los niveles está caracterizado por formas de conceptualización que se comportan de igual manera que cualquier esquema asimilador: absorben información dada, dejando de lado parte de la información disponible pero inadmisible e introduciendo elementos interpretativos propios.
4. Exponga algunos datos de las investigaciones de Emilia Ferreiro que considere indicadores de que el niño, lejos de copiar las escrituras que se hallan en su entorno social, intenta reconstruir la naturaleza del sistema escrito. Incluya en su respuesta los conceptos de constructivismo, interaccionismo y el mecanismo explicativo de la equilibracion. Ejemplifique empleando escrituras infantiles.
5. ¿Por qué las hipótesis que construyen los niños sobre el sistema de escritura no son una copia de las escrituras convencionales con las que interactúan? Fundamente vinculando con los conceptos de constructivismo, interaccionismo y el mecanismo explicativo de la equilibración. Ejemplifique empleando escrituras infantiles.
Los indicadores más claros son las producciones espontaneas, entendiendo que estas no son el resultado de una copia. Estas obras que producen los niños deben ser interpretadas como documentos valiosos. ‘’Saber’’ quiere decir haber construido alguna conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad, pero puede no coincidir con lo que se toma socialmente como ‘’saber’’. Las primeras escrituras infantiles son lineas onduladas o quebradas (zigzag), continuas o fragmentadas, o una serie de elementos discretos repetidos (series de líneas verticales o bolitas). Existen dos aspectos de la escritura: el figural, que se refiere a la calidad del trazado, ignorando los aspectos de la construcción; y el aspecto constructivo que tienen que ver con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las construcciones. Desde este punto de vista, las estructuras infantiles siguen una evolución a través de medios culturales, educativos y de lenguas y se dividen en tres grandes periodos o niveles.
Por otro lado, para los niños la escritura se toma como un objeto de conocimiento. Aun antes de ser alumnos, los niños realizan un trabajo intelectual para tratar de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas para ellos. La acción se concibe como la interacción entre el S y O, y en esta misma interacción el S ejerce una acción sobre el O. busca regularidades, semejanzas, y esta búsqueda está al servicio de la interpretación porque el conocimiento nunca es una copia del O. Para incorporar el O, el S lo transforma, lo intercepta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales.
Un progreso del conocimiento no se obtiene sino a través de conflictos cognitivos, es decir cuando la presencia de un objeto no asimilable fuerce al S a modificar sus sistemas asimiladores, es decir a realizar un intento de acomodación. Considerando la teoría piagetiana, el proceso del pasaje de un nivel menor de conocimiento en la escritura a uno de mayor se explica por el proceso de equilibración: según la Teoría de la Equilibracion, los desequilibrios producidos por conflictos cognitivos son el verdadero motor de desarrollo. Los esquemas sufren perturbaciones que generan contradicción y se pone en marcha el mecanismo de reequilibración: construcción sucesiva de instrumentos de conocimiento. Existen tres tipos de reacciones a las perturbaciones que estudio Piaget:
1- Alfa: el S anulara la perturbación, la despreciara y eliminara, o puede pretender tenerlo en cuenta pero deformándolo a fin de plegarlo al esquema retenido. Son reacciones parcialmente compensadoras y el equilibrio que resulta sigue siendo inestable.
2- Beta: consisten en integrar en el sistema el elemento perturbador surgido del exterior. No anulan la perturbación ni rechazan el nuevo elemento, sino que modifican el sistema hasta hacer asimilable el hecho esperable. Lo que era perturbador se convierte en variaciones.
3- Gama: consiste en anticipar todas las variaciones posibles, lo cual hace perder su carácter perturbador porque son previsibles y deducibles.
6. ¿Cuál es el rol de los conflictos cognitivos en la psicogénesis de la escritura? Fundamente su respuesta apelando a la teoría de la equilibración e incluyendo los mecanismos de organización y adaptación. Ejemplifique con escrituras infantiles.
7. ¿Cómo explica Emilia Ferreiro el pasaje de un nivel de conceptualización a otro? Utilice en su respuesta los conceptos de conflicto cognitivo, perturbación y reacciones frente a las perturbaciones en la adquisición de la escritura.
Un progreso del conocimiento no se obtiene sino a través de conflictos cognitivos, es decir cuando la presencia de un objeto no asimilable fuerce al S a modificar sus sistemas asimiladores, es decir a realizar un intento de acomodación tendiente a incorporar lo que resultaba inadmisible.
Considerando la teoría piagetiana, el proceso del pasaje de un nivel menor de conocimiento en la escritura a uno de mayor se explica por el proceso de equilibracion: según la Teoría de la Equilibracion, los desequilibrios producidos por conflictos cognitivos son el verdadero motor de desarrollo. Los esquemas sufren perturbaciones que generan contradicción y se pone en marcha el mecanismo de reequilibracion: construcción sucesiva de instrumentos de conocimiento. Cuando los niños producen escrituras silábicas puede enfrentar varios conflictos, por ejemplo, con el requerimiento de cantidad mínima: necesita tantas letras como silabas, pero al menos tres letras para que su escritura sea interpretable. Asimismo, existen tres tipos de reacciones a las perturbaciones que estudio Piaget:
1- Alfa: el S anulara la perturbación, la despreciara y eliminara, o puede pretender tenerlo en cuenta pero deformándolo a fin de plegarlo al esquema retenido. Son reacciones parcialmente compensadoras y el equilibrio que resulta sigue siendo inestable.
2- Beta: consisten en integrar en el sistema el elemento perturbador surgido del exterior. No anulan la perturbación ni rechazan el nuevo elemento, sino que modifican el sistema hasta hacer asimilable el hecho esperable. Lo que era perturbador se convierte en variaciones.
3- Gama: consiste en anticipar todas las variaciones posibles, lo cual hace perder su carácter perturbador porque son previsibles y deducibles.
Ejemplos:
Reacción Alfa: si la nena ve que escribió naranja y manzana igual A A A, no se le ocurre nada y quiere irse. Reacción Beta: la nena podría borra la segunda A y la reemplaza por una S, hay una compensación parcial y una flexibilización en su hipótesis, que antes solo escribía vocales. Reacción Gama: En este caso la perturbación se compensa transformando sus esquemas asimiladores.
8. ¿En qué consisten las hipótesis de cantidad mínima y las de variedad cualitativa intra e interfigural descriptas por Emilia Ferreiro? Relaciónelas con las nociones de esquema, adaptación y organización.
Durante el primer periodo de la alfabetización en la psicogensis, los criterios de diferenciación entre las escrituras de los niños son primeramente intra-figurales, y consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto escrito debe poseer para poder ser interpretable. Esto se expresa sobre el eje cuantitativo y el cualitativo.
Durante este mismo periodo, los niños se encuentran frente a dos problemas:
*En el eje cuantitativo: ¿Cuántas letras tiene que haber para que una palabra sea legible? Esto lleva a la construcción de lo que denominamos principio de cantidad mínima. Los niños hispanohablantes suponen que 3 es el número ideal de letras, es decir que si hay 3 letras ordenadas de modo lineal, están seguro de que ahí dice algo.
*Eje cualitativo: la condición cuantitativa no es suficiente para tener una buena representación de una palabra. La condición cualitativa establece que las letras deben ser diferentes, si en una escritura se presenta todo el tiempo la misma letra, los niños no consideran la cadena legible. A este principio se lo llama variaciones cualitativas internas.
Durante el segundo periodo de la alfabetización en la psicogensis los niños comienzan a buscar modos de diferenciación, que resultan ser inter-figurales: es decir que las condiciones de legibilidad intra-figurales se mantienen pero se trata de crear modos sistemáticos de diferenciación entre una escritura y la siguiente. Los niños exploran criterios que les permiten variaciones sobre los ejes cuali (variar el repertorio de letras) y el eje cuanti (variar la cantidad de letras).
Un esquema es un marco mental cognitivo o conceptual que ayuda a organizar e interpretar cierta información. La utilidad de los esquemas radica en que nos permiten tomar atajos en la interpretación de la gran cantidad de información que está disponible en nuestro entorno.Según su teoría del desarrollo cognitivo, los niños pasan por una serie de etapas de crecimiento intelectual.En la teoría de Piaget, un esquema es tanto una categoría de conocimiento como el proceso de adquisición de dicho conocimiento.
Él creía que los individuos se adaptan constantemente al medio ambiente mientras que asimilan nueva información y adquieren nuevos aprendizajes.
La Teoría del Aprendizaje de Piaget sostiene que la mente de los organismos humanos contiene dos “funciones estables”: la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio, y la adaptación, que es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la información que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de la dinámica de adaptación operan dos procesos: la asimilación y la acomodación. La asimilación es el proceso por el que los esquemas previos se imponen sobre los nuevos elementos, modificándolos para así integrarlos y la acomodación es el proceso por el cual se modifican los esquemas previos en función de la variaciones externas.
9. Describa las características de la hipótesis silábica. Mencione algún caso de conflicto entre hipótesis y otro entre hipótesis y escrituras convencionales que enfrentan los niños de ese nivel de conceptualización y defina los tres tipos de reacción que pueden suscitar esas perturbaciones.
Durante el tercer periodo de desarrollo de la alfabetización en la psicogenesis se inicia el periodo silábico: se comienzan a tener en cuenta las propiedades sonoras del significante. El niño comienza a descubrir que las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus silabas). Sobre el eje cuantitativo esto se expresa en el descubrimiento de la cantidad de letras con la que se va escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la pronunciación oral. Esas partes de la palabra son sus sílabas, así se inicia el periodo silábico que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una sílaba por letra sin omitir sílabas y sin repetir letras. Esta hipótesis silábica es de la mayor importancia por dos razones permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de las letras que deben escribirse y centra la atención del niño sobre las variaciones sonoras entre palabras. Dado que las vocales son muy regulares en el castellano, es muy común que las escrituras silábicas de los niños cuenten con gran cantidad de las mismas. También es muy común que los niños usen las letras iniciales de sus nombres con un valor silábico, por ejemplo, la M de María es la Ma, la S de Susana es la Su. Sin embargo esta hipótesis crea sus propias condiciones de contradicción contradicción: entre el control silábico y la cantidad mínima de letras que una escritura debe poseer para ser interpretable. En el mismo periodo las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros relativamente estables lo cual conduce a establecer correspondencia sobre el eje y cualitativo las partes Sonora similares entre las palabras comienzan expresarse por letras similares y eso también genera sus formas particulares de conflicto.
Cuando los niños producen escrituras silábicas puede enfrentar varios conflictos, por ejemplo, con el requerimiento de cantidad mínima: necesita tantas letras como silabas, pero al menos tres letras para que su escritura sea interpretable. Asimismo, existen tres tipos de reacciones a las perturbaciones que estudio Piaget:
1- Alfa: el S anulara la perturbación, la despreciara y eliminara, o puede pretender tenerlo en cuenta pero deformándolo a fin de plegarlo al esquema retenido. Son reacciones parcialmente compensadoras y el equilibrio que resulta sigue siendo inestable.
2- Beta: consisten en integrar en el sistema el elemento perturbador surgido del exterior. No anulan la perturbación ni rechazan el nuevo elemento, sino que modifican el sistema hasta hacer asimilable el hecho esperable. Lo que era perturbador se convierte en variaciones.
3- Gama: consiste en anticipar todas las variaciones posibles, lo cual hace perder su carácter perturbador porque son previsibles y deducibles.
10. ¿Cómo defiende Emilia Ferreiro la tesis de la fuerte relación entre la conciencia fonológica y el nivel de desarrollo de la escritura en niños a los que aún no se les ha enseñado a leer y escribir? En su respuesta, establezca relaciones con la investigación de Vernon, S. y Ferreiro, E. (2013).
La conciencia fonológica se describió como la capacidad de identificar la estructura sonora de las palabras o incluso de pseudo palabras. Dicha conciencia no es una consecuencia automática de la capacidad de hablar una lengua, porque la especialización biológica para hablar regula la producción y la percepción de esas estructuras por debajo del nivel de la conciencia.
Los niños han aprendido en contextos comunicativos a distinguir las palabras que difieren en un solo fonema. Sin embargo este reconocimiento en acción entre dos palabras muy similares en el punto de vista del sonido no implica que el niño tenga la capacidad de pensar en la pauta Sonora como tal lo que le permitiría aislar los sonidos elementales.
La adquisición de la conciencia de las sílabas se presenta desde muy temprana edad: a los cuatro o cinco años o incluso antes. La silaba tiene una estructura jerárquica. Las sílabas pueden dividirse en dos componentes intra silábico principales: el ataque formado por una o más consonantes que aparecen antes del núcleo silábico y la rima que está formada por el núcleo y las consonantes que le siguen. Los elementos consonánticos finales son denominados coda. Las unidades intra silábicas pueden analizarse en fonemas. El ataque puede estar formado por un único fonema o por dos o más sonido consonánticos.
La conciencia de las unidades intra silábicas que son ataque rima se desarrolla antes de que los niños sepan leer en cambio la conciencia de los fonemas se desarrolla a una edad en la que los niños hay iniciado la enseñanza escolar de la lectura.
Durante la investigación se llegó a la conclusión de que los niños dentro del nivel pre silábico no intentan establecer correspondencia letra sonido de ningún tipo cuando escriben ni cuando se les pide que lea sus propias producciones escritas escriben varias letras y luego leer lo escrito sin analizarlo por ejemplo: Conchita de 5 años y 4 meses escribe OliEOT por la palabra gusano, y lee lo escrito con un señalamiento continuo y sin hacer recortes orales.
11. De acuerdo con Vernon y Ferreiro, ¿cuáles son las principales contribuciones de su trabajo sobre el desarrollo de la conciencia fonológica a la investigación sobre la misma?
Los resultados principales del trabajo de Vernon y Ferreiro pueden considerarse desde dos perspectivas: como una contribución a la investigación sobre conciencia fonológica y como un modo de representar los comienzos de la enseñanza de la lectura y la escritura.
LAS RELACIONES ENTRE SOCIEDAD Y CONOCIMIENTO
A) La adquisición de conocimientos en diversos contextos sociales.
1. ¿Cuál es la relación entre las prácticas sociales, la adquisición de conocimientos matemáticos en el aula y el fracaso escolar de niños de sectores marginales planteada en las investigaciones de Carraher (En la vida 10, en la escuela 0)?
Los mismos niños que cometen errores absurdos en la escuela, saben muy bien las matemáticas que necesitan para sobrevivir; por lo tanto no es posible culpar a los niños de sus fracasos en la escuela: la escuela necesita descubrir el conocimiento de esos niños y ampliarlo.
La enseñanza de formulas matemáticas, por mejor que fuese, no resolvería algunos problemas de la vida diaria. Los sujetos pueden construir modelos matemáticos más complejos en la organización de sus acciones de trabajo, aunque esos modelos parezcan, en ocasiones, ir mucho más allá de las necesidades reales de los trabajadores.
La escolaridad poco afecta al desempeño de esos trabajadores en su trabajo. La transferencia de las capacidades desarrolladas en el trabajo hacia otros contextos es cuando, en algunos casos, la escolarización demostró efectos positivos.
2. El fracaso escolar de los niños estudiados por T. Carraher ¿debe ser atribuido a un déficit o a una diferencia? Argumente su respuesta a partir del desarrollo que realizan los autores.
Durante muchos años, el estudio de la inteligencia fue dominado por las pruebas del IQ. Esto tuvo consecuencias inesperadas e indeseables, en primer lugar las pruebas eran desarrolladas para predecir el desempeño en ciertas situaciones, de modo especial el desempeño académico, sin una teorización mas solida sobre la naturaleza de la inteligencia.
En segundo lugar, la línea empirista adoptada en la medición de la inteligencia tendió a una cristalización cada vez mayor de las concepciones psicométricas, excluyendo el análisis teórico de la inteligencia como fenómeno psicológico.
Se presentaba cada vez menos atención a la utilidad y propiedad reales del concepto de inteligencia, subyacentes en las pruebas. Aunque todos reconozcan que el desempeño académico no está solo determinado por la inteligencia y que la inteligencia no se pone de manifiesto solo en un desempeño académico superior, las validaciones externas de las pruebas tenderán a ser básicamente sus correlaciones con el desempeño académico, o con otras pruebas desarrolladas anteriormente. Ese enfoque de validación de las pruebas de inteligencia dio como resultado una concepción esencialmente académica de la inteligencia, ignorándose la “inteligencia practica”, necesaria para la adaptación a la vida cotidiana.
Esto dio como resultado a suposición de que los individuos examinados tuvieran iguales oportunidades de aprendizaje, y que los más dotados aprendieran mas y los menos dotados aprendieran menos. En ausencia de la igualdad de oportunidades para el aprendizaje, la aplicación de una prueba de IQ pierde el significado, pues las diferencias de desempeño en las pruebas pasan a reflejar también las diferencias entre las oportunidades de aprendizaje.
No solo los niños de los estratos dominantes viven en ambientes donde las capacidades académicas son más valorizadas y están más disponibles, además de que cuentan con un mayor estímulo de las instituciones y de sus padres. En ese contexto, la utilización de pruebas que presuponen iguales oportunidades de aprendizaje para hacer comparaciones entre niños de distintos estratos de la población es impropia científicamente y también es una falta de respeto a los propios niños.
Los más diversos autores han propuesto una distinción entre la “inteligencia académica” y la “inteligencia practica”. Las pruebas tradicionales de inteligencia, estarían ligados a la inteligencia académica, en tanto que la adaptación a las exigencias de la vida cotidiana estaría relacionada con la inteligencia practica.
Las tareas académicas son creadas y presentadas a los sujetos por otras personas, ya están aisladas como tareas para el individuo y contienen todas las informaciones necesarias. En cambio, en la vida cotidiana los sujetos deben definir, ellos mismos, los problemas que deben solucionar, buscar las informaciones necesarias y desechar otras informaciones disponibles que resulten irrelevantes, tomando decisiones de varios tipos.
3. Según los resultados de la investigación de T. Carraher, ¿por qué hay niños que pueden resolver un problema matemático en la vida cotidiana y sin embargo fracasan al intentar resolver el mismo problema con la cuenta convencional?
Luego de la comparación entre los modelos lógico-matemáticos aprendidos en la escuela y en la vida cotidiana, se llega a la conclusión de que las diferencias entre esas dos formas de conocimiento son resultado de la adaptación a tareas diferentes, puesto que los invariantes subyacentes al conocimiento lógico-matemático desarrollado dentro y fuera de la escuela parecer ser los mismos.
La situación social en que el individuo actúa influye en sus objetivos, lo cual repercute en la organización de sus acciones de tal forma que su comportamiento puede ser radicalmente diferente cuando resuelve problemas en dos situaciones sociales diferentes. Los recursos simbólicos que el individuo utiliza también pueden influir en su desempeño, pues el acceso a ciertos recursos culturales (como un sistema de numeración, un sistema de medidas, el trabajo en una ocupación, etc.) influye claramente en la organización que el individuo impone a su propio comportamiento durante la resolución de problemas.
Estos estudios demuestran también que se puede presuponer una superioridad del conocimiento desarrollado en la escuela sobre el desarrollado fuera de ella; los mismos invariantes lógico-matemáticos están subyacentes en la actividad matemática dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, como la escuela se ocupa de la transmisión de amplificadores culturales del aprendizaje (sistemas de representación, formulas, utilización de calculadoras, computadoras, etc.) los individuos escolarizados llegan a tener ciertas ventajas sobre los no escolarizados.
4. ¿Cuál es la relación entre las prácticas sociales y los procesos de construcción de conocimiento que se desprende de los trabajos de Carraher (en la vida 10 en la escuela 0)?
[respuesta 1]
5. Carraher indaga la solución de problemas matemáticos de niños que trabajan en situaciones naturales y en situaciones formales de tipo escolar ¿A qué conclusiones arriba?
[respuesta 3]
6. ¿Qué consecuencias pueden extraerse a partir de la investigación de T. N. de Carraher sobre las prácticas matemáticas con dinero en situaciones de trabajo y las prácticas matemáticas en la escuela con respecto a la construcción del conocimiento?
La idea de que los niños de los estratos populares no tienen capacidad de aprender como derivación de los factores adversos que actúan en sus vidas desde su concepción, no puede ser aceptada frente a las evidencias. Sabemos que esos niños organizan su actividad de resolución de problemas en situaciones extra clase de acuerdo con los mismos principios lógico-matemáticos en que necesitan apoyar su aprendizaje de matemáticas en el salón de clases. Por lo tanto no podemos culparlos del fracaso. Lo que revela esa verificación de su capacidad es la existencia de contradicciones en la escuela, puesto que un alumno que ya sabe sumar no “aprende” a sumar. Por eso, no podemos aplazar más el análisis de las contradicciones que surgen con esta confirmación.
Los niños que ya saben hacer cuentas de acuerdo con las matemáticas orales antes de aprender a hacer cuentas en la escuela, están habituados a calcular primeros las centenas, después las decenas y después las unidades. Ahora, después de la enseñanza escolar, deben hacer lo contrario. Están habituados a utilizar métodos que se apoyan en símbolos diferentes de la escritura de números; por ejemplo, acostumbran a contar con los dedos para calcular, o con dinero. En la escuela los problemas tienen objetivos diferentes y los métodos de cálculos aíslan el valor relativo de los números durante la ejecución. Con tantas diferencias entre los métodos orales y los métodos escritos, no sería incoherente que los niños que ya saben calcular tuviesen dificultades en volver a aprender, de acuerdo con el nuevo método.
Cuando el material concreto no representa una situación cotidiana conocida por el niño, cuando no tiene relación con la vida del niño, ese material puede ser considerado como una representación material abstracta de principios matemáticos. Ese tipo de representación del sistema decimal puede ser contrastado, por ejemplo, con la utilización de la idea del dinero para la construcción de los significados esenciales del sistema de numeración.
La utilización de la idea del dinero para la enseñanza del sistema decimal permite al profesor recurrir a situaciones cotidianas que el niño conoce bien.
B) Desarrollo de las ideas morales
1. ¿Por qué señala Piaget que “... se puede decir que el juego de las canicas se convierte en un juego verdaderamente social a partir del tercer estadio” de la práctica de la regla. (Piaget 1932/1971, p. 37)?
En el tercer estadio el interés principal del niño deja de ser psicomotor y pasa a ser un interés social. En el juego, no se trata solo de luchar con sus compañeros sino también y sobre todo de ordenar la partida por medio de un conjunto sistemático de leyes que aseguren la mayor reciprocidad en los medios empleados, convirtiendo así al juego en un juego social. Piaget dice que “se convierte” porque sólo puede establecerse una cooperación real a partir del presente estadio. Precedentemente cada niño jugaba para sí, intentando imitar el juego de los mayores y los iniciados, pero era más por la satisfacción personal que se siente siendo miembro de una comunidad mística, cuyas instituciones se transmiten desde un pasado lejano que por el deseo real de cooperar con el adversario o con quien sea. Consideramos la cooperación como más social que esta mezcla de egocentrismo y respeto por los mayores que caracteriza los inicios de la vida colectiva entre niños.
En síntesis, precisamente en el momento que aparece nuestro tercer estadio, la discusión y la reflexión, es decir, la cooperación en el campo del pensamiento, superan cada vez más la afirmación sin pruebas y el egocentrismo intelectual.
2. ¿Cuáles son las características centrales del egocentrismo y por qué implica un obstáculo para la cooperación basada en el respeto mutuo?
En el estadio caracterizado por el egocentrismo, el niño está dominado por un conjunto de reglas y de ejemplos que se imponen desde afuera. Pero, al no poder situarse en un plano de igualdad respecto a sus mayores, utiliza para sí mismo y sin darse cuenta de su aislamiento, lo que ha podido captar de la realidad social ambiente.
El egocentrismo infantil, lejos de constituir una conducta social, va siempre unido a la obligación adulta. El egocentrismo es presocial por relación a la cooperación. Distinguimos dos tipos de relaciones sociales: la obligación y la cooperación; la primera implica un elemento de respeto unilateral, de autoridad, de prestigio; la segunda un simple intercambio entre individuos iguales. Entonces, la cooperación es la única que puede socializar realmente al individuo, mientras que la obligación se alía constantemente con el egocentrismo infantil, ya que el niño no puede establecer un contacto realmente mutuo entre él y el adulto que permanece encerrado en su yo.
3. ¿Qué aporta el estudio del Criterio Moral en el Niño al problema de las relaciones entre individuo y sociedad en la construcción del conocimiento social? Utilice en su respuesta las categorías de egocentrismo, presión social, reciprocidad y respeto mutuo.
Dentro de la cuestión de lo social y de lo individual existen tres leyes de conducta: conductas motrices, egocéntricas y de cooperación; y a estos tres tipos corresponden a la vez tres tipos de reglas: regla motriz, debida al respeto unilateral y debida al respeto mutuo.
La regla coercitiva es debida al respeto unilateral y la regla racional es debida al respeto mutuo.
Con respecto a la primera, el tema general es la estrecha unión entre el respeto debido a la presión de los adultos o mayores y la conducta egocéntrica del niño de 3 a 7 años. El niño está convencido de que existen reglas, y que hay que adaptarse a ellas porque son sagradas y obligatorias. El egocentrismo en los niños puede interpretarse de dos modos:
1- Para algunos autores es presocial, en el sentido que marca la transición entre lo individual y los social, entre el estadio motor del bebe y el estadio de la cooperación. Es menos social que la cooperación.
2- Para otros, no son conductas presociales, sino comportamiento en cierto modo parasociales. No hay diferencia entre la cooperación y la obligación, por lo tanto lo social permanece en toda la evolución psicológica.
Sin embargo, existe otro equivoco que establece que el egocentrismo es al mismo tiempo presocial en relación a la cooperación ulterior y parasocial, en relación a la presión. Por ende, el egocentrismo que conlleva una confusión del yo con el mundo exterior y el egocentrismo en tanto que falta de cooperación, no constituyen más que un único fenómeno. Mientras el niño no disocie su yo de las sugerencias del mundo físico y del mundo social, no puede cooperar, ya que para poder hacerlo es necesario ser consciente del yo y situarlo en relación con el pensamiento común. La presión social ejercida por el adulto y el egocentrismo inconsciente del niño con inseparables. Cada gesto que los pequeños realizan está mandado o sugerido por un adulto, por ende egocentrismo e imitación son una misma cosa. Los pequeños asimilan las reglas aprendidas en un medio determinado a las reglas morales impuestas por los adultos.
Con respecto a la segunda, existe la relación entre el respeto mutuo y la autonomía de la conciencia. El respeto mutuo encuentra el elemento de racionalidad anunciada desde la inteligencia y supera el episodio marcado por la intervención de la presión y del egocentrismo. En el momento en que los niños empiezan a someterse a las reglas y practicarlas según una cooperación real, conciben a la regla de un modo nuevo: se pueden cambias con la condición de ponerse de acuerdo, ya que la verdadera regla no está en la tradición sino en el acuerdo mutuo-. En el estadio anterior el niño no tiene noción de su yo: sufre las presiones del ambiente y las deforme en función de su subjetividad pero sin distinguirla de las presiones del ambiente. En la medida en que la cooperación substituye a la obligación, el niño disocia su yo del pensamiento de los demás. Cuanto más crece, menos se somete al prestigio del mayor, mas discute como igual y establece su propio punto de vista. No solo descubre la frontera entre el yo y el otro, sino que aprende y comprende a los demás. La cooperación es una fuente de personalidad y por lo tanto las reglas dejan de ser exteriores.
4. Según los resultados de la indagación de Piaget sobre el desarrollo del juicio moral en los niños, describa las diferencias y relaciones entre la práctica de las reglas y la conciencia de las reglas.
Las relaciones que existen entre la práctica y la conciencia de la regla son, efectivamente, las que permiten con mayor facilidad establecer la naturaleza psicológica de las realidades morales.
Desde el punto de vista de la práctica de las reglas, se pueden distinguir cuatro estadios sucesivos: un primer estadio motor o individual; un segundo estadio motor o egocéntrico; un tercer estadio de cooperación naciente y el cuarto estadio de codificación de las reglas. En tanto a la conciencia de la regla, se conforma en tres estadios: el primero coincide con el estadio motor; el segundo se inicia en el estadio egocéntrico para terminar a mediados del estadio de cooperación y el tercero comprende el final de este estadio de la cooperación y el conjunto del estadio de la codificación de reglas.
La correlación entre los tres estadios del desarrollo de la conciencia de la regla y los cuatro estadios relativos a la práctica efectiva de las reglas es muy general pero, la regla colectiva es, en primer lugar algo exterior al individuo y por consiguiente algo sagrado, después se interioriza poco a poco y aparece en esta misma medida como el libre producto del consentimiento mutuo y de la conciencia autónoma. Por lo que respecta a la práctica, es natural que al respeto místico por las leyes correspondan un nacimiento y una aplicación todavía rudimentaria de su contenido, mientras que el respeto racional (conciencia de regla) corresponde una observación efectiva y detallada de cada regla. Así habría dos tipos de respeto por la regla, correspondientes a dos tipos de comportamiento social.
5. Explique la siguiente frase: “El egocentrismo sólo es contradictorio con la cooperación, pues ésta es la única que puede socializar realmente al individuo.” (Piaget, 1932/1971, p.50)
[respuesta 2]
6. ¿Por qué Piaget afirma que solamente la cooperación entre pares, basada en el respeto mutuo, puede hacer salir al niño de su estado de egocentrismo?
Piaget inaugura un enfoque constructivista para el estudio de la moral al afirmar que su desarrollo se basa en la interacción del individuo y la sociedad. Los niños no participan solo de relaciones asimétricas de respeto unilateral (niño-adulto) en las cuales las normas se aceptan por la autoridad de quien las promulga, sino que desde muy pequeños también participan de relaciones entre pares basadas en el respeto mutuo. Las primeras posibilitan únicamente el sumergimiento de la moral heterónoma y las segundas, de la moral autónoma.
A medida que el sujeto participa de relaciones de cooperación entre pares que lo confronten con puntos de vista, intereses y deseos distintos a los suyos; se produce una descentración cognitiva necesaria para abandonar progresivamente el egocentrismo para alcanzar el pensamiento moral autónomo. La reciprocidad del pensamiento permitirá que los sujetos acuerden normas pensándolas como convenciones sociales que pueden ser modificadas mediante el consenso y que dejen de aceptarlas por la autoridad que las encarna para juzgarlas por su contenido (respeto subjetivo por la norma).
7. ¿Qué características les adjudica a las normas el niño que se encuentra en una configuración moral heterónoma y qué características le adjudica el sujeto moralmente autónomo? ¿Por qué piensan las normas de ese modo?
Según los resultados de las investigaciones llevadas a cabo por Piaget, los niños desde los 2 hasta los 8 o 9 años son moralmente heterónomos: piensan las reglas como inmodificables y las respetan por la autoridad de quién las promulga. Esta configuración moral depende de las relaciones asimétricas niño-adulto y de su pensamiento egocéntrico, que es una etapa del desarrollo intelectual en la que los niños se centran en su propio punto de vista, transitando aún por el proceso de diferenciación entre mundo interno y externo. Esta imposibilidad de diferenciar, junto con las relaciones de presión social, configuran el realismo moral mediante el cual las normas son pensadas como objetos externos e inmodificables. Los niños no pueden pensar las normas como construidas socialmente ni alternativas posibles a ellas; y al no poder ponerse en el lugar de los otros, juzgan los actos según sus resultados, sin tener en cuenta las intenciones de los agentes.
A medida que el sujeto participa de relaciones de cooperación entre pares que lo confronten con puntos de vista, intereses y deseos distintos a los suyos; se produce una descentración cognitiva necesaria para abandonar progresivamente el egocentrismo para alcanzar el pensamiento moral autónomo. La reciprocidad del pensamiento permitirá que los sujetos acuerden normas pensándolas como convenciones sociales que pueden ser modificadas mediante el consenso.
En síntesis, el desarrollo moral para Piaget consiste en el pasaje de la heteronomia a la autonomía y ese proceso es el resultado de las posibilidades cognitivas del sujeto y las relaciones sociales en las que participa. La autonomía es, entonces, un método de discusión y justificación de las normas que una vez alcanzado inaugura una nueva forma de pensar.
8. A partir del estudio de Piaget sobre el desarrollo del criterio moral en el niño, ¿qué relación existe entre las prácticas sociales y conciencia moral individual?
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