La teoría de Emilia Ferreiro:
"¿Qué concepción de la escritura se sostiene en la investigación de Emilia Ferreiro , y cuáles son las hipótesis que los niños construyen durante su adquisición?"

La respuesta debe presentarse en un texto de con una extensión máxima de dos carillas con letra, Times New Roman fuente 12, interlineado 1,5, hoja tamaño A4.

La teoría de Emilia Ferreiro prolonga la teoría de Piaget, en un aspecto que él no investigó: la institución escolar. Los objetos simbólicos vinculados con los procesos de aprendizaje son productos culturales con alto valor social agregado. Las relaciones sociales inciden en el aprendizaje. La escritura existe en contexto.
La escritura no es una simple técnica de transcripción. “Por tratarse de un objeto simbólico, la interacción con los intérpretes no es un mero agregado, sino que es constitutiva de la posibilidad de comprensión del objeto” (Ferreiro, 1996: 18)
Los sistemas de representación son históricamente construidos, no son neutros.
Permiten pensar de cierta manera sobre el objeto de la representación e inciden sobre la manera en la cual el hablante concibe su propia lengua.
La producción intencional de marcas define al ser humano, los niños en proceso de desarrollo también son productores de marcas. Pero a la vez deben enfrentarse a marcas que otros han producido. Mediante las prácticas sociales de interpretación, descubren que esas marcas, a las que llamamos escritura, son objetos simbólicos y se transforman en objetos lingüísticos. Esta transformación no ocurre de golpe, es un proceso que lleva tiempo, un largo y minucioso trabajo cognitivo. Es esencial recibir información específica, pero esa información será asimilada por el niño, según el desarrollo de sus esquemas conceptuales.
Las estructuras lógicas constituyen a la vez las condiciones de la lectura y el resultado de los intentos de estructuración del objeto de conocimiento. Mucho antes de empezar la escuela, los niños ya están aprendiendo estas estructuras. También observan los símbolos de la escritura en la vida cotidiana e intentan descifrarlos.
Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los niños proceden de modo similar a como hacen en otros dominios del conocimiento: tratando de asimilar información suministrada por el medio. Cuando la información nueva es imposible de asimilar, se ven obligados a rechazarla.
En su búsqueda de coherencia los niños construyen sistemas interpretativos, teorías infantiles sobre la naturaleza y función de los sistemas de escritura, en una secuencia ordenada. Los sistemas que los niños construyen durante su desarrollo actúan como esquemas asimilatorios en términos de Piaget. Actúan como esquemas, a través de los cuales la información es interpretada, permitiendo a los niños dar sentido a sus experiencias con la escritura.
Cuando aparece nueva información que inválida reiteradamente el esquema, los niños tienen que entrar en un difícil proceso de cambio conceptual. Primero intentarán hacer pequeñas variaciones, intentando encajar la información para conservar el esquema anterior. Cuándo este resulta insuficiente para incluir la nueva información, o cuándo los resultados obtenidos al aplicar dos esquemas diferentes llevan a soluciones contradictorias, el niño tendrá que cambiar ese esquema por otro. Va a mantener algunos de los elementos precedentes, pero redefinidos para que pasen a ser parte de un nuevo sistema.

Ferreiro distingue tres niveles en el desarrollo: En el primer nivel el niño distingue el dibujo de la escritura. La hipótesis de esta etapa es que las letras se usan para representar los nombres, que no pueden representarse mediante el dibujo.
Al intentar descifrar el método de escritura, intentan descubrir las reglas y formulan algunas hipótesis: El principio de la cantidad mínima, es cuantitativo. Establece que para que sea legible un escrito, para que represente algo, tiene que tener como mínimo tres letras. El principio de variedad intrafigural es una hipótesis cuantitativa, es la exigencia de variar las letras en el interior de la escritura de una palabra, de modo que no pueden escribirse juntas dos letras iguales.
En un segundo nivel, los niños empiezan a buscar en las cadenas escritas diferencias objetivas, que justifiquen interpretaciones diferentes. Quieren conocer qué criterios son buenos para representar diferencias de significado. Una explicación cualitativa que encuentran es: si algo es más pequeño, tendrá menos letras que sí es más grande.
Otra hipótesis que aparece en esta etapa es la de Variedad interfigural. Consiste en exigir escrituras diferentes, para representar palabras distintas. En el eje cuantitativo, variando la cantidad de letras. En el eje cualitativo, variando las letras o la posición, sin modificar la cantidad. Los niños deben aprender a coordinar ambos modos de diferenciación.
En el tercer nivel se produce la fonetización de la escritura. Los niños comienzan a entender que la representación escrita debe centrarse casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras. Elaboran la hipótesis silábica: en donde cada letra corresponde a una silaba, sin omitir sílabas y sin repetir letras. Es su intento para resolver el problema de la relación entre el todo (cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras).
Como la hipótesis silábica resulta repetidamente invalidada por la escritura de los adultos, los niños empiezan a probar otra: la silábico-alfabética. Algunas letras todavía ocupan el lugar de sílabas, mientras que otras ocupan el lugar de fonemas. Esta etapa culmina en el período alfabético.
Mediante la construcción de estas hipótesis y a medida que van comprobando fallos en las mismas, los niños van aprendiendo y pasando de un esquema a otro.


Bibliografía Utilizada:

Ferreiro, E. (1986). El proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

Ferreiro, E. (1996). La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita. Perspectivas.

Kaufman, A. M (1988). La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana.