PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA.

CLASE I

JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA.

Los descubrimientos psicológicos.
Hacia los 6-7años el niño considera como evidente que la cantidad de sustancia no puede variar, y ello por tres razones: porque no se ha sacado ni agregado nada, porque es posible volver al estado inicial y porque, aunque las dimensiones del objeto hayan variado, esas variaciones se compensan mutuamente. La experiencia física, el contacto directo con los objetos y las manipulaciones ejercen ciertamente una función determinante. Pero, en el caso particular de la sustancia, dos dificultades aparecen: el niño afirma la conservación de la sustancia antes de afirmar la conservación del peso y del volumen de ese mismo objeto. La idea de conservación de la sustancia es, por cierto, la de la permanencia de algo de naturaleza física, pero que el niño no puede llegar a medir n tampoco percibir como tal.
Cuando Piaget habla aquí de “experiencia” se refiere al resultado de un complejo proceso de interacción dialéctica, en el curso del cual el sujeto y el objeto se modifican mutuamente.
Las afirmaciones del niño equivalen a enunciados del tipo siguiente: debe ser la misma cantidad puesto que aquellas acciones que podrían haberla modificado no se ha efectuado; es la misma cantidad, puesto que es posible efectuar una acción en el sentido opuesto y reencontrar el punto de partida, sin modificaciones; es la misma cantidad porque las modificaciones sufridas por el objeto se compensan mutuamente.
El papel de la experiencia.
Cualquier estimulo, para actuar como tal, debe ser asimilado por el organismo. A nivel orgánico-biológico, la asimilación designa la incorporación  de elementos extraños al organismo, de objetos exteriores, que son reelaborados. A nivel psicológico, la asimilación se presenta de manera similar: un objeto externo es asimilado por el sujeto cuando es incorporado, y modificado por ese mismo acto. Pero la modificación no será aquí material, afectara la función del objeto; y el objeto será incorporado a los esquemas de acción del sujeto.
La asimilación designa la acción del sujeto sobre el objeto. La acomodación designa la acción en sentido contrario, del objeto sobre el sujeto, la modificación que sujeto experimenta en virtud del objeto. La adaptación es un acto complejo que resulta del interjuego de mecanismo de acomodación y de asimilación, con dosis variable de uno  otro.
La inteligencia n comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de interacción, y orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma.
Los estadios del desarrollo de la inteligencia.
La inteligencia es ante todo una adaptación: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio. Esas estructuras deben considerarse como sucediéndose según una ley de evolución tal que cada una asegure un equilibrio más amplia y más estable a los proceso que intervenían ya. La inteligencia aparece así como la forma adaptativa más elaborada, más flexible y estable cuando el intercambio entre organismo y los objetos que lo rodean sobrepasa lo inmediato  lo momentáneo, aumentando las distancias espaciales y temporales y alcanzando relaciones más complejas e integradas.
Primer estadio (0 a 2): inteligencia sensorio-motriz, el niño no puede actuar sobre lo inmediatamente presente porque carece de instrumentos de representación.
Segundo estadio (2 a 6): inteligencia representativa pre-operatoria, las conductas indican la posibilidad de reemplazar, en el pensamiento, un objeto por una representación simbólica. Esto permite la adquisición del lenguaje, el juego simbólico y la reproducción de conductas por imitación, cuando el modelo copiado está ausente.
Tercer estadio (6 a 7): inteligencia operatoria, permite al niño operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales por acciones virtuales que garantizan la conservación de ciertos invariantes, allí donde la percepción no señala sino variaciones y modificaciones.
El termino operación designa a una acción interiorizada, a lo que llamaríamos habitualmente un pensamiento, la esencia del pensamiento está en la acción. El pensamiento es un acto, pero solidario de otros actos que constituyen con él un sistema. Lo más especifico de tales actos es el ser reversible. La reversibilidad podría definirse, en primera aproximación, como la posibilidad de combinar toda operación con su inversa, de tal manera que ambas se anulen mutuamente.
Cuarto estadio (7 a 11): concreto. El niño necesita aun la presencia concreta de los objetos para poder razonar. 
Quinto estadio (a partir de los 11): operatorio formal. El niño puede desprender de los datos inmediatos, de razonar sobre hipótesis.
La epistemología genética.
La epistemología debe ser interdisciplinaria:
a) Porque el desarrollo de la epistemología ha estado siempre estrechamente ligado al desarrollo de la ciencia.
b) Porque no basta con recurrir a la historia de la ciencia sino que es preciso conocer cuál es el estado actual de la ciencia. Para saber esto no basta con especular. Es necesario trabajar conjuntamente con el hombre de ciencia.
c) Porque la tendencia a la especialización, consecuencia de la complejidad del saber alcanzado, hace imposible que alguien adquiera suma del saber que corresponde a su época.

JEAN PIAGET: EPISTEMÓLOGO Y FILÓSOFO DE LA CIENCIA

Toda historia del pensamiento científico, es la historia de una progresiva escisión entre las ciencias particulares y la filosofía. El hombre que piensa está siempre en la búsqueda de una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquellos que conoce.
El tema de sus preocupaciones fue el desarrollo del conocimiento, considerado como la forma más avanzada de adaptación de un ser biológico a su medio.
El empirismo sostenía que la fuente de conocimiento está en los datos de la experiencia inmediata. La epistemología que va a desarrollar Piaget se asentara en dos disciplinas que le darán sustento empírico: la psicología y la historia de la ciencia. Comienza a investigar la relación entre los procesos biológicos y los cognoscitivos, el surgimiento del conocimiento en el niño, la génesis de las relaciones lógicas y de las ideas de causalidad. De esas investigaciones comenzó a surgir una nueva disciplina: la Psicología Genética.
La epistemología piagetiana constituye una alternativa frente al apriorismo y al empirismo: el conocimiento no es innato, ni producto de algún tipo de intuiciones, pero tampoco es producto de abstracciones y generalizaciones a partir de las impresiones sensoriales. El conocimiento se construye no es un estado, sino un proceso.
El otro sustento de la psicología genética, la historia de la ciencia. Aquí se presentan también las dos funciones que cumplió la psicología genética: ser verificadora de las aserciones de las diversas epistemologías, y proveer el material de estudios para elaborar una teoría de la construcción del conocimiento.
Se plantearon cuestiones tales como la persistencia durante siglos de teorías demostradas falsas; los obstáculos epistemológicos que frenaron o imposibilitaron desarrollos conceptuales; la construcción de estructuras lógica-matemáticas y su papel en el desarrollo de las ciencias físicas; las raíces sociogenéticas de ciertas problemáticas que generaron nuevas disciplinas.
El desarrollo de los procesos cognoscitivos, desde el niño que gatea hasta la cumbre de la ciencia, obedece a mecanismos constructivos comunes, independientemente de la enorme disparidad de los contenidos.

EPISTEMOLOGÍA: RAÍZ Y SENTIDO DE LA OBRA DE PIAGET.

La teoría integral del conocimiento que surge de la obra piagetiana como constituida por tres niveles distintos de análisis. Un primer nivel está constituido por el material empírico sobre el cual la teoría del conocimiento se ha edificado. Y ese material empírico lo proveen dos disciplinas una creada por Piaget y otra de las cuales es, aclara en su función por Piaget. Una es la psicología genética, la otra es la historia de la ciencia, pero como análisis histórico critico del desarrollo de los conceptos y de las teorías científicas y no como crónica de su desarrollo. El nivel de los hechos empíricos donde necesariamente, con el gran desarrollo de las investigaciones a nivel mundial, surgen nuevos fenómenos o se profundiza el conocimiento de los ya analizados.
El segundo nivel es el nivel de la teoría, la teoría epistemológica ya constituida como teoría constructivista del conocimiento. Y esa teoría no está sujeta a los vaivenes de los nuevos descubrimientos.
Un tercer nivel que es el nivel de aplicaciones: la utilización de la teoría para interpretar la ciencia. “Una ciencia es una institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un sistema sui generis de signos y comportamientos  cognitivos. Un estudio sistemático del desarrollo de un sector cualquiera del conocimiento consistirá necesariamente en desentrañar las raíces sociogenéticas y psicogenéticas del conocimiento en el sector específicos que se estudia y deberá buscar los mecanismos formadores hasta el terreno precientifíco e infracientifico de los conocimiento comunes, en la historia de las sociedades, en el desarrollo del infante, y aun en la frontera de los procesos fisiológicos y de los mecanismo mentales más elementales que condicionan la adquisición de los conocimientos.
El desarrollo en etapas constructivas con reorganizaciones sucesivas es un punto fundamental de la epistemología constructivista, porque ello supone que hay periodos de construcción, periodos de estabilización, periodos de desestabilización, y nuevos periodos constructivos que conducen a las reorganizaciones.
La concepción del desarrollo del conocimiento se presenta así como una alternancia entre dos tipos de periodos o fases:
a) Fases estructurantes que son reorganizativas, constructivas de nuevas formas de organización del objeto de conocimiento
b) Fases estructuradas con formas de organización que permiten permanecer hasta que surgen procesos desestabilizadores.
Hay una temática que suele invocar cuando se insiste en la necesidad de teorías alternativas, dándola por ausente en la epistemología genética: el papel de la sociedad en la construcción del conocimiento. Se afirma y se repite ya como un eslogan que Piaget no tomo en cuenta lo social. Esta queda desvirtuada, ya que la ciencia se caracteriza como institución social que señala que todo conocimiento debe incluir tanto los aspectos psicogenéticos como los sociogeneticos.
Dos aspectos de la relación sociedad/conocimiento. El primero, que el niño no se enfrenta con datos empíricos “puros”. No hay lectura de la experiencia. Desde el comienzo mismos las interacciones con el “mundo exterior”, todo objeto, toda situación que habrá de participar en lo que serán gradualmente actividades que podrán considerarse cognoscitivas tiene un contenido social, una función social, una significación social. El segundo, si pasamos de la Psicogenesis a otros niveles del conocimiento, la obra misma analiza un aspecto de la participación de la sociedad en la base misma de la construcción de las teorías científicas que adquieren importancia en lo que en la teoría piagetiana se llama sociogenésis del conocimiento.

LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA.

Epistemología y Psicología.
Esta fundamental transformación del conocimiento-estado en conocimiento-proceso obliga a plantear en términos un tanto nuevos el problema de las relaciones entre la epistemología y el desarrollo e incluso la formación de la psicología de las nociones y de las operaciones.
Todas las epistemologías y las antiempiristas incluidas, suscitan cuestiones de hecho y adoptan por tanto posiciones psicológicas implícitas, aunque sin verificaciones efectiva, verificación que se impone en buen método. Ahora bien, si la afirmación que hemos adelantado es válida por que respecta a las epistemologías estáticas, también lo es fortiori por lo que hace a las teorías del conocimiento-proceso. Si todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado más complejo y eficaz, resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor exactitud posible. Este devenir constituye un desarrollo, y debe ser examinado desde os estadios de formación.
El primer objetivo que persigue la epistemología genética es, tomarse en serio a la psicología y proporcionar verificaciones en todas las cuestiones de hecho que necesariamente suscita toda epistemología, sustituyendo la psicología especulativa o implícita con que se contenta en general por los análisis controlables.
Los métodos.
La primera regla de la epistemología genética es, una regla de colaboración. Su objeto es estudiar como aumentan los conocimientos, en cada cuestión particular se trata de hacer cooperar a psicólogos que estudien el desarrollo como tal con lógicos que formalicen las etapas o estadios de equilibrio momentáneo de dicho desarrollo y con especialistas de la ciencia conocedores del campo considerado. Hay que añadir, los matemáticos que aseguren el vínculo entre la lógica y el campo en cuestión, y la de los cibernéticos que aseguran el vínculo entre la psicología y la lógica.
El sujeto reconoce normas; de aquí se resultan varios problemas:
1) ¿Cómo llega el sujeto a darse tales normas? Corresponde esencialmente al campo de la psicología. Es asunto del psicólogo determinar si las normas fueron transmitidas simplemente por el adulto al niño, si provienen solo de la experiencia, si son resultado del lenguaje y de simples construcciones semióticas o simbólicas siendo a la vez sintácticas y semánticas, o si constituyen el producto de una estructuraciones en parte endógena y que procede por medio de equilibrios  autorregulaciones progresivas.
2) El problema de la validez de las normas. Ahora debe ser el lógico quien formalice las estructuras propias de estas sucesivas etapas; las estructuras preoperatorias o las estructuras operatorias.
3) La cuestión del interés o de la falta de significado de los resultados obtenidos para el campo científico considerado.

ASPECTOS METODOLÓGICOS Y NOCIONES BÁSICAS DE LA TEORÍA.

La acción constitutiva de los conocimientos.
Esta teoría se va a considerar que el corazón de conocimiento está constituido por la acción transformadora sobre el mundo. Desde esta perspectiva no se va a suponer que haya un objeto dado, terminado y frente a él un sujeto dado con autoconciencia de sí mismo, y que ambos estén enfrentados en esa extraña relación que es la relación de conocimiento.
En su relativo comienzo no hay objeto ni hay sujeto como entidades contrapuestas, sino que desde un principio hay una actividad practica sobre el mundo que progresivamente se va ir diferenciando en un polo llamado objeto y un polo llamado sujeto.
El punto clave del conocimiento está en la acción transformadora sobre el mundo. Esta es una hipótesis, está diciendo, en primer lugar, que el conocimiento arranca de una actividad que es llevada a cabo de n modo sistemático sobre el mundo y que esa actividad define al conocimiento. El conocimiento es una acción transformadora en cualquiera de sus niveles.
Se considera la acción como movimientos que están dirigidos sobre objetos externos, que tienen una cierta intencionalidad y que son sobre todo movimientos que tienden a otorgar significación a lo que esta fuera del organismo. Se afirma que ese mundo externo adquiere sentido en virtud de la propia acción llevada a cabo sobre él, entonces se puede hablar de acción. El conocimiento sigue siendo acción en la medida en que se trata de una transformación, en la medida en que hay una actividad productora de significaciones.
Transformar los objetos no quiere decir que se modifiquen sus propiedades actuales, sino más bien que se le adicionan propiedades que derivan de la acción sistemática y no son extraídas del objeto mismo.
Solo se conoce al objeto por la acción que lo transforma: por un lado, se pueden modificar las posiciones, el movimiento o las características de los objetos en la perspectiva de explorar su naturaleza; por otro lado, se puede enriquecer al objeto con características o propiedades nuevas que mantienen sus características o relaciones previas.
La significación no es dada por lo que se ve directamente sino por la acción, que asimila lo que se ve a cuadro de posibles acciones. Se percibe el esquema del objeto y no al objeto de modo directo.
Realismo, interaccionismo, constructivismo.
El mundo existe independientemente del conocimiento del chico, y existe independientemente del conocimiento de los adultos, y existe independientemente del conocimiento de los científicos. Piaget aceptaría esto, pero él no se cuestiona nada acerca de la naturaleza de la realidad, lo que a él le interesa el un realidad independiente del conocimiento. Lo real es producto de lo que se lleva a cabo sobre ellos.

CLASE II, III Y IV.

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Y PRIMEROS CONOCIMIENTOS.

El objeto permanente.
Se considera que un bebé construye la noción de objeto permanente cuando “concibe” que las cosas estén aunque él no las vea. La permanencia es ir más allá, inferir que mas allá de lo que ve, las cosas están. Cuando se habla de objeto permanente, se habla de cómo un bebe concibe al moverse en el mundo de las cosas, que él es una cosa entre las cosas. Esa es la categoría de objeto permanente que nos permite vivir. Hay algo que perdura. El tema es como se llega a concebir esa perdurabilidad.
El sujeto se constituye y construye el objeto permanente en una práctica, en una interacción. La tesis es la construcción. Los indicadores de que el mundo perdura para un bebe son, las conductas de búsqueda o las actividades sistemáticas de búsqueda que el bebe hace al respecto del objeto que se oculta. El objeto sea perdurable para el bebe cuando el busca de manera sistemática el objeto que se esconde.
El objeto permanente es construido por el niño; es el primer objeto que el niño constituye, no es real en sí mismo, sino aquello de lo real que el niño puede organizar como estable. La verdad es que el niño no construye la realidad para él. Y a esa realidad para él, Piaget la llamo objeto, y el objeto permanente es lo que el niño con su acción elabora sobre lo real, qué sentido tiene en su acción lo real. Para el bebe recién nacido hay una indiferenciación entre lo que está afuera y lo que está adentro, no hay distinción entre lo que él hace y las cosas. N hay sujeto ni objeto, hay un organismo, un medio que interactúa de una manera no diferenciada.
Entre el segundo y tercer mes se puede comprobar que, aparecen los primero indicadores de que a un inicio muy tenue de objetividad. Ese inicio viene dado porque hay un inicio de coordinación de esquemas. Por chuparlo y agárralo se vuelve denso, se vuelve perdurable. El objeto es construido. Es la elaboración la que produce el objeto mundo, lo que hay de mínimamente objeto en esta elaboración infantil. El objeto existe solo en la medida en que el bebe lo percibe o actúa sobre él. Y deja de exisistir cuando desaparece del campo de la percepción y/o de la acción.
A los cuatro meses, solamente puede buscar el objeto si se deja visible alguna parte de el. Si el objeto está totalmente oculto, hasta los ocho meses no hay búsqueda.
A los ocho meses, hay una coordinación mas avanzada, cuando lora diferenciar entre fines y medios, al esconder un objeto debajo de otro, aunque ya no lo vea, se dispara la actividad de coordinación del mundo, de manera que el mundo se transforma en medio y en fines, y lo encuentra.
Al año el bebe busca solo donde encontró el objeto, no puede coordinar los desplazamiento del objeto.  El objeto no perdura mas allá del lugar donde tuvo éxito encontrándolo anteriormente. En este momento se logra el objeto permanente desde le punto de vista de los desplazamientos visibles del objeto. Cuando es desplazamiento es invisible, el chico tiene que dar un salto más. Ahora, el objeto permanente va a ser representativo. Y esto es más difícil. Cuando el objeto se desplaza de manera no visible, él tiene que imaginar lo que paso con el objeto. Con el objeto invisible el niño tiene que imaginar, representarse que paso con el objeto que él no vio donde se escondió. Lo cual supone pasar de la acción directa sensoriomotriz en que se basaba el primer objeto permanente a una construcción más avanzada que supone a la división del mundo entre lo que veo y lo que me represento, entre lo que es y lo que puedo imaginar. Esto sería el objeto permanente más avanzado.
El niño empieza a distinguirse de las cosas, en el sentido de que los objetos son para él l que perdura mas allá de lo que él hace con ellos. Porque los busca de manera sistemática. El bebe no viene al mundo con el objeto permanente son que es el resultado de una larga construcción. Donde la palabra construcción querría decir, en principio, producir modos originales de interpretar el objeto. Él produce el objeto, el objeto no le viene dado. El objeto es una construcción. Él no busca porque le objeto permanece sino que el objeto permanece porque lo busca. El niño no sabe primero y luego aprende a buscarlo, sino que él cree que está porque llego a una instancia determinada de su manera de buscarlo.
Si el objeto primero va a A y de A va a B, y luego de B va a C, y el chico va a buscarlo a C, es como si hubiera hecho una inferencia. Es un razonamiento al que se llama inferencia en estado practico, o sea que la permanencia es un resultado de la actividad de los esquemas.
Constructivismo e innatismo en estudios de bebés.
El bebe piagetiano no nace sabiendo. Construye lo que sabe a lo largo de muy complejas interacciones y experiencias con el mundo. En cambio, para los innatistas, la experiencia con el mundo en todo caso es un desencadenante.
Experiencias con bebés.
Para investigar si es aceptable o no que le objeto, como decía Piaget, se construye no antes de los doce meses, los investigadores innatistas hacen una modificación sustancial en el modo de investigar. Van a estudiar el problema con el método de habituación.
Se ha verificado que cuando se le presenta a un bebe un estimulo y el bebe se familiariza con él, se acostumbra; si se mide la salivación o la fijación de la mirada sobre el estimulo, se observa que tiende a mirar cada vez menos aquellos que está familiarizado, se habitúa al estimulo.
A un bebe casi recién nacido le muestran una bola que pende de un hilo a una cierta distancia de una mesa. Si el experimentador hace descender la bola y la bola descansa sobre la mesa, se ve que le bebe se habitúa rápidamente. No le llama la atención que la bola se apoye en la mesa. Cada vez que se le presenta este suceso posible no reacciona. Pero si por un truco usted hace que la bola atraviese la mesa, esto sería un suceso imposible. Uno diría: el objeto está violando una ley física. Si el suceso es imposible, el bebe, fija la mirada intensamente, durante mucho tiempo y saliva mucho. El bebe sabe que no se puede atravesar la mesa, sabe porque atiende demasiado el recorrido de la bola.

EL CONOCIMIENTO EN CONSTRUCCIÓN

Los procesos cognoscitivos
Se llaman sistema cognoscitivo al sistema construido por el investigador para organizar y representar el material empírico del complejo cognoscitivo y que sirve de base para su estudio teórico. Tal sistema quedo caracterizado como un sistema complejo, con sus tres componentes: el subsistema B, referido a la función que cumple en el sistema complejo la actividad biológica; el subsistema S, referido al componente social; y el subsistema C, en el cual incluimos la actividad psicológica o mental que interviene en los procesos cognoscitivos.
No hay para el constructivismo dos teorías del conocimiento. Sino una teoría que debe abarcar todas las etapas del desarrollo individual y social, incluyendo el conocimiento científico.
Clasificación de los aspectos más generales del desarrollo cognoscitivo en tres categorías: 1) los instrumentos comunes de adquisición de conocimiento b) los procesos que resultan de su aplicación; y c) los mecanismo generales que sintetizan estos últimos y les imprimen una variación o dirección general.
Los procesos funcionales básicos
Este punto de partida se retrotrae así al nacimiento mismo del ser humano como organismo. Este organismo tiene ciertas posibilidades de actuar sobre el medio. El ejercicio de esas actividades va a generar los esquemas de acción. Estos son engendrados por la repetición de la acción. Lo más característico de las conductas iniciales de los niños es la repetitividad de las acciones., los movimientos, inicialmente de apariencia caótica, se van ordenando paulatinamente. Luego se regularizan y se van repitiendo en forma coordinada. Esos movimientos ya organizados con un objeto determinado constituyen los esquemas de acción. Los esquemas incluyen, desde el inicio, componentes motores, sensoriales, perceptivos, afectivos y volitivos. Funciona como una totalidad organizada cuyos componentes adquirirán identidad en sucesivas diferenciaciones e integraciones.
Los esquemas presuponen un organismo que interactúa con algo externo a sí mismo. Las acciones repetidas, a través de múltiples encuentros con realidades externas al organismo, no solo generan los esquemas como totalidades organizadas, sino que son, al mismo tiempo, organizantes en tanto ese algo exterior adquiere significación. Y esto está ligado a dos procesos funcionales básicos que son la asimilación y la acomodación.
La asimilación de los esquemas requiere, la acomodación de los esquemas a las propiedades de los objetos. Las asimilaciones cognoscitivas involucran así tanto la construcción de nuevos esquemas como la acomodación de los anteriores y de sus coordinaciones. La epistemología constructiva encuentra aquí su base de asentamiento, en tanto los esquemas de acción se presentan como el nexo que conjunta la triple raíz de su capacidad como órgano asimilador: la raíz biológica, puramente organiza; la raíz que podríamos llamar “orgánico-psicológica”, y la raíz empírica.

BIOLOGÍA Y CONOCIMIENTO

3. La asimilación cognoscitiva
   El hecho esencial del cual conviene partir es el ento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de asimilación a estructuras anteriores. Cualquier conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilación, que es el único que confiere una significación a lo que es percibido o concebido. La importancia de la noción de asimilación es doble. Por un lado, implica la de significación, lo cual es esencial, puesto que todo conocimiento versa sobre significaciones. Por otro lado, expresa el hecho fundamental de que todo conocimiento está ligado a una acción y de que conocer un objeto, o un acontecimiento, es utilizarlos asimilándolos a esquemas anteriores.
   II. Los esquemas de la acción
   Las acciones no se suceden por azar, sino que se repiten y se aplican de manera semejante a las situaciones comparables. Mas precisamente, se reproducen tal y como son si, a los mismos intereses, corresponden situaciones análogas, pero se diferencian o se combinan de manera nueva si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de acciones a lo que, en una acción, es de tal manera trasponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente, o lo que hay en común en la diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción. Se reconocerán los esquemas de orden en las conductas dispares, como las de utilizar algunos medios antes de llegar a la meta, la de colocar cubos por orden de magnitud, la de construir una serie matemática, etc. Otros esquemas de acción son muchos más generales y no desembocan en operaciones interiorizadas tan abstractas.
   III. El esquema estimulo-respuesta
   Los esquemas más elementales a los cuales se asimilan las percepciones son esquemas reflejos o instintivos. Solo que el esquema E->R, que constituye el modelo propio del asociacionismo, es inadecuado en esta forma simplificada, pues un objeto no constituye un estimulo perceptivo. E mas que en la medida en que el organismo que lo percibe es sensible a él; esta sensibilidad al estimulo E significa que este es asimilado a un esquema cuya manifestación constituye la respuesta R. Los esquemas se construyen poco a poco y dan lugar, a diferenciaciones, por acomodación a las situaciones modificadas o por combinaciones múltiples y variadas. Un esquema trae consigo siempre acciones del sujeto que no se derivan, como tales de las propiedades del objeto.
   IV. Equilibracion y autorregulación
   Tratando de descubrir los factores de su formación en el niño, hemos sido llevados a asignarles como razón principal un factor de equilibracion gradual en el sentido de la autorregulación. El problema central de que se ocupara esta obra es el de las relaciones entre las regulaciones cognoscitivas y las regulaciones orgánicas en todos los niveles. Lo esencial de las observaciones anteriores es que estos esquemas cognoscitivos no constan de comienzo absoluto y se desarrollan por equilibraciones y autorregulaciones crecientes.
   2) Sistema epigénetico y desarrollo de las funciones cognoscitivas
   El problema de las preformación o de la epigenesis no tiene nada que lo haga especial de la embriogénesis orgánica y se vuelve a encontrar. En toda su claridad, en la discusión de todas las cuestiones de ontogénesis de las funciones cognoscitivas. Se responderá que el problema está resuelto de antemano, puesto que los diversos aspectos del comportamiento intelectual son reacciones fenotípicas y puesto que un fenotipo es el resultado de una interacción entre el genotipo y el medio. Si, es cierto, pero quedan por comprender, tanto en el campo del conocimiento como en el de epigenesis orgánica, los pormenores de esta colaboración entre el genoma y el medio y, sobre todo, los pormenores de las autorregulaciones o equilibracion progresivas que permiten evitar, a la vez, el preformismo y la noción de una acción exclusiva del medio.
   II. El carácter secuencial de los estadios
   El problema del carácter secuencial en lo que concierne al desarrollo de las funciones cognoscitivas y es importante señalar que, en este campo, los estadios son tanto más claros y distintos y tanto más secuenciales cuanto que nos las tenemos que ver con regulaciones mejor diferenciadas y que versan sobre un campo más amplio.
   En el campo de la inteligencia, hablamos de estadios cuando se satisfacen las condiciones siguientes: 1°, que las sucesiones de las conductas sea constante, independientemente de las aceleraciones o de los retardos que pueden modificar las edades cronológicas medias en función de la experiencia adquirida y del medio social; 2°, que cada estadio sea definido no por una propiedad dominante, sino por una estructura de conjunto que caracterice a todas las conductas nuevas propias de este estadio; 3° que estas estructuras presenten un proceso de integración tal que cada una sea preparada por la precedente y sea integrada en la siguiente. Tres grandes periodos en el caso de la inteligencia operatoria:
   A) Un periodo sensorio-motor, en el trascurso del cual se organizan los esquemas sensorio-motores hasta llegar a actos de inteligencia práctica por compresión inmediata y las subestructuras prácticas de las futuras nociones.
   B) Un periodo que comienza con la aparición de la función semiótica y por una fase preparatoria de representaciones preoperatoria pero que culmina de los siete a los ocho años en la constitución de las operaciones llamadas “concretas”, porque versan todavía sobre objetos.
   C) Un periodo que comienza hacia los once-doce años y esta caracterizado por las operaciones proposicionales con su combinatoria y sus transformaciones según el grupo de cuaternidad que une en un solo sistema a las dos formas elementales de reversibilidad.
   Nos encontramos, en presencia de un sistema epigenetico cuyos estadios pueden ser caracterizados por estructuras suficientemente precisas: coordinación de los esquemas sensorio-motores que alcanzan algunas invariantes y una reversibilidad aproximada, agrupamientos de operaciones concretas, estructuras elementales comunes a las clasificaciones, seriaciones, etc., y combinatoria con un grupo de cuaternidad al tercer nivel.
   III. Las creodas
   Waddington ha propuesto el nombre de creodas para caracterizar estos desarrollos particulares de un órgano o de una parte del embrión, llama sistema epigenetico al conjunto de las creodas, concebidas como si estuviesen más o menos profundamente o bien canalizadas. El interés de la noción, estriba en una nueva concepción de equilibrio que determina tales procesos y que es muy distinto de la homeostasis: hay homeorresis si el proceso formador, desviado de su trayectoria por influencias exteriores, es llevado a volver a ella por un juego de compensaciones coercitivas. Para Waddington todo el mecanismo depende de una red de interacciones más que de la acción de los genes individuales: todo grupo de genes no es ni siquiera homeorresico y el retorno a la trayectoria normal o creoda supone, por lo tanto, un juego complejo de regulaciones. La diferenciación de las creodas está regulada tanto en el tiempo como en el espacio, y las diversas rutas, así como las autocorrecciones que aseguran su equilibrio homeorresico, están sometidas a un control temporal, del que diríamos de buen grado que es una regulación de las velocidades de asimilación y de organización. Así pues, solo al término del desarrollo o de cada realización estructural, la homeorresis cede el paso a una homeostasis o equilibrio funcional. La verdad nos parece ser que toda construcción nocional u operatoria supone una duración optima expresión de las velocidades más propicias de transformación o de asimilación, porque esta construcción lleva consigo cierto número de etapas necesarias cuyo itinerario es el equivalente de una creoda. El crecimiento intelectual tiene su ritmo y sus creodas, lo mismo que el crecimiento físico, lo que no significa, naturalmente, que mejores métodos pedagógicos no acelerarían un poco de las edades criticas señaladas hasta ahora, pero esta aceleración no podría ser indefinida.
   IV: Maduración y medio
   La herencia la maduración abren al niño humano nuevas posibilidades, extrañas a las especies zoológicas de nivel inferior, pero las cuales se deben realizar mediante colaboraciones con el medio. Estas posibilidades que están abiertas escalón por escalón, son, pues, esencialmente funcionales, en forma de un poder progresivo de coordinaciones. La sensibilidad a los estímulos es función de los esquemas de asimilación de que dispone el sujeto. Así, pues, la competencia es un caso particular de lo que llamamos asimilación cognoscitiva, pero los esquemas de asimilación se construyen por colaboración entre las capacidades de coordinación del sujeto y los datos de la experiencia o del medio.
   V. Homeorresis y homeostasis. El problema es el de las relaciones entre la equilibracion como procesos y el equilibrio como estado final. El equilibrio es un producto de la equilibracion, que hay continuidad y parentesco estrecho entre el proceso formador y el equilibrio que resulta. La equilibracion constituye un proceso muy general, lo cual viene a ser tanto como oponer, compensaciones activas a las perturbaciones exteriores: compensaciones que, varían según los niveles y los esquemas del sujeto, pero que consisten siempre en reaccionar a las perturbaciones sufridas o anticipadas. Esencialmente el equilibrio operatorio se caracteriza por su reversibilidad, porque se ponen en forma estable sistemas de compensaciones. Así, pues es evidente que hay continuidad entre el equilibrio alcanzado y el proceso mismo de equilibracion.
   3. Hipótesis acerca de las relaciones entre las funciones cognoscitivas y la organización vital.
   I. La hipótesis. La vida es autorregulación. Los procesos cognoscitivos se nos manifiestan simultáneamente como la resultante de la autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior. Los conocimientos no constituyen una copia del medio, sino que son un sistema de interacciones reales que reflejan la organización autorregulada de la vida tanto como a las cosas mismas. Los conocimientos no partes ni del sujeto ni del objeto, sino de las interacciones entre sujeto y objeto y de interacciones provocadas por las actividades espontaneas del organismo y por estímulos externos. A partir de estas interacciones primitivas donde los factores internos y externos colaboran de manera inseparable, los conocimientos se orientan en dos direcciones complementarias. La primera es la más esencial en lo respecta a las condiciones de adaptación del medio, es la de la conquista de los objetos o conocimiento de los datos del ambiente, lo cual conducirá, a la objetividad en la comprensión de los real. Pero esta conquista del objeto no es, una simple copia de la realidad puesto que intervienen factores de regulación que obedecen al hecho de que todo conocimiento está ligado a acciones y de que el desenvolvimiento de las acciones supone su coordinación. La segunda dirección, es una toma de conciencia de las condiciones internas de esas coordinaciones, lo cual conduce por reflexión a las construcciones lógico-matemáticas que, en el niño, preceden inclusive en su forma elemental, a los conocimientos físicos un poco sistematizados.
   II. Los órganos de la regulación interna. El hecho fundamental del cual vamos a partir es el de que solo el sistema nervioso, instrumento de las funciones cognoscitivas, constituye un órgano especializado de regulación funcional, mientras que el sistema endocrino consiste en un órgano de regulaciones a la vez estructurales y funcionales.
   III. Funciones cognoscitivas y regulación de los intercambios. En lo que consiste el comportamiento: un conjunto de elecciones y de acciones sobre el medio, que organiza de manera optima los intercambios. El aprendizaje no constituye de ninguna manera excepción a esta definición, pues, al adquirir condicionamientos o nuevos hábitos, el ser vivo asimila las señales u organiza esquema de acción que se imponen al medio, a la vez que se adaptan a él. Luego hay una asimilación activa del nivel de comportamiento y las funciones cognoscitivas obedecen, como las demás, a las leyes muy generales de la asimilación y de la adaptación, pues los esquemas de acción constituyen, como los demás formas de organización vital, pero formas funcionales de estructura dinámica y no material.
   Queda por comprender por qué razones se constituye funciones propiamente cognoscitivas. La razón es la de que los intercambios funcionales que caracterizan un comportamiento suponen, como cualquier otra forma de organización vital, sus propias regulaciones  que una autorregulación es tanto más necesaria cuando más se trata de un dominio fluido de campo ilimitado y mucho menos acotado por condiciones restrictivas como lo están los sistemas materiales. Se trata de comprender las posibilidades de formaciones de estas autorregulaciones cognoscitivas.  El problema es simplemente entender de donde sacaran las funciones cognoscitivas, los instrumentos de la autorregulación que están llamados a ejercer. La autorregulación cognoscitiva utilizara los sistemas generales de autorregulación orgánica que se encuentran en todos los niveles genéticos, morofogeneticos, fisiológicos y nerviosos, y sin más los adoptara a esos datos nuevos que constituyen los intercambios con el medio en el seno del comportamiento. Distinguir lo verdadero de lo falso y proporcionar los medios de mantenerse en la vereda. Y es sin duda esta función normativa precisa y bien delimitada la que distingue más claramente los mecanismos cognoscitivos.
   IV. El factor de equilibracion. Tres grandes factores del desarrollo orgánico: la programación debida al genoma, las influencias del medio y los factores de equilibracion o autorregulación, que no son, propiamente, ni hereditarias ni adquiridos desde el exterior. La conclusión de esta resume hipótesis directrices. La organización vital es un sistema equilibrado. Pero el equilibrio orgánico no presenta más que una estabilidad relativa en los terrenos mismos donde está mejor protegido. El genoma está aislado al máximo con relacional medio; sin embargo, trastornan su equilibrio las mutaciones, etc., A pesar de esta situación optima. El sistema epigenetico es más abierto aun, pero se equilibra gracias a proceso múltiples, uno de los cuales es la homeorresis. Los sistemas fisiológicos son mucho más abiertos y sin embargo reaccionan por las homeostasis de un medio interior tanto más notablemente estable cuanto más evolucionado y diferenciados son los grupos zoológicos.

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIÑO

Los invariantes funcionales de la inteligencia y la organización biológica.
El organismo se adapta construyendo materialmente formas nuevas para introducirlas en las del universo, mientras que la inteligencia prolonga una creación de esa naturaleza construyendo mentalmente unas estructuras susceptibles de aplicarse a las del medio.
Existen, en efecto, en el desarrollo mental, elementos variables y otros invariantes. Estos funcionamientos invariantes entran en el marco de las dos funciones biológicas más generales: la organización y la adaptación.
Es preciso distinguir la adaptación-estado y la adaptación-proceso. En ese estado, nada es claro. Al seguir el proceso, las cosas se perfilan: existe adaptación cuando el organismo se transforma en función del medio, y cuando esta variación tiene por efecto un crecimiento de los intercambios entre el medio y él mismo favorables a su conservación.
Si denominamos acomodación al resultado de las presiones ejercidas por el medio, podemos decir en consecuencia que la adaptación es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
La inteligencia es acomodación en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo proporcionado por la experiencia. La adaptación intelectual implica un elemento de asimilación, de estructuración mediante la incorporación de la realidad exterior a unas formas debidas a la actividad del sujeto.
La adaptación intelectual es una puesta en equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodación complementaria. El espíritu no puede encontrarse adaptado a una realidad as que si existe una perfecta acomodación. A la inversa, no hay adaptación si la nueva realidad ha impuesto unas actitudes motrices o mentales contrarias a las que habían sido adoptadas al contacto con otros datos anteriores: no existe adaptación más que si hay coherencia, en consecuencia asimilación. La adaptación termina cuando hay equilibrio entre la acomodación y la asimilación.
La organización, desde el punto de vista biológico, es inseparable de la adaptación, por lo que respecta a la inteligencia encontramos este doble fenómeno de la totalidad funcional y de la interdependencia entre la organización y la adaptación. Cada operación intelectual es siempre relativa a todas las demás y que sus propios elementos están a su vez regidos por la misma ley. Las relaciones entre esta organización y la adaptación son las mismas que en el plano orgánico: las principales categorías de que sirven la inteligencia para adaptarse al mundo exterior corresponden cada una de ellas a un aspecto de la realidad, del mismo modo que los órganos del cuerpo son relativos cada uno de ellos a un carácter especial del medio, pero, además de su adaptación a las cosas, están implicadas las unas en las otras el punto de que es imposible aislarlas lógicamente.

CIENCIA, PSICOGÉNESES E IDEOLOGÍA

En el comienzo del periodo sensorio-motriz, no tiene lugar solamente en función de impulsos internos, las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos “puros”. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada al sistema de significaciones que le otorga el medio social. Es desde esta perspectiva que nosotros caracterizamos la revolución científica como un cambio de marco epistémico.
Influencia que han tenido en los investigadores las concepciones o creencias aceptadas en cada momento histórico. El problema relativo a los mecanismos de acción de dichas concepciones o creencias de un cierto grupo social sobre el desarrollo cognoscitivo de un individuo. El tema central que nos preocupa en este capítulo es el punto preciso de pasaje de la sociología del conocimiento a la sociogénesis del conocimiento.
¿Cuál es el mecanismo por el cual actúa un paradigma epistémico? Un sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal de instrumentos cognoscitivos que le permiten asimilar, y por consiguiente interpretar, los datos que recibe de los objetos circundantes, pero también asimilar la información que le es transmitida por la sociedad en la cual está inmerso. Esta última información se refiere a objetos y a situaciones ya interpretadas por dichas sociedades. A partir de la adolescencia, cuando se han desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto dispone a, además de dichos instrumentos, de una concepción del mundo que condiciona la asimilación ulterior de cualquier experiencia. Esta concepción del mundo actúa a diferentes niveles y de diferente manera en cada nivel.
Hay una mayor continuidad entre el pensamiento precientifíco y el científico, en tanto los mecanismos en juego en el proceso cognoscitivo son los mismos; y, por otra, consideramos que hay un cierto tipo de ruptura cada vez que se pasa de un estadio al otro; tanto en la ciencia como en la Psicogenesis. Podemos aceptar sin dificultad que se trata de una ruptura, pero en el sentido de un cambio de marco epistémico.
Una vez constituido un cierto marco epistémico, resulta indiscernible la contribución que proviene del componente social o del componente intrínseca al sistema cognoscitivo. Así constituido, el marco epistémico pasa a actuar como una ideología que condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia. Dicha ideología funciona como obstáculo epistemológico que n permite desarrollo alguno fuera del marco conceptual aceptado. Solo en los momentos de crisis, de revoluciones científicas, hay una ruptura de la ideología científica dominante y se pasa a un estadio diferente con un nuevo marco epistémico.
La noción de paradigma dentro de la teoría de Kuhn no es susceptible de una definición precisa. Sentido básicos de la noción de paradigma:
a) Matriz disciplinaria o paradigma en sentido estricto. Este tipo de paradigma podría ser definido como un cuerpo característico de creencias y concepciones que abarcan todos los compromisos compartidos de un grupo científico.
b) Ejemplares: soluciones típicas de problemas concretos que el grupo científico acepta como característicos de la teoría.
El segundo sentido, cuando un paradigma domina la actividad en una comunidad científica, no solo determina cuales son las teorías y leyes que se sostienen como válidos, sino también cuales problemas y métodos de soluciones son reconocidos como científicos.
El desarrollo de la ciencia queda así caracterizado por Kuhn  como largos periodos de ciencia normal con intervalos excepcionales de ciencia revolucionaria.
Si intentamos comprar las posiciones de los cuatro filósofos de la ciencia que hemos considerado (Popper, Kuhn Feyeraben y Lakatos), podemos tomar dos ejes de referencia, en forma de dos pares alternativas:
a) Racionalidad versus irracionalidad. Popper y Lakatos. Buscan la racionalidad a través de criterios para determinar cuándo y cómo una teoría es sustituida por otra. Feyerabend borra la distinción entre objetivo y subjetivo, así como racional e irracional. Kuhn pretende salvar un resto de racionalidad basándose en las reglas de juego en la práctica de una comunidad científica, pero no indica mecanismo racional del cambio científico ni criterios para señalar progreso alguno en la ciencia.
b) Metodología descriptiva versus metodología normativa.  Kuhn y Feyerabend intentaban describir ex post facto como procede la ciencia y como ha tenido lugar su desarrollo histórico. Popper y Lakatos establecen una heurística, una metodología que fija normas. Ellos no solo distinguen entre ciencia y pseudociencia, sino que formulan reglas que regulan el comportamiento científico.
En la década de los cincuenta,  comienzan las divergencias. Todos están de acuerdo en que el análisis de la ciencia no puede reducirse a las justificación de las teorías; pero difieren entre sí acerca de cómo hay que  introducir el proceso de descubrimiento. Las diferencias son patéticas. Para los empiristas lógicos había una lógica de la justificación; pero no una lógica del descubrimiento. Para Popper no hay lógica de la justificación; solo hay requerimientos generales para evaluar hipótesis, sin que ello llegue a constituir una lógica del descubrimiento. Para Hanson hay una lógica del descubrimiento  una lógica de la justificación, pero son distintas. Para Feyerabend no hay ni lógica de la justificación, ni lógica del descubrimiento.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE ACCIÓN Y SU SIGNIFICADO EN LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

Concepto de esquema
Toda teoría epistemológica plantea siempre una relación entre el sujeto cognoscente S y el objeto de conocimiento O. En esta teoría no se parte del objeto del conocimiento ni del sujeto de conocimiento sino de la interacción dialéctica entre S y O.
El conocimiento elemental se trata siempre de una asimilación activa del sujeto que incorpora los objetos a los sistemas sensorio-motrices, a aquellas acciones propias que son susceptibles de reproducirse y cambiarse entre sí. Un cierto equilibrio entre la asimilación de los objetos a la actividad del sujeto y la acomodación de esta actividad a los objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento.
La acción es constitutiva de todo conocimiento. La interacción entre el sujeto y el objeto involucra el doble proceso de asimilación y de acomodación. El funcionamiento asimilativo y acomodativo supone siempre algún tipo de organización. Por medio de la acción los objetos serán incorporados por el sujeto a los esquemas de acción.
La noción de esquemas expresa entonces el conjunto estructurado, de aquellos caracteres que le permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos.
El concepto de esquema de acción se refiere a estructuras cognitivas generales, no especificas de ningún periodo particular. A lo largo de la vida los esquemas se denominan de diferente manera: esquema de acción práctica sensorio-motriz, esquemas representativos y esquemas operatorios. 
Notas constitutivas de la noción de esquema.
El esquema es un instrumento de conocimiento que a su vez estructura el conocimiento. No se constituye más que funcionando, y no funciona más que en la experiencia; por lo tanto, lo esencial es la actividad estructurarte que origina los esquemas. En este sentido constituyen marcos asimiladores que permiten atribuir significaciones a la realidad.
Asimilar un objeto equivale a atribuiré una significación. El significado conferido a un hecho externo depende de los instrumentos con los que cuenta un sujeto y en ese sentido el sujeto transforma el objeto a través de esa incorporación de significaciones. Pero a su vez, el objeto exigirá modificaciones o ajustes del esquema asimilador; el objeto es modificado por el sujeto, que al mismo tiempo es obligado a modificarse por aquel.
Los esquemas son creados y modificados por el funcionamiento intelectual, se construye poco a poco pero no tiene nunca un comienzo absoluto; se derivan siempre de esquemas anteriores que se van remontando cada vez mas hasta llegar a los reflejos.
Los esquemas de acción se modifican, lo crucial es el proceso de coordinación por asimilación reciproca entre los esquemas de acción. La coordinabilidad de los esquemas de acción va permitiendo progresivamente una solidificación del mundo, es producto de la puesta en relación que el sujeto hace sus esquemas de acción.
Los esquemas de acción práctica o sensorio-motrices son los que caracterizan la primera etapa de la vida: a inteligencia sensorio motriz. Es inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de acción, construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación. Esas construcciones se efectúan exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación senso-motora de las acciones.
El niño llega a ser capaz de interiorizar esas conductas, lo que hace posible que los esquemas de acción puedan convertirse en esquemas representativos. El nacimiento de la representación implica una diferenciación de los significantes y de los significados.
Los esquemas representativos son esquemas de acción práctica interiorizados. Se asiste a una reconstrucción de la evolución ya cumplida en el plano sensorio-motor. Para reconstruir esas estructuras en pensamiento el sujeto se enfrentara en este nuevo plano, con las mismas dificultades que ha logrado en la acción inmediata.
Gracias al progreso de coordinaciones, estas acciones interiorizadas adquieren un carácter de operaciones. Los esquemas de acción representativos se coordinan gradualmente, para formar sistemas de acciones cada vez más complejos e integrados. Estas totalidades son las denominadas estructuras operatorias.
Los esquemas operatorios son esquemas de acción interiorizados agrupados en totalidades.
Los esquemas de acción practica, los representativos y los ya coordinados entre sí formando totalidades reversibles u operaciones son todos esquemas, son todos marcos asimiladores que permiten comprenden la realidad.
Extensión de la noción
Llamaremos esquemas procedimentales a las secuencias de acciones que constituyen un medio para alcanzar un objetivo. Se estudian los esquemas ahora los esquemas desde el punto de vista, desde su utilización en contextos determinados y desde el modo en que estos usos dan pie a la formación de conocimiento.
Investigaciones que se dirigen hacia nuevos campos de conocimientos no estudiados por Piaget. Encontramos de algún modo la idea de esquemas. En todas ellas se cumple la misma función: aquellos que se conoce depende de los marcos asimiladores del sujeto desde los cuales se otorga significación, es decir de sus esquemas.

LAS CONSERVACIONES FÍSICAS, SUS PRECURSORES Y LAS INVARIANTES DEL PENSAMIENTO

La noción de materia
Antes de que los chicos conciban la conservación de una propiedad especifica con la cual se diferencia al soporte de las propiedades, el chico conserva la cantidad del soporte, y a esto se llama conservación de la materia.
Primero el chico construye una noción, que apunta a una entidad enteramente teórica, no observable  a partir de la cual se va poder concebir la conservación de propiedades específicas del objeto. A esta especie de conservación cuantitativa de esta cualidad indiferenciada, la podemos llamar conservación de la materia. La materia se va a conservar por medio de argumentos lógicos en la instancia inicial.
Dos años antes de que el chico pueda conservar el peso, y bastante tiempo antes de que lo pueda conservar en términos de medida, puede conservar la cantidad de esa propiedad a que hacemos referencia. En principio, no hay apelaciones a las unidades de medición, sino a la lógica.
¿Por qué se adquiere primero una noción más abstracta? El punto está en que el peso es más observable que la materia. El hecho de que sopesar es una acción especializada, que hay que estimar con bastante precisión, y es difícil coordinar acciones sucesivas de sopesar. En última instancia para pesar objetivamente no basta comparar las impresiones vividas durante el acto de sopesar, sino que hay que trazar un sistema de relaciones entre lo observado en la balanza. Hay que delegar en la balanza el poder de comparar a partir de nuestras vivencias de peso. Pero ello involucra la realización de inferencias lógicas, el aspecto físico del peso es un obstáculo para poder pensar lógicamente el problema de la conservación del peso.

LAS OPERACIONES INTELECTUALES

La génesis de la conservación de sustancia
Etapas en la historia de la formación de la noción de sustancia: un nivel de no-conservación, un nivel intermediario y un nivel de conservación propiamente dicho.
Nivel 1. Hay, por un lado, observables sobre el objeto; y por el otro lado, hay observables sobre la acción misma que se lleva a cabo sobre el objeto.
 Además de los observables, los niños formulan hipótesis que equivalen a un conocimiento. La respuesta de los chicos en el nivel 1 se orienta en la dirección de la deformación, justamente porque están completamente centrados en la finalidad de la acción.
Hay que enfatizar que este niño no “ve” el adelgazamiento de la bola al pasar al estado de salchicha, como si lo ignorara. Este hecho no es una tontería, porque para un empirista el niño debería ver el adelgazamiento, ya que se le impone o debería imponerse si fija adecuadamente su atención; al contrario, según esta teoría, no se le impone, más bien es una perturbación.
Un mecanismo intelectual que podríamos llamar represión cognoscitiva, que consiste en ignorar o desconocer lo que perturba. El proceso de represión cognoscitiva pone en evidencia que en cualquier conocimiento la observación no es un mero derivado del impacto del mundo sobre el sujeto, sino que tiene que ver con la manera en que el sujeto la interpreta en los términos de su actividad esquemática. Nuestro sujeto hace en la fase de no-conservación franca una hipótesis fuerte vinculada con el estado final producida por transformación, y no con la transformación misma.
El conocimiento en sus estados iniciales, por lo general, toma en cuenta los aspectos positivos de os procesos y no considera los aspectos negativos. La fuente de la dificultad cognoscitiva del chico para pensar el problema está en el centramiento sobre el estado final, considerar solo la acción finalizada; es un pensamiento finalístico. Pero, para poder pensar la transformación, el chico debe pensar simultáneamente la posibilidad de la negatividad y la negatividad no es un dato, es una construcción, y el chico no ha construido la negación todavía.
Nivel 2. En este nivel el niño aun se concentra sobre las afirmaciones o los aspectos positivos, es decir, el estiramiento de la bola, pero llega a descubrir dos clases sucesivas de observables sobre el objeto: alargamiento y adelgazamiento. Este nivel no puede ser considerado como intermediario ya que no hay respuestas de conservación aunque sean episódicas, los niños pueden ver los dos observables pero uno después de otro, en una sucesión sin simultaneidad. De esta forma, sigue habiendo la hipótesis de creación de materia y la tesis de no-conservación, aunque los chicos empiecen a tomar en cuenta los dos observables. Estos niños, como los del nivel 1, consideran el incremento de longitud como un incremento de la cantidad; ellos ven la acción de adicionar y de sustraer, el aumento en una dirección y la disminución en otra, como independientes.
Nivel 3. Periodo intermedio. En este no hay reversibilidad de las transformaciones y, por lo tanto, no hay conservación de la cantidad de materia. La relación que los niños de este nivel establecen entre los observables del alargamiento y el adelgazamiento es todavía cualitativa, no involucrando que el aumento del largo implica la disminución del ancho.
Tanto en el nivel 2 como en el 3, lo que se puede observar es la invariabilidad o retorno empírico, que puede ser definida como un retorno al punto de partida.
Esta no-conservación se explica porque las acciones de agregar y de quitar, de alargar y de retornar al punto de partida son exteriores entre si y ello no permite su comparación estricta.
Nivel 4. Hay para ellos una compensación cuantitativa entre el alargamiento y el adelgazamiento. Cualquier modificación de una de las relaciones implica que se modifica compensatoriamente o se contrabalancea por el cambio en la otra relación.
Cada nivel es auténticamente una reconstrucción de un nivel anterior, que no está contenido en el anterior ni tampoco refleja la impronta de la experiencia.
El pensamiento por funciones
En el nivel 2, los niños adquieren dos funciones que distinguen claramente. Llamamos función o dependencia funcional, cuando la variación de una propiedad depende de la variación de otra.
Es como si los chicos pensaran en términos de funciones, pero no de funciones simultáneas sino sucesivas, o sea, en términos de una función seguida de otra función.
Los chicos piensan en términos de funciones, lo que equivale a decir que tienen una semilogica, tienen la mitad de la lógica. Es decir, cuando un chico piensa en una dirección no puede pensar simultáneamente en la dirección contraria.
Lo que finalmente le falta al niño es compensar exactamente las dos variables en juego; es un peso más que los chicos intermediarios no pueden hacer todavía, y sería equivalente a cuantificar. Cuantificar estrictamente la materia es compensar de modo lógico la variación de una relación con la variación de la otra. Es decir, no meramente que covaríen, sino que una transformación implique exactamente la transformación contraria, no hay solo una covariacion cualitativa.
EL logro de la conservación operatoria
En el nivel 4, los chicos puede relacionar lógicamente las dos observables, de manera tal que la variación de un observable implica exactamente la variación del otro, y hay una conservación propiamente dicha de la materia, una conservación de la cantidad. En el nivel 4 los niños han construido un sistema lógico, tienen un pensamiento estructurado lógicamente. Dicho pensamiento lógico aparece al investigador por medio de las tres vías de argumentación: la identidad, la reversibilidad y la compensación de las diferencias.
La primera argumentación toma la forma de “es la misma plastilina” o “usted no agrego ni saco nada”; la segunda argumentación puede ser que “se puede volver a colocar como antes” o “porque podemos volver de la salchicha a la bola” o “si se volviera a hacer la bola hay igual de pasta”; la tercera argumentación suele tomar la forma de “es más larga – la salchicha, comparada con la bola inicial pero más delgada; es siempre lo mismo”.
Un indicador clínico del pensamiento lógico es la actitud del chico que está seguro de su respuesta porque la justifica lógicamente. Un chico no hace ninguna comprobación empírica, deduce estrictamente que necesariamente una variación involucra la otra; llega a ser evidente que una transformación implica la contraria.
El concepto de operación
En el caso de la sustancia, es evidente que al final de la génesis, lo que se adquiere es un sistema de actividades intelectuales o de acciones intelectuales que permiten que los niños den argumentos, que se llama argumentos de conservación. El niño ha construido un sistema de acciones interiorizadas que tiene una serie de características que la definen como una operación intelectual.
La operación es una actividad llevada a cabo de manera interiorizada. Esas acciones interiorizadas tienen un rasgo peculiar, que es el hecho de que cualquier transformación se puede hacer en un doble sentido de manera simultánea e inmediata. Quiere decir que una transformación se compensa por otra y su resultado es una propiedad invariante.
Esa reversibilidad da lugar a una propiedad invariante. En este caso, la propiedad invariante es la cantidad de materia.
Otra propiedad para que haya operación intelectual: el niño, el sujeto, debe tener conciencia de la necesidad de esa transformación.
El sujeto da argumentos de conservación y, a sus ojos, esa compensación reversible es necesario, esto que se llamaba concepto de invariancia a priori.
“Haceme una escalerita de menor a mayor”, los chicos de tres, cuatro años los ordenarían de a pares. El problema central de un chico pequeño es que los elementos son grandes o pequeños. Lo que no puede pensar es que un palito que es mayor que otros es menos a su vez que otro.
Luego: segundo nivel. Los chicos empiezan a hacer la escalerita. Comparan cualquiera con cualquiera, uno con uno, y la van haciendo.
El niño mas chiquito no sitúa el palito respecto del más grande y el más chico: él compara solamente de a dos, porque para él hay grande o pequeño.
La conmutabilidad, los pedazos cambian de posición, pero su composición es la misma.
Un niño es operatorio cuando dice: “Mire, si yo me pongo del otro lado, para que sea lo mismo, tendría que ver adelante lo que antes estaba atrás”. Cuando se pasa de una perspectiva a otra, las relaciones cambian, pero una se hace reversible para la otra.
Ya no son las que él tenía privilegiadamente, sino que su mirada es una de las tantas miradas que puede sumir sobre el objeto cuya articulación le da la totalidad.
La operatoriedad es llegar a un pensamiento que articula y lo que queda  es una totalidad que se conserva porque se articularon los movimientos de ida y la transformación. Bueno, a eso llamamos operación intelectual.

LOS PROCESOS FUNCIONALES Y LAS TESIS BÁSICAS DE LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

La equilibracion de los sistemas de conocimiento
Entre la biología y el conocimiento hay más que una superficial analogía, hay formas comunes de organización caracterizadas por la auto-regulación y una tendencia al equilibrio. Junto con el programa genético y el rol de medio en que viven los organismos, la auto-organización y la equilibracion constituyen una tendencia básica de a materia orgánica.
Desde la niñez hasta las personas adultas, se puede hablar de un principio de continuidad funcional para los procesos constructivos del conocimiento.
Piaget da una definición amplia de la equilibracion: “un proceso que lleva desde ciertos estados de equilibrio aproximado a otros, cualitativamente diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y reequilibraciones.
Se puede hablar, entonces, de una secuencia equilibrio/ desequilibrio / reequilibrio de los esquemas que van desde un cierto estado de equilibrio a estados más avanzados, pasando por una fase de desequilibración y por otra ulterior de reequilibración. Esta secuencia resulta del juego de asimilación y acomodación y se asocia con los conceptos de perturbación / regulación / compensación. Estamos ante un proceso ininterrumpido de construcción: el concepto de perturbación hace referencia al desequilibrio, mientras que los de regulación y compensación conciernen a las reequilibraciones que les siguen.
Si lo propio de un esquema es la tendencia a incorporar objetos y situaciones a sí mismos, hablamos inicialmente de un equilibrio momentáneo, siempre móvil, ente acomodación y asimilación. Ahora bien, la reorganización profunda de los esquemas depende de los desequilibrios, que rompen aquel equilibrio momentáneo entre asimilación y acomodación.
Dichos desequilibrios obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su superación, son más bien desencadenantes de los procesos de elaboración.
Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para llevar a cabo su actividad de asimilación, las que se deben a los objetos o a las situaciones que enfrentan.
Tales perturbaciones dan lugar, a las compensaciones entendiendo por tales a la acción en sentido contrario a un efecto de conocimiento dado “que tiende a anularlo o neutralizarlo”. Dos formas clásicas: modificando el esquema en sentido opuesto, por inversión; o compensando por reciprocidad, lo que da lugar a una diferenciación del esquema.
La equilibracion de los esquemas de conocimiento desemboca en sistemas de conocimiento que pueden integrar las perturbaciones. Es decir, que estas dejan de ser tales para convertirse en una instancia de las actividades posibles del sistema. Así, un niño que avanza hacia una interpretación del bloque legara a incluir cualquier nueva perspectiva.
Dentro del sistema más avanzado de perspectivas; cada nueva perspectiva será una variación posible del sistema y no una perturbación. Hablamos de una ampliación en la comprensión y en la extensión del sistema de conocimiento.
El funcionamiento de la equilibracion
La explicación de la construcción del conocimiento por medio del mecanismo de equilibracion trata de conectar e interrelacionar los componentes internos aportados por la actividad del sujeto y los elementos externos provistos por sus relaciones con la experiencia.
Podemos diagramar el sistema cognoscitivo constituido por las interacciones entre sus componentes, los observables del sujeto y del objeto, así como las coordinaciones entre los observables. En un sistema cognoscitivo, esos elementos se interdefinen.
Un observable es lo que cree constatar un sujeto o lo que puede ser establecido por su experiencia de los hechos. En cambio, las coordinaciones involucran inferencias y van más allá de los observables. Para Piaget, la distinción no es absoluta, ya que lo que es observable en un nivel de conocimiento depende de las coordinaciones del nivel precedente.
Las coordinaciones de las acciones adoptan la forma de inferencias que van más allá de los observables, en un nivel dado de conocimiento.
Las compensaciones
Este proceso de equilibracion puede ser concebido simultáneamente como una progresión de las compensaciones.
Tres tipos de compensaciones: la reacción Alfa, caracterizada por la ausencia de un intento de incorporar o integrar las perturbaciones al sistema de conocimiento. O sea, las perturbaciones son simplemente ignoradas o activamente removidas.
La reacción Beta, involucra una modificación del sistema para tratar de acomodarlo a una perturbación externa.
La reacción Gamma, consiste en la anticipación de las perturbaciones. En cuanto a las posibles variaciones, ellas son totalmente integradas al sistema, dejan de ser perturbaciones y se convierten en simples transformaciones potenciales del sistema. En efecto, cualquier posible transformación es compensada por una transformación inversa y cualquier posible afirmación por su negación.
La equilibracion de la noción de sustancia: una síntesis
 Nivel 1. Con respecto a las compensaciones, la otra dimensión del estiramiento, esto es el adelgazamiento, es ignorada. Ante la perturbación a sus hipótesis, los chicos ponen en juego el mecanismo al que llamamos Alfa, el tipo mas elemental de reacción ante una situación conflictiva para un sistema de conocimiento. Este mecanismo de compensación de la perturbación se realiza por medio de la represión o el desconocimiento de ese observable, aunque sea perceptible.
Nivel 2. Probablemente, todavía opera reacción Alfa, ya que admitir un observable se deja fuera de juego al otro.
Nivel 3. Los Obs S se diferencian en el sentido de que la acción de alargar el cilindro se hace solidaria de la acción de adelgazarlo. Según Piaget, esa diferenciación se debe a un feedback desde los Obs O.
Hay una simultaneidad cualitativa pero no una articulación cuantitativa. No se ha logrado todavía la reversibilidad operatoria por ausencia de compensaciones exactas entre las propiedades.
Admitir una perturbación como variación y ya no como perturbación, esta acomodación bajo ciertas circunstancias a la variación que permite asimilar la perturbación al sistema de pensamiento, es una reacción Beta, un tipo de compensación. En la reacción Beta hay una integración a posteriori de la perturbación, es decir, empiezan a ser variaciones de un sistema.
Nivel 4. No hay perturbaciones, sino que el proceso de regulación de las variaciones se ha vuelto perfecto, en el sentido que se puede prever sin ningún tanteo, coordinando las transformaciones, que la cantidad de materia se conserva. Aquí las variaciones articuladas entre si se hacen necesarias lo que involucra compensaciones Gamma: cada variación de una propiedad implica una variación compensatoria de la otra propiedad; las perturbaciones han desaparecido en el sistema de operaciones. Esta compensación de cada transformación mantiene la propiedad de la invariante cuantitativa.
La construcción de negaciones
Los desequilibrios se producen por el predominio de las afirmaciones sobre las negaciones. Esto quiere decir que el conocimiento está centrado primeramente en los resultados de la acción. Ante un problema que requiere establecer relaciones entre sus componentes, la centración en uno de los aspectos impide inferir dicha articulación. En cambio, la equilibracion resulta de un proceso de construcción de las negaciones que se pueden articular con las afirmaciones. Una vez más, apelamos al estudio de la conservación de la sustancia.
Los niños del primer nivel se centran en una dimensión de la deformación. Hacen una afirmación no compensada. En el segundo nivel, el cambio en el grosos del cilindro no es concebido como una negación que compensa los cambios de alargamiento, ni viceversa. Cada centración es una afirmación sucesiva, pero incoordinada con la otra.
En el tercer nivel, cada afirmación es compensada separadamente por su respectiva negación. Pero las acciones de hacer algo más largo y más delgado no se articulan o no se combinan, tomadas junto con sus negaciones, en una estructura singular.
En el cuarto nivel, al estirar la bola, el incremento de la longitud coincide con el decrecimiento del grosor, y el crecimiento e este último es exactamente equivalente a la negación del incremento del alargamiento. 
La abstracción reflexionante
El pasaje de un nivel de equilibrio de los conocimientos a otro más avanzado y hemos señalado que en dicha reorganización interviene un instrumento básico: la abstracción reflexionante.
Abstraer quiere decir aislar una propiedad de un objeto o un aspecto de un contexto. Piaget llama a esta abstracción empírica.
En la abstracción reflexionante, la propiedad se abstrae no del objeto sino de las acciones que se llevan a cabo sobre el objeto, y especialmente de las coordinaciones de la acción. Así, la seriación propiamente operatoria constituye un sistema nuevo que se abstrae de los actos prácticos de ordenar los objetos.
Esta abstracción es reflexionante en un doble sentido: por un lado, es un reflejamiento en el sentido de que las acciones son trasladadas a otro plano. Por el otro laso, es una reflexión ya que se trata de reorganizar las relaciones de coordinaciones extraídas de un nivel anterior, sobre la base de nuevos datos. Sobre un alto nivel, la propiedad abstraída de un más bajo nivel se integra en una nueva estructura.
Abstracción reflexionante se refiere a una operación que previamente era meramente realizada o llevada a cabo a ser objeto de una operación en un nivel más alto.
Dicha abstracción está ausente en el nivel 1, ya que los sujetos llevan a cabo la acción de adicionar en 2 o 3, pero sin considerar cuantas veces ellos lo hacían. En el nivel 2A comienza la abstracción reflexionante, pero permanece aun cualitativa: el niño reconoce que debe adicionar dos objetos más veces que si adiciona tres para llegar al mismo resultado. En el nivel 2B se completa la abstracción relfexionante, al menos al respecto de la tarea de multiplicar las fichas.
Un tipo de abstracción, asociada a la reflexionante, pero que consiste en tomar conciencia retroactiva de la construcción realizada. Se trata de una tematizacion o reflexión sobre la reflexión, que se puede denominar abstracción reflexionada.
Las abstracciones empíricas contribuyen al conocimiento físico del mundo. En contraste, las abstracciones reflexionantes están en la fuente del conocimiento lógico-matemático, ya que se extraen de las coordinaciones de las acciones. Este tipo de abstracciones solo puede operar si se apoya en los resultados comprobables.
La abstracción empírica no es puramente empírica, en el sentido de que pudiera derivar únicamente de una lectura de la experiencia. Para poder abstraer una propiedad de un objeto es necesario utilizar instrumentos de asimilación.
Algunas tesis básicas de la teoría
1) Tesis constructivista. La actividad cognitiva da lugar a la construcción del sujeto y del objeto, en diversas escalas, tanto en el desarrollo individual como en la génesis de la ciencia. Se construyen los instrumentos para asimilar las situaciones experenciales, para dar sentido a las situaciones que se enfrentan. Pero, a la vez, el objeto interviene porque es la fuente de los “datos” que elabora el sujeto y opone resistencia a sus hipótesis. En síntesis, el sujeto se prolonga por sus acciones en el objeto y reactúa sobre él, enriqueciéndolo con las propiedades derivadas de sus esquemas.
Construir quiere decir que el saber se reformula o adquiere nueva organización, que es novedoso; las estructuras son irreductibles a las anteriores y también al mundo externo. Los sistemas de conocimientos anteriores no contienen los sistemas ulteriores, “nuevos”, solo abren posibilidades para su formación. Aun en el caso de un saber que se transmite al niño, el niño adquiere saber solo si él reconstruye, lo hace suyo modificando sus marcos cognoscitivos anteriores.
2) Tesis del mecanismo explicativo. Se postula un mecanismo explicativo para la construcción cognoscitiva: la reorganización de los sistemas cognoscitivos por equilibracion. La definición del constructivismo por oposición al empirismo y al apriorismo es insuficiente mientras no se formule un mecanismo que explique la producción de las “novedades” en el conocimiento. El mecanismo propuesto es la equilibración.
3) Tesis de la especificidad de dominio. El mecanismo de la equilibración preside la construcción cognoscitiva de los sistemas lógico-matemáticos y de los sistemas conceptuales de los diferentes campos de conocimiento. Los conocimientos de dominio se caracterizan por la elaboración de conceptos e hipótesis en campos bien delimitados, los que suponen no se reducen a las estructuras y esquemas operatorios. Los conocimientos infantiles se consideran de dominio específico y no derivan directamente de las estructuras lógicas. 
4) Tesis del realismo crítico y del interaccionismo. La construcción del conocimiento involucra una aproximación inacabada al mundo real, lo que plantea la compatibilidad del constructivismo con un realismo crítico, así como también una concepción interaccionista de la relación sujeto-objeto. Básicamente, el conocimiento no se relaciona directamente con la realidad, sino por la mediación de actividad transformadora de los individuos y de la comunidad científica. Según esta tesis, el precio para conocer el mundo es transformado significativamente por la actividad, que combina los objetos, los conecta con otros, los desplaza, etc. Esto da lugar a la construcción del objeto de conocimiento y, debido a la interacción constitutiva del conocimiento, también a la del sujeto. La realidad no es cognoscible por sí misma, con independencia de la actividad del sujeto de conocimiento. En este sentido, se puede defender un realismo metafísico, lo que significa que se afirma la existencia del objeto real independientemente de nuestro conocimiento y que esta existencia es indispensable para hacer posible el desarrollo de la ciencia; sin esta tesis no habría conocimiento del mundo, admitiendo que la ciencia empírica pretende aproximarse o comprender el mundo. Pero es un realismo crítico, desde el punto de vista del conocimiento, porque la realidad no se impone al sujeto ni este refleja, sino que el conocimiento se aproxima a ella, sin alcanzarla jamás, en tanto actúa para transformarla en s significado.
El conocimiento s desarrolla de modo interaccioncita, en el sentido de que su dinámica no viene dictada por procesos puramente endógenos o mentales, ni por la presión externa o la impronta de los objetos. El carácter reciproco de la asimilación y la acomodación, son la expresión de la interacción cognoscitiva.
5) Tesis de la interacción entre individuo y sociedad. La génesis del significado cognoscitivo involucra una interacción entre la construcción individual y las interacciones sociales. La construcción individual de los dignificados es inseparable del contexto de significaciones producidas culturalmente. La estrategia sistémica puede, como una totalidad, ser resumida por la paradoja de que el niño crea el significado, pero el significado está esperando para ser creado. El estudio de la sociogénesis de los conocimientos muestra como las significaciones elaboradas en las prácticas culturales crean las condiciones para la construcción individual.

PSICOGÉNESIS E ILUSIONES PEDAGÓGICAS

La ilusión del niño asocial
La psicología genética ha postulado la tesis epistemológica de universales cognoscitivas, en el sentido de la existencia de un mecanismo general de constitución de los conocimientos. Se elaboran en todos los individuos y en un orden secuencial constante.
Se considero que los estudios interculturales, podrían permitir diferenciar lo que en el desarrollo era común a todos los sistemas culturales y por ello atribuirles a los instrumentos del sujeto, y lo que era particular a causa de la intervención de condiciones socio-culturales.
Los estudios mostraban que en la mayoría de las culturas se constituían nociones básicas comunes, a velocidades diferentes, y siguiendo, básicamente, una misma secuencia.
Las prácticas sociales diferenciadas, propias de una determinada organización social, al atribuir o no significado a los objetos puede influir en el proceso constructivo del conocimiento.
Piaget formulo la hipótesis de que los individuos llegan a nivel formal, pero en dominios diferentes, lo que depende de sus aptitudes y especialización profesional.
Una creencia muy común según la cual en la práctica psicopedagógica se trata de un niño genérico, que debe transitar por las etapas del desarrollo intelectual, descontextuado de su pertenencia a un mundo social y cultura especifico. Pensando en ese niño, los atrasos y desviaciones son considerados en todos los casos, como indicadores más o menos patológicos de inmadurez.
La posibilidad de convertir una diferencia en una desigualdad es una consecuencia de aquel supuesto del desarrollo descontextuado.

ALCANCES Y SIGNIFICADO PARA LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

Introducción
Teoría: las acciones de los niños evidencian formas de organización distintas para cada periodo de desarrollo. Estas formas de organización de las acciones son pensadas por Piaget como estructuras de conjunto, que al organizar las acciones les otorgan significados integrándolas en un todo coordinado y estructurado.
El próximo problema al que debió enfrentar Piaget fue entonces describir las estructuras de conjunto características de los periodos operatorios del pensamiento del niño, y para tal descripción eligió el lenguaje de la lógica y la matemática moderna. La descripción de tales estructuras de conjunto mediante el lenguaje lógico-matemático constituye el objeto de la lógica operatoria. Las estructuras de conjunto características de ciertos periodos del desarrollo se definen por ser sistemas de acciones que denominaremos operaciones.
Teoría psicológica de las operaciones equilibración y reversibilidad operatoria
Una operación es una acción interiorizada, que posee ciertas características: a) es un sistema estructurado b) reversibilidad c) estas estructuras de conjunto tiene un carácter formal d) las estructuras de conjunto constituyen sistemas de equilibrio, porque las acciones involucradas son capaces de compensar perturbaciones, que ante una situación perturbadora de la estructura, esta es capaz de corregirla mediante mecanismos reguladores, a fin de conservar el equilibrio, el cual se manifiesta en la reversibilidad de las acciones.
El propósito de Piaget es dar una teoría explicativa del modo en que las operaciones llegan a constituirse, de tal manera que estas aparezcan como el producto final y no estén presupuestas en sus mecanismos formadores. Pero este proceso presenta momentos en que las estructuras actuales posibilitan la asimilación del objeto de conocimiento, y otros momentos en lo que tales estructuras se tornan insuficientes y se hace necesario su reemplazo por otras más ricas y eficaces. Los primero son llamados estados de equilibrio y los segundos estados de desequilibrio. El reemplazo de un estado de desequilibrio por otro de equilibrio, recibe el nombre de reequilibracion.
Todo estado de equilibrio está compuesto por dos procesos: por un lado la asimilación; por el otro la acomodación. El estado de equilibrio debe entenderse entonces como el resultado de una interacción entre la asimilación y la acomodación.
Piaget describe tres tipos fundamentales de equilibrio. Primero, la asimilación y acomodación respectiva de un esquema de acción a un objeto exterior. Segundo la asimilación y acomodación de un sistema de acción a otro esquema de acción, cuyo resultado es una coordinación entre los dos esquemas. Tercero, la diferenciación e integración de esquemas en uno más general.
Y los estados de desequilibrio se originan cuando las estructuras se tornan insuficientes para la asimilación del objeto o la situación nueva de conocimiento. Todo estado de desequilibrio es producido por una perturbación. Esta de debe o bien a las dificultades para incorporar un objeto a un esquema de acción, o bien cuando hay dificultades en la asimilación reciproca de dos sistemas de acción.
Frente a situaciones perturbadoras como las indicadas, el sujeto por lo general pone en marcha mecanismos reguladores que apuntan a compensar dichas perturbaciones a fin de equilibrar el sistema cognoscitivo. Lo fundamental es entonces el mecanismo que permite superar los desequilibrios, reequilibrando el sistema cognoscitivo. Este mecanismo es puesto en funcionamiento a partir de las contradicciones a las que conducen los desequilibrios. Este comportamiento revela que el niño ha comenzado a tomar conciencia de la perturbación no compensada o  de los resultados contradictorios según el esquema que ha empleado en cada caso. Y después de un proceso regulador de las perturbaciones, accede a una estructura operatoria de los esquemas, compensándolos entre sí; en particular, los correspondientes al número y al tamaño de los segmentos que hacen de unidades.
La teoría de la equilibracion no equivale a un retorno al estado anterior de equilibrio, sin que procede por un aumento o maximización del equilibrio. Es decir que las compensaciones de las perturbaciones dan lugar a un autentica construcción o a una reestructuración característica por nuevas composiciones entre los esquemas.
La tarea es determinar de qué manera las regulaciones que se orientan en sentido inverso a las perturbaciones dan lugar progresivamente a las compensaciones exactas entre las perturbaciones y las operaciones. De este modo, las formas de reversibilidad (inversión y reciprocidad) son explicadas como la culminación de procesos de regulación más simples presentes en la génesis de las estructuras cognoscitivas.
Lógica operatoria y teoría de las operaciones
La lógica es la culminación de un proceso de formalización de las acciones constitutivas de la inteligencia. Esto plantea la existencia de una lógica natural propia del sujeto, construida espontáneamente a partir de las coordinaciones de las acciones y cuyo desarrollo posibilita la ciencia de la lógica.
La llamada por Piaget lógica operatoria apunta precisamente a describir las estructuras de conjunto de la lógica natural de los sujetos mediante el aparato teórico de la lógica formal y de la matemática. Esta lógica aparece así como una construcción intermedia entre la lógica natural de los sujetos y la lógica formal de los lógicos. La lógica operatoria construye los modelos formales, dirigidos a describir esta lógica natural tales como el agrupamiento de clases y de relaciones y el grupo de transformaciones proposicionales.
¿Por qué llamar lógica operatoria a la lógica que describe estas estructuras de conjunto de la lógica natural? Simplemente porque las estructuras de conjunto, cuya descripción es el objeto de la lógica operatoria, constituye sistemas de operaciones. Los sistemas de operaciones son sistemas de acciones que han alcanzado un grado tal de coordinación entre ellas, que se vuelve reversible. Es precisamente su objetivo psicológico la característica fundamental que la distingue de la lógica formal de los lógicos.
Agrupamiento y comportamiento cognoscitivo
Por un lado, es necesario enfatizar que las estructura lógica del agrupamiento no es meramente el resultad de una generalización de la investigación empírica y, por el otro, que en realidad de los comportamientos infantiles deben encontrarse indicadores que revelan una cierta organización de las acciones, adecuada a la estructura lógica.
La primera cuestión corresponde específicamente a la lógica operatoria, la segunda es una cuestión de la psicología genética.
Uno de los problemas fundamentales de la investigación psicogenética lo constituye la búsqueda de criterios que indiquen la constitución de la reversibilidad operatoria.
A fin de explicar el modo de determinar la reversibilidad de las acciones, analizaremos la experiencia clásica sobre la conservación de las cantidades físicas, en particular la que corresponde a la cantidad de materia o sustancia. Fundamentalmente nos interesan las razones que esgrimen los niños para justificar su respuesta. Estos argumentos son de tres tipos: 1) el argumento llamado de identidad, tal como “tienen lo mismo porque no se agrego ni se saco nada”, 2) el argumento llamado reversibilidad, tal como “tienen lo mismo porque usted alargo la bolita, pero la podemos volver a hacer como estaba antes”, 3) “tienen lo mismo porque la salchicha es más larga que la bolita, pero es menos alta", que se denomina argumento de compensación de relaciones.
En el caso del segundo argumento implica la transformación inversa de la salchicha en bolita. En otros términos se concibe acción simultáneamente en un doble sentido, dejando invariante la cantidad de materia. En el tercer caso se trata igualmente de una transformación reversible. En cuanto al primer caso, no concluye una conservación de la cantidad de materia. La identidad da lugar a una conservación solo cuando se inscribe en el sistema operatorio propiamente dicho, o sea, cuando ella está vinculada a la operación directa y a la operación inversa.
La conservación de la cantidad de materia en esta experiencia no es externa al sistema de transformaciones que el niño es capaz de hacer, ni se logra “a pesar de él”, sino que constituye lo que ha quedado invariante, lo que no se ha modificado en virtud de la compensación de las transformaciones. Por ello, la constitución de la conservación de la materia es un indicador del sistema operatorio y por lo tanto de la reversibilidad operatoria.
La reversibilidad operatoria por ser una de las propiedades del sistema, no se presenta en forma aislada sino que lo hace solidariamente con las demás propiedades del agrupamiento; en segundo lugar, se puede determinar consecuencias deductivas del sistema, que la constitución de las nociones de conservación lleva aparejada transitividad.

LAS ESTRUCTURAS LOGICOMATEMATICAS

La conservación de las cantidades
Entre el estado final y el estado inicial, el sujeto llega a inferencias que afectan a las transformaciones como tales con evaluaciones relacionales. Por tanto, es evidente que este paso de los estados a la transformación con conservación es obra de las regulaciones, cuyas retroalimentaciones obligan a retroacciones que desplazan las centraciones del pensamiento en las modificaciones del objeto en su continuidad.
Tres aspectos en sus consecuencias.
a) Conmutabilidad, consiste en comprender que lo que se añade por un lado al objeto corresponde a lo que se quita por otro. Se reduce a un simple desplazamiento de una parte del objeto, conservación de la suma de las partes a pesar de sus cambios de posición. “No se ha quitado ni añadido nada”
b) Vicariedad. La comprensión de la vicariedad equivale a admitir que, cualesquiera que sean las reparticiones e independientemente de sus disposiciones espaciales, se vuelve a encontrar el mismo todo. “Se puede volver a hacer la bola con el bastón, luego hay la misma cantidad”.
El resultad de las regulaciones es la compensación bien conocida de las variaciones de sentido contrario de las dimensiones en juego: cuando aumenta la longitud disminuye el diámetro del bastón.
Las regulaciones afectan sólo a la lectura de los observables y a las coordinaciones inferenciales, siendo las únicas perturbaciones en juego el resultado, de las contradicciones o desequilibrios entre los observables, o de los desmentidos impuestos por los hechos a las coordinaciones nacientes.
La primera cuestión que hay entonces que discutir es saber si las compensaciones en extensión de los aspectos positivos y negativos acaban por completarse gracias al proceso de la conmutabilidad o gracias a la vicariedad, extrayendo uno la conservación del todo de la identidad de los trozos, desde el punto en que se quitan al que son llevados, y fundándola el otro en el hecho de que un nuevo reparto conserva la igualdad de la suma de las partes complementarias.
Tras haber comprobado el adelgazamiento del bastón de forma esporádica e inestable, el sujeto llega a nivel III a comprenden la solidaridad constante y regular de los alargamientos y de los adelgazamientos. Es entonces cuando esta solidaridad es comprensión. Se convierte en el complemento necesario, si no en la razón misma de las compensaciones en extensión.
La necesidad inferencial es el índice del cierre de una estructura operatoria, y por otra parte, la conservación del todo es el común invariante de los grupos cuyas operaciones esenciales entrañan precisamente la identidad y la reversibilidad. Si lo que precede es exacto, la conmutabilidad, la vicariedad y la compensación de las relaciones en + y en -, que son tres expresiones o derivados de grupos, no constituyen entonces hechos primarios, sino los resultantes de mecanismos reguladores que desembocan en estas estructuras. El descubrimiento del adelgazamiento del bastón. En el nivel I se ignora. En el nivel II, el adelgazamiento se vuelve solidario, en el nivel III, del estiramiento y constituye, pues, no ya una perturbación, sino una variación integrada en el sistema. Finalmente en el nivel IV esta variación se hace deductivamente necesaria.

CONTRADICCIONES Y CONSERVACIONES DE LAS CANTIDADES

Contradicción y conservación de las cantidades continuas
Las actitudes de no conservación características del estadio preoperatorio son fuente de contradicciones múltiples. Es completamente evidente que la conquista de las conservaciones reposa sobre una compensación progresiva de relaciones positivas y negativas.
1) La conmutabilidad. Si se quiere encontrar la razón de estos desequilibrios de partida, hay que extraer el mecanismo elemental de tal manera que el carácter positivo o de la acción produzca una omisión inicialmente sistemática de su carácter negativo.
Una acción de este tipo existe y desempeña un papel esencial en todos los problemas de conservación: es la de desplazar una parte del objeto con respecto a las otras. Un desplazamiento de este tipo es conmutable. Si se añade sustancia en la dirección de la longitud se quita de otra parte, y por consiguiente, la salchicha no es simplemente más larga, sino que es igualmente algo menos, con relación a la forma anterior. Es entonces esta sustracción la que escapa a la atención del sujeto. No ve entonces que lo que es una adición de longitud es al mismo tiempo una sustracción.
La fuente de desequilibrio que es la característica de las no conservaciones no debe buscarse únicamente en la dificultad para pensar en dos modificaciones al mismo tiempo a la vista del resultado de las acciones; depende más profundamente de las limitaciones de la toma de conciencia de la propia acción central de la cual solo se retiene el aspecto positivo ligado a su objetivo, mientras que el aspecto sustractivo o negativo, que es inseparable, no se observa, puesto que se trata de una misma y única acción y de los mismos elementos modificados por ella. En esta interpretación es, por tanto, la no conmutabilidad lo que dificulta la conservación.
2) Las no conservaciones. En el nivel elemental de no conservación no ha sido posible descubrir el menor índice de una conciencia de contradicción o de una modificación de los razonamientos bajo la influencia de un conflicto real, pues los sujetos consideran completamente natural los cambios continuos de cantidades de materia limitándose en el caso de dificultades a renunciar momentáneamente a toda decisión.
Desde el punto de vista de la contradicción, los sujetos de este nivel mostraban resistencia sistemática a modificar sus actitudes bajo  influencia de índices o de conflictos utilizados en presentaciones metódicas, que, por el contrario, ejercen una acción en los niveles intermedios ulteriores. La razón está clara: las únicas acciones concebidas por el niño consisten en añadir o en quitar, pero en cuanto acciones independientes o sucesivas y en absoluto en cuanto polos indisociables de un mismo desplazamiento que cambia las formas o las dimensiones.
No hay coordinación entre los aumentos y las disminuciones porque las transformaciones no se conciben como desplazamientos que poseen un efecto al mismo tiempo aditivo y sustractivo en cuanto a las posiciones finales e iniciales, sino como debidas acciones separadas.
3) La invertibilidad. Invertibilidad o retorno de lo empírico al punto de partida. No es, sin embargo, una conducta primitiva y los sujetos más jóvenes no piensan en estos retornos a la igualdad, que parecen ir emparejados con el comienzo de las funciones constituyentes.
Aquí solo se trata de funciones directas e invertidas incluso invertibles en los dos sentidos: vuelta de la salchicha a la bola y vuelta a nuevas salchichas, pero “agrandadas lo mismo”, cada una de las cuales expresa una modificación orientada en un sentido sin conservación por falta de reversibilidad operatoria. En el caso de la invertibilidad, por el contrario, la acción aditiva de alargamiento se concibe como un agrandamiento real, con aumento de las cantidades de materia, y este se debe al poder del sujeto que aplasta, estira, etc., la plastilina o al poder del recipiente que aumenta la altura del agua. Con respecto al retorno empírico al punto de partida, se trata entonces de una nueva acción, igualmente exterior al objeto, que disminuye o quita lo que se había añadido en la primera; debido a que se trata de dos acciones separadas, y sobre todo las dos fuente exterior al objeto, la invertibilidad es irreductible a la operación reversible y no puede conducir a la conservación. Desde el punto de vista lógico, si añadir o quitar son acciones que se ejercen sobre el objeto desde el exterior, se trata entonces de dos acciones distintas que no se compensan necesariamente, mientras que si las acciones exteriores se reducen a desplazamientos en los dos sentidos de cantidades ya englobadas en l objeto, las adiciones y sustracciones se compensan desde cada uno de ellos en cuanto cambios de posiciones interiores al objeto y el desplazamiento inverso solo constituye su permutación con conmutabilidad necesaria de nuevo.
3) Contraprueba. Se comprueba que, como en el caso de la invertibilidad, una igualdad puede constituirse a partir de desigualdades anteriores, pero aquí más paradójicamente, a pesar de las desigualdades objetivas reconocidas al principio. Al igual que los hechos anteriores, estas reacciones muestran, por tanto, en qué medida los razonamientos de no conservación dependen de la incomprensión de la conmutabilidad inherente a los desplazamientos, es decir, el hecho de que lo que se añade al termino de uno de los dos equivale a los que se quita en su punto de partida: en efecto, lo que domina sin cesar en estas reacciones es el punto de llegada de las acciones, con descuido sistemático de los puntos de partida, que, sin embargo, no se olvidan de hecho.

CLASE 6 Y 7.

PROCESO DE ALFABETIZACIÓN. LA AFLABETIZACIÓN EN PROCESO.

La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización.
1) La escritura como sistema de representación. La escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje o como un código de transcripción grafico de las unidades sonoras.
La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenido en la representación.
Reservamos el termino codificar para la construcción de dichos sistemas alternativos. La transcripción de las letras del alfabeto en código telegráfico, la transcripción de los dígitos en código binario computacional, la producción de códigos secretos para uso militar, etc., son todos ejemplos de construcción de códigos de transcripción alternativa que se basan en una representación ya constituida.
La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la codificación ya están pre-determinados tanto los elementos como las relaciones; el nuevo código no hace más que encontrar una representación diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. Por el contrario, en el caso de la creación de una representación ni los elementos ni las relaciones están pre-determinados.
LA invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación. Las dificultades que enfrentan los niños son dificultades conceptuales similares a las de la construcción del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el niño re-inventa esos sistemas. Las letras y los números, para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción, lo cual plantea el problema epistemológico fundamental: ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?
Las escrituras de tipo alfabético parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación cuya intención primera es representar las diferencias entre los significantes.  En cambio, las escrituras de tipo ortográfico parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación cuya intención primera es representar diferencias en los significantes.
Pero si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita como la comprensión del modo de construcción de un sistema de representación el problema se plantea en términos diferentes. El problema central: comprender la naturaleza de ese sistema de representación.
Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.
2) Las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura. Los indicadores más claros de la exploraciones que realizan los niños que comprenden la naturaleza de la escritura son sus producciones espontaneas. Si pensamos que los niños son seres que ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender, quizás empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado la autorización institucional para ello. Saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir, necesariamente, saber algo socialmente aceptado como “conocimiento”. “Saber” quiere decir haber construido alguna conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad. Que ese “saber” coincida con el “saber” socialmente convalido es otro problema.
El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en atender solamente a los aspectos figúrales de dichas producciones, ignorando los aspectos constructivos. Los aspectos figúrales tiene que ver con la calidad del trazado, la distribución espacial de las formas, la orientación predominante. Los aspectos constructivos tiene que ver con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones.
Desde el punto de vista constructivo. Tres son los grandes periodos que pueden distinguirse, al interior de los cuales caben múltiples sub-divisiones.
a) Distinción entre el modo de representación icono y el no-icono.
b) La construcción de formas de diferenciación.
c) La fonetización de la escritura.
En el primero periodo se logran las dos distinciones básicas que sustentaran las construcciones subsiguientes: la diferenciación entre las marcas graficas figurativas y las no figurativas, por una parte, y la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto, por la otra. Al dibujar se está en el dominio de lo icónico: las formas de los grafismos importan porque reducen la forma de los objetos. Al escribir se está fuera de lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el contorno de los mismos.
Los niños dedican un gran esfuerzo intelectual a construir formas de diferenciación entre las escrituras, y es eso lo que caracteriza al periodo siguiente. Esos criterios de diferenciación son, intra-figurales, y consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto escrito debe poseer para poder ser interpretable.
El siguiente paso se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones objetivas entre las escrituras producidas, precisamente, para “decir cosas diferentes”. Comienza una búsqueda de modos de diferenciación, que resulta ser inter-figúrales: se trata ahora de crear modos sistemáticos de diferenciación entre una escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de interpretación que será atribuida.
En estos dos primeros periodos lo escrito no está regulado por diferencias o semejanzas entre los significantes sonoros. Es la atención a las propiedades sonoras del significante lo que marca el ingreso al tercer gran periodo de esta evolución. Sobre el eje cuantitativo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconoce en la emisión oral. Esas partes de la palabra son inicialmente sus silabas. Así se inicia el periodo silábico, que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una silaba por letra, sin omitir silabas y sin repetir letras. Esta hipótesis silábica es de la mayor importancia, por dos razones: permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atención del niño sobre las variaciones sonoras entre las palabras. Contradicción entre el control silábico y la cantidad mínima de letras que una escritura debe poseer para ser interpretable; pero, además, contradicción entre la interpretación silábica y las escrituras producidas por los adultos.
En el mismo periodo sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse por letras similares. Y esto también genera sus formas particulares de conflicto. Estos conflictos van desestabilizando progresivamente la hipótesis silábica, hasta que el niño tiene el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construcción. Cuando el niño descubre que la silaba no puede ser considerada como la unidad sino que ella es, a su vez, reanalizable en elementos menores ingresa en el último paso de la comprensión del sistema socialmente establecido. Y, a partir de allí, descubre nuevos problemas: por el lado cuantitativo, que si bien no bastan con una letra por silaba, tampoco puede establecerse ninguna regularidad duplicando la cantidad de letras por silaba.
3) Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la práctica docente. Es útil preguntarse a través de qué tipo de prácticas es introducido el niño a la lengua escrita, y como se presenta este objeto en el contexto escolar. Hay practicas que llevan al niño a la convicción de que le conocimiento es algo que otros poseen y que solo se puede obtener de la boca a esos otros, sin ser nunca participe en la construcción del conocimiento.
Según como se plantee la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y según como se caracterice a ambos, ciertas prácticas aparecerán como “normales” o como “aberrantes”. Es aquí donde la reflexión psicopedagógica necesita apoyarse sobre una reflexión epistemológica.
En distintas experiencias que hemos tenido con profesionales de la enseñanza han aparecido tres dificultades principales que necesitan ser planteadas en un primero lugar: un, la visión que del sistema de escritura tiene un adulto ya alfabetizado; otra, la confusión entre escribir y  dibujar letras; finalmente, la reducción del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional.
Análisis de las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyace a alguna de esas prácticas.
A) existe una polémica tradicional acerca del orden en que deben introducirse las actividades de lectura y las de escritura. Para el niño, de lo que se trata es de comprender la estructura del sistema de escritura y que, para tratar de comprender nuestro sistema efectúa tanto actividades de interpretación como de producción.
B) En las decisiones metolodologicas ocupa un lugar importante la manera de presentar las letras individuales y el orden de presentación tanto de las letras como de las palabras, lo que implica una secuencia de lo “fácil” a lo “difícil”.
Detrás de las discusiones sobre el orden de presentación de las letras y de las secuencias de letras reaparece la concepción de la escritura como técnica de transcripción de sonidos, pero también algo más serio y cargado de consecuencias: la transformación de la escritura en un objeto escolar y, por ende, la conversión del maestro en el único informante autorizado.
Son tres ideas simples pero fundamentales: a) dejar entrar y salir a buscar la información extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que ello entraña; b) el maestro  no es más el único que sabe leer y escribir en el salón de clase; todos pueden leer y escribir, cada quien a su nivel; c) los niños que aun no están alfabetizados pueden contribuir provechosamente a la propia alfabetización y a la de sus compañeros, cuando la discusión a propósito de la representación escrita del lenguaje se convierte en práctica escolar.

DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN: PSICOGÉNESIS

Aspectos básicos del marco teórico
1) Estudiamos las actividades de producción, las actividades de interpretación. El objetivo primordial ha sido entender la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura.
Estudiamos el desempeño de los niños con el propósito de hacer una teoría sobre su competencia, y no de su desempeño, considerando su evolución desde un punto de vista constructivista.
2) Nuestros hallazgos ratifican los principios generales de la teoría de Piaget.
Los niños adquieren nuevas conductas durante su desarrollo pero también, adquieren nuevos conocimiento. El sistema de escritura se convierte en un objeto de conocimiento.
Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los niños proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento. Experimentan con el objeto para comprender sus propiedades: experimentan con el objeto para poner a prueba sus “hipótesis”; piden información y tratan de dar sentido al conjunto de datos que han recogido.
Es precisamente por este último punto lo que hace que los niños construyen sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Esos sistemas constituyen algo así como las “teorías infantiles” sobre la naturaleza y función del sistema de escritura.
Esos sistemas actúan como esquemas a través de os cuales la información es interpretada, permitiendo a los niños dar sentido a sus experiencias con la escritura y con sus usuarios. Una vez construidos, siguen actuando con la función de “dar sentido” a los observable.
Cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema, los niños tienen que entrar en un difícil y a veces doloroso proceso de cambio conceptual. Generalmente, tratan primero de hacer pequeñas reacomodaciones para conservar lo más posible del esquema anterior.
En ciertos momentos cruciales de la evolución se sienten compelidos a reorganizar sus sistemas, manteniendo algunos de los elementos precedentes que resultan redefinidos al pasar a ser parte de un nuevo sistema. La necesidad de incorporar información nueva es uno de los motivos. La otra razón para acometer una tarea tan dura es la necesidad de encontrar coherencia interna.
El desarrollo de la alfabetización como proceso psicogenético
Voy a esbozar brevemente el desarrollo de la competencia relativa a la escritura en los niños, haciendo referencia a sus producciones escritas. Podemos distinguir tres grandes niveles en el desarrollo, cada uno de ellos con varias subdivisiones.
Primer nivel. Al comienzo del primero novel, los niños busca criterios para distinguir entre los dos modos básicos de representación grafica: el dibujo y la escritura.
La diferencia está en el modo en que las líneas están organizadas. Cuando dibujamos, las líneas se organizan siguiendo el contorno de los objetos; cuando escribimos, las mismas líneas no siguen el contorno de los objetos.
Con esa distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias y que están ordenadas de modo lineal. La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños.
Ellos no aplican sus mayores esfuerzos a inventar nuevas formas de letras: aceptan las formas sociales de las letras y rápidamente las adoptan.
Este primer nivel logra dos grandes avances: 1) considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y 2) hacer una clara distinción entre dos modos de representación grafica: el modo icónico y el modo no icónico.
Esas dos adquisiciones son permanentes: serán luego integradas en sistemas más complejos pero no abandonadas.
Una vez que se han diferenciados esos dos modos de representación grafica, surgen nuevos problemas. Los niños necesitan ahora descubrir de que manera el dibujo y la escritura se relacionan. Plantean un nuevo problema, que es resulto con el siguiente principio organizador: las letras se usan para representar una propiedad de los objetos del mundo, que el dibujo no tiene capacidad de representar: sus nombres.
Dado que las letras representan los nombres de los objetos, los niños empiezan entonces a examinar de qué manera las letras se organizan para representar adecuadamente los nombres. Por lo tanto, empiezan a considerar cuales son las condiciones que una escritura debe tener para ser una buena representación del objeto: para ser “interpretable”, “legible” o capaz de decir algo”.
A partir de este momento, los niños empiezan a enfrentarse con problemas que se organizan en dos grandes direcciones: cuantitativa y cualitativa. En el eje cuantitativo, el primero problema con que se enfrentan los niños es el siguiente: ¿Cuántas letras tiene que haber en una escritura para que sea “legible”? Esto lleva a la construcción de un principio interno que denominamos el principio de la cantidad mínima.  
Los niños hispanohablantes eligen tres como el número ideal de letras.
Pero esta condición cuantitativa no es suficiente para tener una buena representación de una palabra, según la conceptualización de los niños. También debe estar presente una condición cualitativa: las letras deben ser diferentes. A este segundo principio que regula la construcción conceptual lo llamamos variaciones cualitativas internas.
Con esos dos principios organizadores, los niños están en condiciones de considerar cada escritura y decidir si se trata de algo interpretable o se trata solamente de una serie de letras que no constituye la representación escrita de una palabra. Todavía no están en condiciones de considerar un conjunto de cadenas escritas para descubrir que criterios son buenos para representar diferencias de significado.
Segundo nivel. Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación entre escrituras.
Se enfrentan con un nuevo problema: ¿Cómo crear diferenciaciones graficas que posibilitan interpretaciones diferentes? Los niños pueden trabajar en el eje cuantitativo él en cualitativo, o con ambos al mismo tiempo. ¿Cuál es la razón de esas variaciones en la cantidad de letras? Están operando con el signo lingüístico en su totalidad.
Los niños tratan algunas veces de poner a prueba la siguiente hipótesis: quizás las variaciones en el número de letras estén relacionadas con variaciones en los aspectos cuantificables de los objetos referidos.
Otra posibilidad controlar las variaciones cuantitativas. Si una representación escrita debe tener como mínimo tres letras pero no más de seis o siete, entonces es posible crear diferenciaciones cuantitativas dentro de un conjunto dado de producciones escritas. En ese caso, es el contexto creado por las otras palabras escritas lo que determina el modo de escribir determinada palabra.
La diferenciación entre escritura también puede crearse trabajando sobre el eje cualitativo.
-Si el niño ya posee un repertorio amplio de formas graficas, puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras.
-Si el niño tiene un repertorio limitado de formas graficas, puede cambiar solo una o dos letras para escribir una palabra diferente, manteniendo constante las demás.
-Si cuenta con un repertorio limitado de formas graficas, pueden cambiando la posición de las mismas letras en el orden lineal.
Lo que ahora se ha agregado es la construcción de un sistema de variaciones que integran los principios anteriores pero permite un tipo de comparación inter-relacional, mientras que las otras eran solo intra-relacionales.
Tercer nivel. El tercer nivel corresponde a la “fonetización” de la representación escrita. Los niños hispanohablantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas durante el periodo que caracteriza este nivel: silábica, silábico-alfabética y alfabética.
Ellos pueden aceptar que determinadas cadenas de letras son necesarias para decir sus nombres, pero en cierto momento empiezan a buscar una racionalidad “intrínseca”: ¿Por qué precisamente esas letras y no otras?; ¿Por qué esa cantidad de letras y no otras?
Por primera vez, los niños legan a una solución satisfactoria para uno de los principales problemas con los que se ha enfrentado durante el nivel precedente: encontrar un control objetivo de las variaciones de conatidad de letras necesarias para escribir cualquier palabra que deseen escribir.
Algunos niños llegan a la hipótesis silábica ponen tantas letras como silabas, pero cualquier letra para cualquier silaba. Otros arriban a la hipótesis silábica con algún conocimiento sobre las letras particulares que pueden usarse para representar una silaba determinada.
En otros casos, la selección de las letras que se usan resulta de la asimilación de la información disponible a la hipótesis silábica.
Desde el punto de vista cualitativo, durante el subnivel silábico los niños suelen empezar a buscar letras similares para escribir segmentos sonoros similares a las palabras. La correspondencia sonido-letra resultante no es el convencional pero, por primera vez, los niños comienzan a entender que la representación escrita ligada al sistema alfabético de escritura debe centrarse casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras.
Un análisis más exhaustivo del subnivel silábico en niños de habla inglesa.
1) La hipótesis silábica es menos explorada por los niños de habla inglesa que por los hispanohablantes. Dado que el principio de cantidad mínima no es abandonado durante este periodo, los monosílabos constituyen un gran obstáculo para la construcción de la hipótesis silábica.
2) Los niños de habla inglesa frecuentemente utilizan lo que han aprendido sobre el deletreo como silabas de las palabras escritas, y hacen más uso de consonantes que de vocales en sus producciones. Los que pertenecen a este nivel se llaman consonánticos en vez de silábico. Los datos que ellos obtuvieron muestran una gran similitud con los datos conocidos en castellano: los niños eligen una letra para una parte de la palabra que corresponde a más de un fonema. Los niños de habla castellana prefieren usa vocales; los angloparlantes prefieren usan consonantes.
Desde el punto de vista cognitivo, la hipótesis silábica representa el primer intento para resolver un problema muy importante y general: el de la relación entre el todo y las partes constituyentes.
Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel han entendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético pero aun no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura. Han comprendido que la similitud sonora implica similitud de letras, y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, y escriben de acuerdo con ese principio, que es el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética. En consecuencia, tratan de eliminar las irregularidades de la ortografía. No pueden asumir de inmediato todas las particularidades graficas de un sistema alfabético dado, porque el conjunto de rasgos gráficos reunidos bajo la común denominación de ortografía sigue otras reglas, vinculadas con otros principios.

LA CONSTRUCCION DE LA ESCITURA EN EL NIÑO

El termino construcción no es muy común generalmente se habla de aprendizaje, que posee una fuerte connotación empirista. El termino maduración está excluido. El termino desarrollo es usado para casos donde se supone que lo espontaneo. El termino adquisición es más correcto ya que no prejuzga sobre los mecanismos de esa adquisición. Piaget utilizo el término construcción de lo real en el niño: lo real existe fuera del sujeto pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para apropiarse.
Un proceso constructivo implica procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación, de integración, de diferenciación, etc., también son procesos constructivos.
Antes de señalar algunas de las características generales de un proceso constructivo, es preciso hacer dos aclaraciones.
La primera, escritura entendiendo que no hablo solamente de producción de marcas graficas por parte de los chicos; también hablo de interpretaciones de esas marcas graficas.
El dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple que comprende:
a) las condiciones de producción,
b)  la intención de productor,
c) el proceso de producción,
d) el producto y
e) la interpretación que el autor el producto da a ese proceso una vez producido.
La segunda, a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales bastante controladas, y a veces trabajamos con datos obtenido en situaciones espontaneas. A veces trabajamos con grupos de chicos, a veces con chicos aislados. Todos dependen de la pregunta a la que quiere responder.
1) Puede hablarse de un proceso de construcción en el caso de la lengua escrita porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados.
2) Esas conceptualizaciones tiene un carácter muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografías diferentes, a sistemas educativos diferentes. Eso no excluye, por supuesto, las especificidades.
3) Si bien hay grande variaciones en las edades de aparición de esas conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual autoriza a pensar que el orden de parición de esas conceptualizaciones no es aleatorio. Es posible hablar de una relación de filiación entre esos modos de conceptualización, entendiendo que una filiación es más que una sucesión. Una sucesión de ideas extraordinarias, que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en términos de lo anterior construido.
En la búsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las construcciones subsiguientes, pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente esta de alguna manera prefigurando lo que sigue. La precedencia suele estar dada por nociones que no prefiguran las subsiguientes pero que permiten su aparición a través de los conflictos que ellas mismas contribuyen a engendrar. La búsqueda de las relaciones de precedencia constructivas no debe confundirse con la búsqueda de errores progresivos.
4) En un visión constructivista lo que interesa es la lógica del error: ideas que aparecen como errores porque se sobregeneralizan o ideas que necesitan ser diferenciadas o de ideas que necesitan ser coordinadas o, a veces, ideas que generan conflictos y esos conflictos juegan un rol de primera importancia en la evolución.
Los niños hacen una distinción que es extremadamente pertinente: una letra es simplemente uno de los elementos para la construir esas totalidades significativas con respecto a las cuales si se puede hacer la pregunta: ¿Qué dice allí? Las letras son simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable; en sí mismas no son nada más que partes de un todo. La distinción parte-todo es uno de loso problemas lógicos de carácter general que se manifiesta también en la escritura. El requisito de cantidad mínima parece cumplir al inicio una función general de diferenciaciones entre las partes que componen una totalidad y la totalidad en si misma pero más adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafíos para los niños.
La fonetizacion de la escritura comienza cuando los niños empiezan a buscar relación entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del habla. El análisis del significante parece surgir también tratando de comprender nuevamente, pero a otro nivel, la relación entre el todo y las partes constitutivas. Se os ve trabajando con hipótesis de este tipo: a semejanza de sonidos, semejanzas de letras; a diferencias sonoras, diferencias de letras. Todo lo demás nos e entiende y por qué no se entiende no aparece. ¿Qué es lo no alfabético? Lo no alfabético es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado.
El paso siguiente consiste, en tratar de entender lo que dejo de lado y que se sabe que está en el objeto pero que ha sido puesto de alguna manera entre paréntesis porque primero, y muy sabiamente, los chicos tratan de entender los principio fundamentales del sistema alfabético y después tratan de entender lo que no es alfabético dentro del sistema alfabético.
La evidencia empírica acumulada parece indicar que el orden de sucesiones de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones es previa a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. Lo más importante es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi automáticamente.
Es importante también, y creo que pedagógicamente ha sido muy importante, la posibilidad de ver en positivo muchas cosas que antes se veían solamente en negativo. Evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos datos en términos de indicadores bastante finos que nos permiten extender como piensan los productores de esos textos.
5) Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucción. Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio; hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de algún modo, han sido registrados sin poder ser comprendidos; también hay reconstrucción del conocimiento que de la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito.
Secuencia evolutiva:
a) No se pueden interpretar las partes como tales. Cuando la palabra desde el punto de vista grafico no está completa o no este completa, el sujeto sostiene que todavía faltan letras.
b) Interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como la palabra entera.
c) interpretar la incompletud grafica como correspondiendo a una parte de la palabra, pero la misma parte de la palabra cualquiera sea la incompletud grafica hasta lograr la completud.
d) El agregado de letras implica un cambio sonoro. En lugar de producirse variaciones cuantitativas, se producen variaciones cualitativas.
e) Los niños llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa, a mas letras mas pedazos de sonoridad.
f) Buscan aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras, se busca una correspondencia silábica.
Estos datos parecen sugerir que ese “saber hacer” a nivel oral debe ser reelaborado, que hay que redescubrir la utilidad de la silaba para resolver un problema de la escritura, para saber cuál es el valor de la partes de un todo en proceso de construcción.
En la comprensión de los aspectos ortográficos es posible que también encontremos una evolución psicogenética. El uso exagerado de la que se puede ver como un intento de regularización ortográfico. La que- tiene la enorme desventaja de ser un dígrafo, pero tiene la ventaja de ser univoco.
Capelucita en vez de Caperucita. Esta producción se puede ver en sentido negativo, como “esta chica aun no domina las segmentaciones”. En sentido negativo podemos decir que está ensayando, está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables.
Ultimo ejemplo. Esta vez a nivel de conocimiento pragmático de la lengua oral y la posibilidad de utilizarlo en la escritura. Una carta de una niña de3 6 años, que está respondiendo a la carta de su abuela. Ella conocía los rituales de iniciación y de cierre. Hay algo raro en el texto que solo se entiende si conocemos las condiciones de producción. La mama lee: “Esta carta va a llegar para tu cumpleaños, te envió muchas felicitaciones”. Ana escribe “Gracias por a felicitación”. Ana esta restituyendo las condiciones de un dialogo; para poder hacer eso que llamamos “responder” necesita restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialógicas orales muy desarrolladas, está utilizando lo que sabe del dialogo en una situación que, no es lo mismo que un dialogo cara a cara.

LA ADQUISICIÓN DE LOS OBJETOS CULTURALES: EL CASO PARTICULAR DE LA LENGUA ESCRITA

Introducción a la problemática
No cualquier conjunto de marcas constituye una escritura. La naturaleza de las marcas es indiferente. Lo que importa es que, en algún momento, esas marcas se organizaron en un sistema relacionado con el sistema de la lengua.
Los niños en proceso de desarrollo también son productores de marcas. Deben enfrentarse a marcas que otros, antes, han producido sobre una superficie.
Esas marcas son opacas hasta que un intérprete muestra al niño que ellas tienen poderes especiales: con solo mirarlas se produce lenguaje.
Para lograr esa comprensión analítica entre las marcas escritas y la lengua oral, hace falta esa actividad estructurarte del sujeto que Piaget describió en otros dominios del conocimiento. Es esencial también recibir información específica, solo que esa información será asimilada por el sujeto en desarrollo a sus esquemas conceptuales. Y hace falta una prolongada interacción con el objeto a ser conocido.
Pero son muchos también los que llegan a la escuela sin haber sido destinatarios de un acto de lectura en voz alta, sin haber enfrentado el desafío del misterio, sin haber traspasado el umbral de la opacidad de las marcas. Y al llegar a la escuela encuentran una maestra que, en lugar de actuar como intérprete se limita a actuar como decodificadora: dice que M es la “eme” o /m/; dice que MA es “ma”, ósea /m/+/a/. ¿Dónde está el lenguaje en todo esto? ¿Dónde está el misterio, el desafío, el objeto a ser domesticado?
La sola presencia del objeto no garantiza concomimiento, pero su ausencia garantiza desconocimiento. Si no se presenta la lengua escrita en el contexto escolar, si solo presentan marcas aisladas fuera del sistema de escritura y del sistema de la lengua.
Piaget, la influencia social en el desarrollo y el conocimiento de los objetos socialmente constituidos.
En la experiencia del niño, se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa  directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social. El problema que aquí surge para la epistemología genética es explicar cómo queda la asimilación, en dichos casos, condicionada por tal sistema social de significaciones y en qué medida la interpretación, de cada experiencia particular depende de ellas.
A) Piaget reconoce las influencias sociales, pero analiza como “interferencias”. Anticipa un análisis lógico de las relaciones sociales, pero no se dedica a ello. Nos dice que las operaciones son, en realidad, co-operaciones, pero no llega a demostrarlo.
B) Piaget adopta con respecto a lo social: espera coincidencias y no discrepancias con respecto al análisis psicológico, pero reivindica la especificidad de este último.
Aun admitiendo que la caracterización de los “otros” con los que interactúa el niño en términos de “objetos particularmente interesantes Es netamente insuficiente, queda en pie el siguiente dilema:
1) O bien la teoría de Piaget es una teoría que se aplica exclusivamente a los objetos físicos y lógico-matemáticos;
2) O bien se trata de una teoría general de procesos de construcción de conocimiento, desarrollada en torno a la problemática de los objetos físicos y lógico-matemáticos, pero al menos potencialmente aporta para dar cuenta de la construcción de otros tipos de objetos.
El desarrollo de la escritura en el niño: lo general y lo específico
Después de un periodo caracterizado por la búsqueda de parámetros distintivos entre las marcas graficas figurativas y las no figurativas, la atención de los niños se centra en la distinción entre elementos y totalidades, buscando definir las reglas de composición que conducen a obtener totalidades potencialmente interpretables. En ese momento se constituyen dos principios organizadores básicos: el de cantidad mínima y el de variedad interna. Según el primero, debe haber una cierta cantidad de grafías para que se le pueda atribuir una significación. Según el segundo principio, las grafías no deben repetirse.
Las variaciones cuantitativas y cualitativas permitirán constituir totalidades comparables pero diferenciables. Tratando de comprender lo escrito, el niño enfrenta problemas de combinatoria. Lo escrito se presenta como un espacio de problemas cognitivos. Pero, además, en término de las propiedades del objeto que trata de comprender, en este momento del desarrollo los niños descubren una propiedad que concierne a todos los sistemas de escritura: con un número limitado de formas, por combinatoria se obtiene un número indefinido de series de letras. 
Este periodo de fonetizacion se inicia, con una búsqueda de correspondencia entre letras y recortes sonoros superiores al fonema, son una clara preferencia hacia los recortes silábicos. A pesar de estar expuestos a una escritura alfabética y a pesar de recibir información alfabética, los niños construyen una escritura silábica, en donde cada letra corresponde a una silaba.
La indagación psicológica cuidadosa nos lleva a concluir que los niños comienzan desde mucho antes de lo que la escuela imagina a ocuparse de la escritura; que el trabajo cognitivo con la escritura también contribuye al desarrollo operatorio; que además de los problemas lógicos de carácter general que hemos mencionado, hay problemas específicos que este objeto particular plantea, particularmente en su relación con el lenguaje; que precisamente por tratarse de un objeto simbólico, la interacción con los intérpretes no es un mero agregado sino que es constitutiva de la posibilidad de comprensión del objeto.
Piaget y el conocimiento de los objetos culturales de uso social: un programa para las próximas décadas.
Los sistemas de representación históricamente construidos no son neutros: ellos permiten pensar de cierta manera sobre el objeto de la representación. En el caso de la escritura, resulta claro que la resolución de problemas planteados por la comprensión de este sistema de representación de la lengua tiene consecuencias sobre la manera en la cual el hablante concibe su propia lengua.

LA DESESTABILIZACION DE LAS ESCRITURAS SILABICAS: ALTERNANCIA Y DESORDEN CON PERTINENCIA

Introducción
El niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis que vaya “mas allá” de la silaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidades mínimas de grafías y el conflicto entre las formas graficas que el medio propone y la lectura de esas formas graficas en términos de la hipótesis silábica.
Alternancias grafo-fónicas, alternancias de centraciones cognitivas sobre dos aspectos de la unida silábica. La silaba oral es considerada desde dos anclajes diferentes. Las letras elegidas corresponden a esos dos anclajes. A una centracion en el “lado vocálico” de la silaba sucede, luego, una centracion en el “lado consonántico” de la misma  silaba. La misma silaba es escuchada “desde otro lugar”
Silabas con diptongo (CVV)
Algunos chicos escriben estos bisílabos con diptongo como si se trata de trisílabos y ponen las tres vocales pertinentes. Entre una entrevista y la siguiente registramos dos fenómenos particularmente importantes: a) desaparición del diptongo al aparecer las primeras consonantes; o bien b) el diptongo subsiste, pero en desorden, cuando aparecen las primeras consonantes.
Silabas con diptongo y coda (CVVC)
Es la lectura la que impone la búsqueda de un orden, porque en la oralidad las silabas no son permutables.
La escucha de la silaba como una acorde musical  
Las alternancias con pertinencia expresarían el momento de las centraciones. Esas centraciones alternadas pueden aparecer en la misma escritura, como agregados sucesivos. Luego se dan cuenta de que (la silaba) hay sonidos que están allí dentro, y por eso empiezan a intercalar. Ponen dentro, no ponen “antes de” ni “después de”. No se puede pasar inmediatamente de “esta dentro” a “esta antes de” o “después de”.
Observaciones finales
En las escrituras silábicas, la frontera silábica queda marcada ya que, cuando se los deja elegir, los niños prefieren caracteres separados y cada letra, separada de las otras, corresponde a una silaba. En la escritura alfabética esta frontera desaparece. Parte de la dificultad reside en la desaparición de esa frontera.
El pasaje del “saber hacer” en el plano de la acción verbal al “pensar acerca de” los elementos del proceso de esa acción verbal es, que la transformación del lenguaje en objeto de reflexión. La gran dificultad reside en que no se trata de un objeto del mundo físico o cultural que preexiste a la acción del sujeto sobre ese objeto.
 A través de su acción en el mundo han descubierto también que las propiedades de los objetos completos no coinciden necesariamente con las propiedades de las partes. Ahora deben hacerlo con la lengua oral. La escritura les ayuda en ese análisis, a condición de que no sea copia, que se autentica construcción.
La oralidad no es un objeto único, ni siquiera al nivel de la palabra: la oralidad analítica que busca en la segmentación silábica las letras pertinentes no es lo mismo que la oralidad verificadora o la oralidad confirmatoria.
A su vez, “lo escrito” tampoco es un objeto único, ni siquiera al nivel de la palabra: hay escrituras que se imponen al sujeto, como si fueran inmodificables, tanto como escrituras tentativas, provisorias, disponibles a la modificación.
Comprender en todos sus detalles estos momentos de transición y, en particular, este “desorden con pertinencia” que he tratado de exponer, es crucial para entender las dificultades y las especificaciones de la alfabetización. Porque muestra, además, las dimensiones propiamente dramáticas del proceso, un proceso que dista mucho de ser lineal, o sea, por adiciones sucesivas. Al abandonar la escritura con puras vocales, al comenzar a introducir consonantes, los niños no están agregando alegremente letras. La introducción de las consonantes desorganiza el sistema anterior y los niños deben emprender la penosa tarea de enfrentarse a los desafíos de encontrar una nueva organización. Esa nueva organización impactara a la vez a la oralidad analítica y a la escritura reflexiva.

HISTORIA DE LUCIANO

Luciano ya sabe bastante acerca de la escritura, fue estableciendo diferenciaciones que eran previas al establecimiento de dicha relaciones: a) entre el dibujo y la escritura, b) entre aquellas piezas de escrituras consideradas realmente escritura y otras que son descartadas por cumplir con los requisitos de tener una cantidad mínima de letras y que estas ostenten determinadas variedad, c) entre una escritura y otra.
No solo toma en cuenta la correspondencia cuantitativa, sino que también los aspectos cualitativos.
Variedad intrafigural es la exigencia de variar letras en el interior de la escritura de una palabra. Manzana -> AAA. A este problema se va a agregar la variedad intrafigural, que consiste en exigir  escrituras diferentes para representar palabras distintas.
Él quiere escribir gato y pone AO (ga -> A / to->O), y la maestra le pide que también escriba pato y él vuelve a poner AO ( pa -> A / to-> O) “No puede ser que se escriban igual”. Coloca un U, borra la u y vuelve a colocar la o. Patricio entrega la tarjeta a Luciano su tarjeta donde decía PATO, y Luciano no copia toda la palabra: borra la A y en su jugar pone una p invertida. LA escritura resultante es P invertida + O. “Y parece un nueve y un cero…” Su reacción era “No puede ser… algo anda mal…”.
Luciano tenía un problema: había una contradicción flagante entre dos hipótesis igualmente fuertes: la escritura silábica con vocales y la hipótesis de variedad intrafigural.  
 Él tenía una idea formada acerca del asunto: “gato” empieza con “a” y termina con “o”. Pero, de acuerdo con la información obtenida, también va con la g de gato. Entonces: ¿Dónde colocar esas exóticas letras? La respuesta más inteligente seria: donde no moleste. Y, exactamente eso es lo que hace Luciano. La coloca en el medio, con lo que no debe modificar su hipótesis acerca del comienzo y el final de la escritura de “gato”.
Toda información es siempre procesada por el sujeto que la recibe, es interpretada en función de sus conocimientos previos, es reestructurada, resignificada. Luciano ha preguntado reiteradamente ¿Qué letra es esta?
De este modo ha averiguado que esta letra (k) es la “ca”, que esta (q) es la “cu”, que esta (t) es la “te”. Los nombres de esas letras son asimilados de acuerdo con el esquema silábico que maneja Luciano y e resultan de gran utilidad para producir esas escrituras a comienzos del mes de junio: KOA (canoa), QIA (curita).
El 10 de abril Luciano escribe AA cuando quiere poner “vaca” y oo para “zorro”. El 17 de abril Luciano no quiere escribir “leche” porque rechaza el resultado ee, para volver a esfumarse el 24 de abril en que vuelve a escribir aa para “vaca” y unos días después oo para “topo”.
El mismo día en que rehúsa escribir “leche”, esboza una especie de acuerdo consigo mismo. Se permite repetir una letra hasta dos veces, siempre y cuando se haya otras distintas que la acompañen.
Está claro que la exigencia de variedad interna no se ha desaparecido: se manifiesta posteriormente en reiteradas ocasiones. Lo más probable es que haya sido descuidado transitoriamente por no poder resolverla sin renunciar a la aplicación de la hipótesis silábica utilizando las vocales correspondientes.
Cuando un niño tiene ideas diferentes que entran en contradicción no es inmediata la resolución del conflicto; muchas veces se deja de lado ciertas cuestiones y se privilegian otras, hasta que es tiempo y el trabajo intelectual permita efectuar las coordinaciones y restructuraciones necesarias para avanzar en la conceptualización.
Luciano escribe correctamente su nombre cuando ingresa a primer grado pero desconoce las razones por las cuales esa escritura debe tener esas letras en ese orden. Se enfrenta con dos problemas. El primero, ¿Por qué Luciano escribe con siete letras si sus creencias le aseguran que deberían llevar tres? El segundo se refiera al aspecto cualitativo: que la l sea de “lu” esta bien, es aceptado, pero leer “cla” en la letra u y no en la c.
A los conflictos originados por contradicciones entre hipótesis, se agregan los que surgen de la insuficiencia de un esquema para asimilar un dato de la realidad.
El -> el / PATO-> pa / NADA-> to. Se queda mirando el texto con atención y luego objeta: “pero aquí (PATO) tiene que haber una a y aquí (NADA) una o”. No puede negarse que Luciano piensa, y piensa bien: pa debería terminar con a y to debería terminar con o.
Su natural curiosidad, el clima de libertad y de autentica estimulación intelectual imperante en el aula, el intercambio permanente de información con sus compañeros y, sobre todo, la confianza que su padres, su maestra y él mismo tiene con respecto a sus posibilidades y recursos, son factores que contribuyen a que sus conflictos cognitivos, verdadero motor del aprendizaje, pueden ir resolviéndose sin interferencias ni apremios externos.
Luciano ya produce escrituras silábicas. Alfabéticas: qbo, pota son claros ejemplos correspondientes a este nuevo modo de construcción.
“El periodo silábico-alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de ser abandonados y los esquemas futuros en vías de ser construidos”.
Producir la maestra el modelo y proponer al alumno que lo copie. De ese modo estará garantizando la escritura correcta de la palabra. Lo que está garantizado es que esa persona pueda escribir adecuadamente otra palabra diferente de “mariposa”.
“La distancia que media entre la escritura-copia y la escritura tal como el niño la entiende es tan grande como la que media entre el dibujo-copia y el dibujo tal como el niño lo entiende. Solamente a través del dibujo espontaneo fue posible descubrir que para el niño de cierta edad dibujar no es reproducir lo que se ve tal como se lo ve, sino nuestro saber acerca del objeto”.
Podemos pensar, que no fue la facilidad de la tarea lo que permitió llegar a un resultado más aproximado a la escritura correcta de la palabra “pan”, sino/a aparición de un conflicto que tenía que ser resuelto. Piaget señala que los progresos en la construcción del conocimiento se basan en lo desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos, ya que para superarlos se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de acción, lo que permite superar las limitaciones de los conocimientos anteriores.
Cuando se trata de una oración, Luciano ya toma en cuenta la longitud del texto y los espacios en blanco y no anticipa solo el nombre, sino una oración. Algunas escrituras son alfabéticas otras son silábicas.
Como podemos oberservar, la escritura de Luciano es muy diferente a la “traducción” que figura entre paréntesis. Justamente esa es la diferencia que media entre la producción de un niño que trabaja guiado por la hipótesis alfabética y la escritura correspondiente a un momento terminal del proceso.
Luciano como todos los niños que se encuentran en ese nivel de conceptualización, cree que la escritura es la representación de los sonidos del habla. Él avanzo con respecto al periodo anterior en el que considera que cada letra debía representar una silaba. Ahora piensa que las palabras pueden descomponerse en fonemas y que a cada fonema le corresponde una letra de alfabeto.
Deberá aun comprender que nuestro sistema de escritura no es un código de transcripción de sonidos sino un intento de representación del lenguaje, que incluye una cantidad de elementos que exceden la representación de las significantes; las mayúsculas, los signos de puntuación, los espacios entre las palabras, los elementos diacríticos.
Luciano enfrenta ahora nueva problemática que trasciende su hipótesis alfabética: el trabajo ortográfico. Deberá proceder a una re-conceptualización del sistema de escritura.  
Vemos que sucede con lo que Ferreiro ha denominado aspectos constructivos del proceso, aquellos que se vinculan con las conceptualizaciones que los niños van formulando acerca del sistema de escritura.
Encontramos a Luciano muy preocupado por cuestiones ortográficas.
Lo que aparentemente no pudo fue tomar conciencia de su propia posibilidad cognitiva.
Luciano y sus amigos podían mirar todo el texto de las tarjetas y luego reproducirlo verbalmente con naturalidad. En el libro esto no sucede; el texto es largo, razón por la cual no puede “verlo” todo y después decirlo. Los signos de puntuación constituyen un dato indispensable para saber hasta dónde y cómo mirar, cuales son las unidades del discurso y su sentido, como ir procesando el texto.

YO TE DOY, TÚ ME DAS, ÉL ME DAS…

La maestra había agrupado los niños en los diferentes sectores y ella trabajaría con cuatro alumnos: Juan y Luciano que escribían con hipótesis silábica utilizando letras de acuerdo con su valor sonoro convencional, Carmen que producía escrituras silábico-alfabéticas y Andy, cuyo nivel de conceptualización ya era alfabético.
Cuando Carmen cuestiona la escritura de “zapatilla” (AAIA) centrando su crítica en el comienzo de la palabra, Luciano y Juan no pueden modificar su postura. Rechazan la sugerencia y no prueban otras posibilidades. Una semana después los señalamientos de Carmen se convierte en disparadores más eficaces y sus compañeros logran jugar con otros intentos.
30 de abril. La maestra trabajara solamente con Juan, Luciano y Carmen. La tarea propuesta por la maestra consiste en presentar los niños una oración, informar acerca del contenido y después indagar que piensan ellos que dice en cada uno de los fragmentos del texto. El señalamiento de las palabras se hace en forma desordenada, evitando comenzar por la primera y terminar por la última.
Expondremos brevemente los tipos de respuestas, comenzando por aquellos más evolucionados para llegar a niveles de conceptualización más primitivos, a fin de permitir una mejor comprensión de la clase a los lectores que no conozcan esta información.
A) Ubican correctamente en el texto cada una de las palabras del enunciado.
B) Consideran que las partes de la oración esenciales para la comprensión están escritos en forma independiente, pero las palabras restantes no.
C) Tienen dificultad para concebir que el verbo pueda estar escrito de manera independiente.
D) Responden con la oración completa para cada fragmento de escritura, consideran que en cada palabra “dice” toda la oración.
E) Consideran que en una de la palabras escritas esta oda la oración original y hacen corresponder a las restantes otros enunciados congruentes con el primero.
F) Ubicar los nombres en algunos de los fragmentos y en los restantes, o bien los repiten o introducen otros compatibles con los originales.
G) Sus respuestas indican que aun no han descubierto que la escritura es un objeto sustituto.
Vemos, entonces, cual puede ser el rol de maestro en nuestra propuesta pedagógica.
Cuando Carmen pregunta “¿Cuál es la f?”, la maestra propone tres opciones para que la niña elija. Respuesta de este tipo tienen como propósito constatar cuando sabe la alumna acerca de lo que está preguntando y permitirle un rol más activo.
La siguiente intervención de la maestra consiste en preguntar a Juan y a Luciano su opinión sobre la escritura de Carmen. Abrió un buen espacio para un intercambio interesante.
Finalmente, la maestra aclara a los niños la razón por la cual les pide que pongan sus nombres en la hoja: “para que yo me acuerde quienes trabajaron”. Este tipo de comentarios no es fortuito, ya que esta remarcando una de las funciones especificas de la escritura (guardar memoria).
“Si sostenemos que no se aprende copiando, repitiendo y memorizando, ¿Por qué pensamos que es bueno que los chicos conozcan la escritura de su nombre por el camino de la copia, repetición y la memorización?
Una cosa es creer que un niño aprenderá a leer y escribir en función de que se le vaya presentando las letras en un cierto orden a fin de que reproduzca su trazado, conozca su valor sonoro y les vaya recordando y otra muy diferente es proveer al niño de una pieza estable de escritura para que interactué con ella.
Cuando decimos que interactué libremente nos referimos a que el nombre es una fuente de información y conflicto. Como fuente de información, conocer la escritura de su nombre puede ayudar al niño a comprender una de las características esenciales de la escritura: la estabilidad de la atribución, es decir, que una palabra determinada se va escribir siempre de la misma manera.
La función del nombre como disparador de situaciones conflictivas. Los problemas parecen presentarse más adelante, básicamente cuando ese niño accede a una vinculación sistemática entre la escritura y la sonoridad: la concepción silábica del sistema. Hemos visto reiterarse al infinito situaciones en que los niños llegan a cuestionar la escritura de su nombre porque esta se resiste a sus posibilidades asimilatorias, debiendo enfrentar contrariedades de índole cuantitativa y cualitativa.
Muchas veces es conveniente dejar planteado un problema y dar a los niños su propio tiempo para que intente posibles soluciones. Las “ideas brillantes” no siempre surgen en la hora de clase ni la maestra. Tapar partes de un nombre escrito a fin de constatar que consideran los niños que dice en los fragmentos visibles. Ferreiro señala: “Este tipo de trabajo cognitivo sobre la escritura del nombre no solamente puede ser anterior al conocimiento del valor sonoro convencional de las letras, sino que en muchos casos lo prepara”.
Otro dato que me parece remarcable es la reacción de Nico L. cuando compara su escritura (CMLA) con la que aparece en la hoja de Camila. El dice a su compañera: “No puse ésta (A) ni esta (i) pero no está todo mal”. Es importante pueda advertir las diferencias pero tal vez es más valioso que pueda defender su producción, desautorizando la sentencia de Camila referente a que todo estaba mal.
Ese diálogo fluido entre la maestra y los chicos muestran algunas de las características de la modalidad critica de los trabajos piagetianos. Si bien la tarea pedagógica tiene sus especificidades, diferentes de la labor de un investigador, puede compartir con este la necesidad de indagar permanentemente el pensamiento de los niños a fin de que el maestro pueda comprender a sus interlocutores. Esta posibilidad de comprender el pensamiento de sus alumnos le permitirá plantear situaciones ricas para favorecer el aprendizaje.
Los chicos parecían pequeños científicos en plena investigación: formulaban hipótesis, las ponían a prueba, cotejaban los resultados, emitían libremente sus opiniones. No hay un criterio de autoridad al cual deban ajustarse.
Estaba claro que ellas no podían asimilar el análisis alfabético que efectuaba Jimena. Es por esta razón que la maestra no las presiona dándoles la información “correcta”. Sería inútil que lo hicieran, ya que ellas necesitan más tiempo, su propio tiempo para ir comprendiendo lo que a Jimena ya le resulta tan sencillo.
Esto manifestado claramente por Jackie quien,  después de los largos cabildeos acerca de la escritura de “pato” termina preguntando a la maestra como lo escribe ella. Quiere saber si su postura es correcta. La maestra da una respuesta negativa a su pregunta. Presentemos ahora especial atención a la reacción de Jackie: “Bueno, entonces mejor saca otra figurita” que esta expresado con total transparencia su incapacidad para enfrentar el problema ese momento.
Datos como éste que, la escuela no interpreta adecuadamente, ocasionando importantes daños intelectuales y afectivos. Existe una costumbre generalizada en el ámbito educativo consiste en no permitir que un niño “se salga del tema", por concebir esta reacción como una falta de interés o dedicación por parte del alumno.
Jackie quería aprender. Y no abandonaba la partida. Fue bien explicita al respecto, ya que no dijo “Vayamos a jugar a la rayuela” sino “Entonces mejor saca otra figurita”, dicho en otros términos: “No entiendo por qué esa palabra se escribe como ustedes dicen, pero voy a seguir intentando descubrir cómo funciona el sistema explorando otras escrituras”.
¿Qué se responde cuando un niño pregunta cual es “la va”? La hipótesis del chico es que se trata de una sola letra y la respuesta correcta, referente a que ese sonido se forma con dos letras, puede llegar a ser excesivamente perturbadora en determinado momento del proceso. Por esta razón consideramos que podían resultar más neutral proponer al niño la escritura de otra palabra cuyo comienzo considera con la silaba perdida.
El objetivo de nuestra propuesta es que los niños aprendan a leer y a escribir. Esto implica no solo el conociemitno de los elementos del sistema de escribir y sus reglas de formación, sino también desentrañar las múltiples posibilidades que brindan el dominio de la lengua escrita: posibilidades prácticas, expresivas, artísticas, lúdicas y científicas que exceden con mucho el ser promovido al grado inmediato superior. Seguramente muchos niños de clase media tienen la oportunidad de acceder a ese descubrimiento en sus hogares. En este caso consideramos que es responsabilidad de la escuela no tergiversar esa convicción.
Como los niños escriben sin hacer ninguna consulta, la maestra no interviene hasta que finalizan la confección de los mensajes. Su intención, al solicitar al grupo que lea la producción de cada uno, es recabar la opinión de todos acerca de la legibilidad y adecuación de los textos. De esta manera se abre la posibilidad de que reflexionen e intercambien información.
Leer no es descifrar sino construir el sentido del texto. Podemos comentar otra intervención de la maestra, cando Juan interpreta erróneamente el sentido del mensaje de Luciano: primero  pregunta a los miembros del grupo si alguno sabe cómo se marca una pregunta y, como ninguno puede responder, propone el modelo para ver como lo procesan. Es interesante señalar que la maestra no se limito a mostrar el trazado de los signos de interrogación sino que los incluye en un contexto significativo. Vemos, que ella no cuestiona la escritura de Andy, tal vez por considerar que los niños no estaban en condiciones de similar esa información.
Su intervención posterior cuando comenta que Melisa quiso poner “quieren" (en CIE REN) tienen que ver con la situación particular del grupo en ese momento. Tal vez, en otra ocasión similar, ella se hubiera abstenido de opinar, esperando alguna resolución por parte de los niños. Pero en este caso intento contrarrestar una actitud muy agresiva de Andy, que implicaba una absoluta descalificación de Melisa, cuya personalidad tímida y asustadiza le impedía defenderse y explicitar lo que había querido escribir.
La maestra busco incluso la complicidad de Juan y Luciano, quienes aceptaron con gran sabiduría que no se nace sabio.   

CLASE 8

RELACIONES ENTRE EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y LA SOCIEDAD

La interacción social resulta importante porque, el sujeto epistémico no tiene necesidad de producir justificaciones, las cuales siempre se efectúan respecto de los otros.
El juicio moral en el niño, la interacción social es constitutiva de la producción intelectual. Dos sentidos del término social: un sentido amplio, según el cual el comportamiento moral de los niños está influido por los adultos mediante el respeto unilateral que da lugar a la sacralización de las reglas: para ellos, la sociedad e una comunión entre el yo y la palabra del adulto. Por otro lado, en sentido estricto, periferia a las reglas morales que regulan la interacción entre pares y que derivan de ella.
El egocentrismo no solo depende de la presión social sino que es su contraparte. La relación social estricta tiene a eliminar la perspectiva heterónoma y egocéntrica del pensamiento infantil.
En Estudios sociológicos, la lógica y la interacción social constituyen los dos aspectos de un mismo proceso. Esa comunidad entre la actividad cognitiva individual y la interacción social se examinara durante el logro de los estados de equilibrio. La descripción  de la estructura de las acciones en ambos indicaría que las relaciones sociales equilibradas en la cooperación constituyen los mismos agrupamientos que las acciones lógicas ejercidas sobre el mundo externo por el individuo.
Psicogenesis e historia de la ciencia, considera que toda ruptura o reorganización de la ciencia involucra una modificación de la concepción del mundo (weltanschauung) de naturaleza filosófico-política, que expresa relaciones de poder social. Desde esta perspectiva, lo ideológico no es un obstáculo exterior al conocimiento que tiende a la objetivación, en otros términos, no es lo “otro” de la ciencia sino que, por el contrario, constituye un marco epistémico que condiciona o “restringe” (en tanto posibilita y a la vez limita) las zonas de visibilidad del mundo para los científicos.
En el desarrollo cognitivo de los niños hay un entramado de significados sociales donde se insertan los objetos a ser conocidos; es decir, estos son portadores de un conjunto de valores y significados preexistentes a los sujetos individuales. Así, las prácticas sociales específicas se encuentran encarnadas en los valores sociales que se3 les proponen a los niños como contenidos. Esta solidaridad entre universo social y objetos ofrecidos a los niños opera también como posibilitadora y limitante de los procesos de construcción de conocimiento, aunque no determina su mecanismo constructivo especifico.
Se insinúa la tesis de que la asimilación cognitiva en el desarrollo infantil esta condicionada por un sistema de significaciones o representaciones sociales, particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominante: “No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros”. La relación sujeto-objeto depende de las interrelaciones que provienen del contexto social en el que se mueve el sujeto, y los objetos funcionan ya de cierta manera en relación con otros objetos o con otros sujetos en un entramado social.

RELACIÒN ENTRE CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD

Una de las críticas más duras que se le ha hecho a la teoría psicogenética ha sido que el conocimiento es concebido como un conocimiento individual; que en esta perspectiva el mundo social, el mundo de la cultura, es una especie de factor externo al conocimiento, como un facilitador o un obturador del conocimiento.
Intentaremos poner en relación la actividad constitutiva individual, inevitable, imprescindible de los niños con sus condiciones sociales; ese será el problema que nos ocupa.
Tres grandes niveles de análisis.
Primer nivel. De estudios interculturales, intentos de comparar las adquisiciones que Piaget estudio en los niños con lo que sucede en culturas muy diferentes.
Segundo nivel. Estudios sobre la relación entre el conocimiento de los niños de sectores populares y los niños cuya familia participa de la producción formal: hijos de gente de la clase media o de la clase obrera comprados con niños de sectores sociales que han sido sumergidos en las crisis. Un estudio también sociocultural, pero referido a las diferencias internas a nuestra propia sociedad o cultura.
Tercer nivel. Interacciones de los niños con otros niños. Interacciones sociocognitivas.
Algunos aspectos de los estudios interculturales
Lo que él quería averiguar había estudiado en los chicos si las formas de razonamiento, se hacían con niños de esas culturas tan diferentes. Dificultad metodológica de investigar a niños que pertenecen a otras culturas, no se trata de entrevistar a los chicos que viven en un mundo distinto, tomarles las mismas pruebas. Otro problema metodológico es la discusión entre la investigación ética y la investigación émica. La investigación ética toma a los niños de otra cultura las pruebas de esta cultura. En la investigación émica las pruebas son hechas desde adentro de esas culturas diferentes.
De lo único que podemos hablar acá es de las experiencias que se hicieron, utilizando las categorías piagetianas y no otras, y tratando de establecer si había continuidad o donde estaban las diferencias.
La aparición de las conquistas intelectuales de los bebes hasta los dos años, en líneas generales uno diría que están en todas o casi todas las culturas estudiadas. Lo que si hay son desfasajes, discrepancias en el momento en que aparecen las conquistas intelectuales, en relación con  las prácticas culturales diferentes.
Pero lo que es inalterable, es el orden de la adquisición del conocimiento sensoriomotriz.
Los problemas empiezan a complejizarse cuando el conocimiento pasa a ser representativo y cuando las conquistas intelectuales de los chicos tienen que ver con una relación más mediada con el mundo externo y cuando, además, las relaciones con los otros empiezan a tener un peso más fuerte en la vida de los bebes.
Hay diferencias de modo de vida, no diferencias de estimulación. Si cambian las prácticas culturales, si los niños participan de otras prácticas sociales, las nociones se construyen. Y se plantea un problema: ¿que quiere decir aquí que las prácticas culturales están influyendo?
El conocimiento individual de cada niño es un conocimiento que es individual y social. Ningún objeto que un niño puede conocer es solo un objeto de la naturaleza. La naturaleza esta humanizada. Los objetos están insertos en un entramado de significados sociales que son anteriores a los chicos. No es que la sociedad simplemente “le presta” al niño los conceptos, el chico los elabora. Los niños construyen sus ideas, pero las construyen siempre y cuando esas ideas tengan sentido social. Si el problema carece de sentido social, el chico no las adquiere, o no las reconstruye.
La práctica cultural funciona como un posibiltante de la elaboración intelectual. No un determinante sino una posibilidad.
Aquellos aspectos de los significados sociales preexistentes a los niños en las diferentes culturas valen también para otros conocimientos, como la ciencia.
Las concepciones del mundo, la perspectiva de la cultura, permite que la actividad intelectual se despliegue para un lado o para el otro. Eso es lo que estoy diciendo, no que la determine. Pero posibilitarlo no es producirlo. Decir que la actividad es individual no quiere decir que sea solitaria, porque un niño solitario no podría conserva la sustancia. El mecanismo por el que lo hace no es un mecanismo solamente social, sino que es un mecanismo cognoscitivo, pero que está limitado por condiciones sociales.
Pero no solo puede haber limitaciones sociales para la construcción, también hay limitaciones biológicas, ya que sin el funcionamiento del proceso neurológico sería imposible el pensamiento.
Si uno piensa que el desarrollo va para un solo lado, que los modos de pensamiento están como ordenados en una secuencia que es una sola, que tiene que ser una sola, si uno piensa así no tenemos manera de entender por qué otros piensan diferente. Si, en cambio, se concibe el desarrollo de una manera plural, la cosa es diferente.
O sea, se puede considerar que el niño va unidireccionalmente del sensoriomotriz al pensamiento formal. Si, en cambio, uno piensa que son relevantes las condiciones sociales en las que los chicos construyen su conocimiento, la equilibracion no dependería solo del nivel anterior son de las condiciones en las que se produce el conocimiento. El avance en los saberes se define en el interior de la cultura que rige esa sociedad, y “mas avanzado” quiere decir que un conocimiento es más coherente y resolutor de más problemas que el nivel anterior.
Cada niño va armando niveles mas avanzados, dentro de la presión social que los posibilita. Pero sigue siendo su obra constructiva.
Según una mirada como la del primer esquema, la sociedad funcionaria en el sentido de que da algunos elementos o da materiales, frena o impulsa desde afuera que un chico piense o no sobre determinado tema. En cambio, en un mirada como la del segundo esquema, la sociedad lo que hace restringir el desarrollo, lo canaliza en los términos de cómo están formuladas las practicas socioculturales.
¿Qué quedaría de Piaget, entonces? Lo que cambiaria seria que no hay una única línea de desarrollo sino que podríamos pensar en líneas plurales de desarrollo. Lo que podemos seguir pensando como universal es que los conocimientos se construyen en todos lados, que en todos lados hay reorganización de las ideas, que en todos lados hay cambios estructurales.

LE JUGEMENT MORAL CHEZ L’ENFANT, SESENTA AÑOS DESPUES

De la especulación filosófica  a la investigación psicológica
Durante siglos los pensadores se han preguntado por el sentido de la moral planteados si existía una facultad original innata para discernir entre el bien y el mal, o si por el contrario era algo inculcado producido de la vida en sociedad.
El ámbito de la moralidad
El ámbito de la moralidad es el conjunto de reglas que define a una trama de derechos y obligaciones recíprocos, prohíbe los actos de malevolencia y especifica el rango de personas a las que se aplican esas reglas.
Algunos supuestos básicos
A) La moral es exclusiva del ser humano
B) La moralidad es el resultado de algún tipo de desarrollo, aprendizaje, conocimiento y construcción.
C) Las descripciones del desarrollo moral nos hablan del paso de una moral externa a una moral interiorizada.
D) La moralidad descansa en la capacidad de sentir y expresar emociones y afectos.
Polémicas en torno a la moralidad
1) La naturaleza de la moralidad.
La moralidad como fenómeno irracional. Eysenck, dice la “conciencia moral” no es otra cosa que un reflejo condicionado: “el comportamiento moral es condicionada, no aprendido”, y la reacción de lo que llamamos conciencia moral no es más que el miedo y la angustia reiteradamente en el pasado al castigo que se aplico tras haber realizado una conducta antisocial o “mala”.
Skinner, dice que los “valores” morales que adopta cada individuo dependen de su propia historia personal, de sus experiencias particulares respecto a las normas a que ha estado expuesto y los premios y castigos que ha recibido comportándose de una manera determinada. En definitiva, la moralidad viene definida por las normas que desarrolla cada sociedad particular.
El núcleo de la moral: conciencia y juicio. Piaget niega que la  sociedad y la autoridad sea la única fuente de moralidad y rechaza la oposición de individuo-sociedad implícita en la postura de Durkheim, coincide con Bovet en que el origen de la obligación moral no son las reglas en sí mismas sino el respeto por quien las promulga, pero considera que esto no es suficiente para explicar la aparición de una conciencia moral autónoma señalando que: “solo podemos explicar la autonomía concediendo a la razón un poder legislativo”.
Para él. Este núcleo aquel sin el cual la moralidad pierde su verdadera naturaleza, es la razón, la capacidad de hacer juicio acerca de lo bueno y lo malo, y tal conquista no puede ser producto del sometimiento a la autoridad sino de la práctica de la reciprocidad.
Piaget pensaba que la normas a las que adecuamos nuestra conducta pueden prevenir de fuera, ser impuestas por otros o bien pueden interiorizarse, reelaborándose y reflexionando sobre ellas. En este último caso es imposible que las normas se mantengan intactas sin sufrir ningún cambio. La autonomía moral de un individuo no se manifiesta en los valores sociales que ha aprendido sino en su capacidad para reflexionar sobre ellos.
2) El producto moral o “todo vale”.
No se puede comparar las sociedades de acuerdo con su grado de moralidad. Respecto al individuo, las diferencias entre el niño y el adulto, residen en la cantidad de hábitos adquiridos. El adulto normal es un individuo socialmente adiestrado, tiene una larga historia de refuerzos que han modelado su conducta social de modo relativamente estable, mientras que el niño se halla en proceso de aprendizaje de esos hábitos.
Sin establecer un paralelismo simple entre evolución de las sociedades y la del niño, propone la utilidad de analizar aquellas atendiendo a los hallazgos en el campo del desarrollo infantil. Como ocurre con la moral heterónoma de los niños pequeños, dice Piaget, las sociedades tradicionales se basan en relaciones de autoridad, en el conformismo y en el respeto unilateral de los individuos a las normas.
A diferencia de todos sus antecesores, Piaget consigue diseñar un modelo de desarrollo moral que le permite contestar estas preguntas sin caer en la oposición individuo-sociedad, sin alimentar mitos como el de la “bondad” o “maldad” natural del niño, y sin reducir la moralidad a la conformidad con las reglas.

EL CRITERIO MORAL EN EL NIÑO

1) Las reglas del juego
Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas. La mayoría de las reglas morales que el niño aprende a respetar, las recibe del adulto.
Lo que respecta a las regolas del juego, dos grupos de fenómenos:
a) La práctica de las reglas, la manera como los niños de las distintas edades aplican las reglas.
b) La conciencia de la regla, la manera en que los niños de distintas edades se representan el carácter obligatorio, sagrado o decisorio, la heterónoma o la autonomía propia de las reglas del juego.
2) El interrogatorio y los resultados generales
Nos hemos preguntado: 1) ¿Cómo se adaptan los individuos a estas reglas, como observan la regla en función de su edad y su desarrollo mental? 2) ¿Cómo adquieren conciencia de la regla, que tipos de obligaciones resultan para ellos, siempre según las edades, del dominio progresivo de la regla?
Desde el punto de vista de la práctica de las reglas, se pueden distinguir cuatro estadios sucesivos:
Motor e individual (0 a 2 años). Se establecen esquemas más o menos ritualizados, pero el juego sigue siendo individual; no se puede hablar más que de reglas motrices y no de reglas colectivas.
Egocéntrico (2 a 5 años). El niño recibe del exterior el ejemplo de reglas codificadas. Los niños de este estadio, incluso cuando juegan juntos, siguen juagando cada uno para sí y sin preocuparse por la codificación de las reglas
Cooperación (7 u 8 años). Cada jugador intenta dominar a sus vecinos, y por ello aparece la preocupación por el control mutuo y la unificación de las reglas.
Codificación de las reglas (11 u 12 años). No solo las partidas quedan reguladas minuciosamente en los más mínimos detalles de procedimiento, sino que el código de las reglas a seguir es conocido por la sociedad entera.
Si pasamos a la conciencia de la regla.
Durante el primer estadio, la regla no es coercitiva todavía, bien porque es puramente motriz, bien porque en cierto modos e sigue inconscientemente, a título de ejemplo interesante y no de realidad obligatoria.
Durante el segundo estadio, la regla se considera sagrada e intangible, de origen adulto y de esencia eterna; toda modificación propuesta, el niño la considera como una trasgresión.
Durante el tercer estadio, la regla está considerada como una ley debida al consentimiento mutuo, que es obligatorio respetar si se quiere leal, pero que se puede transformar a voluntad a condición de que participe la opinión general.
3) La práctica de la regla: I. Los dos primeros estadios
Es importante saber si la regla del juego puede constituirse antes de cualquier colaboración entre niños, son del mismo tipo que las reglar colectivas. Demos una decena de canicas a un niño de 3 años y 4 meses y observemos sus reacciones. Tres puntos. Primero la ausencia de continuidad y dirección en la sucesión de las conductas. Seguramente, el niño intenta antes que nada comprender la naturaleza de las canicas y adaptar sus esquemas motores a esta realidad nueva para él. No hay reglas en el aspecto general del juego.
En segundo lugar, existen ciertas irregularidades. Las conductas particulares de que el niño se sirve sucesivamente se esquematizan rápidamente e incluso se ritualizan.
En tercer lugar, señalar el simbolismo que invade inmediatamente los esquemas motores del niño.
Genéticamente hablando, los rituales y los simbolismos parecen explicarse por las condiciones de la inteligencia motriz preverbal. Frente a un objeto cualquier, un bebe de 5 a 8 meses responde con una doble reacción de acomodación al objeto nuevo de asimilación del objeto a los esquemas motores anteriores.
Por lo que respecta a los rituales, desde los 8-10 meses, los esquemas motores del niño dan lugar, aparte de los momentos de adaptación propiamente dicha, a una especie de funcionamiento en el vacío que complace al niño como un juego.
En cuanto a los símbolos finales de primer año, la costumbre de repetir un gesto conduce poco a poco a la conciencia de fingir “hacer como”.
Finalmente cuando se añade a la inteligencia motriz el lenguaje y la representación, el símbolo se convierte en objeto de pensamiento.
Creemos que el ritual y el símbolo individuales constituyen la subestructura o la condicione necesaria para el desarrollo de las reglas y los signos colectivos, pero no la condición suficiente. Hay algo más en la regla colectiva que en la regla motriz o el ritual individual.
Por lo que respecta a la regla motriz o ritual, comporta seguramente algo común con la regla: la conciencia de la regularidad. Hay que distinguir comportamientos en los que solo interviene el placer de la regularidad y los comportamientos en los que entra un elemento de obligación: creemos, que esta conciencia de obligación es lo que distingue la regla de la regularidad.
Además de este elemento de obligación, este elemento de obediencia interviene a partir del momento en que hay sociedad. A partir del momento en que impone al niño un ritual los adultos por los que siente respeto o a partir del momento en que el ritual de la colaboración de dos niños, adquiere un carácter de la regla. Interviene un elemento de sumisión que no estaba en el simple ritual.
El ritual individual se prolonga naturalmente en un simbolismo más o menos complejo. Creemos que el simbolismo es condición necesaria pero no suficiente para la aparición de los signos. El signo es general y abstracto, el símbolo es individual y motivado. Para que el signo suceda al símbolo es necesario que una colectividad borre de la imaginación de sus individuos aquellos que tiene de fantasía persona y elabore una serie de imágenes obligatorias y común, de acuerdo con el código de las propias reglas.
En el periodo de egocentrismo. La propia naturaleza de la relación entre el niño y el adulto, pone al niño en una situación aparte, de modo que su pensamiento queda aislado y, creyendo compartir el punto de vista de todo el mundo, permanece, en realidad, encerrado en su punto de vista. El mismo lazo social en que se halla comprometido el niño, por más estrecho que parezca visto desde el exterior, implica así un egocentrismo espontaneo propio, a toda conciencia primitiva.
Lo mismo ocurre con las reglas del juego. Los inicios del juego social en el niño están caracterizados por un largo periodo de egocentrismo. Por una parte, el niño está dominado por un conjunto de reglas y de ejemplos que se le imponen desde fuera. Pero, por otra parte, al no poder situarse en un plano de igualdad respecto a sus mayores, utiliza para sí y sin darse cuenta de su aislamiento, lo que ha podido captar de la realidad social ambiente.
El niño juega par sí. Su interés no consiste en competir con los compañeros y ligarse a través de reglas comunes para ver cuál de los dos dominara a los demás. Sus objetivos son distintos. Por otra parte son dobles, y es precisamente esta conducta mixta lo que define el egocentrismo. Por una parte, el niño experimenta en alto grado la necesidad de jugar como los demás y especialmente como los mayores. Pero además, el niño se convence rápidamente de que su juego es “conforme”, no intenta utilizar adquisiciones más que para sí mismo: su placer no consiste todavía más que en desarrollar su destreza, en conseguir los golpes que se propone.
4) La práctica de la regla: II. El tercero y el cuarto estadios
Hacia los 7-8 años se desarrolla la necesidad de un acuerdo mutuo en el terreno del juego. Intentando vencer, el niño se esfuerza ante todo por luchar con sus compañeros observando reglas comunes. De este modo, el placer específico del juego deja de ser muscular y egocéntrico para convertirse en social.
Tercer estadio: solo se entienden cuando juegan juntos, copiando al que parece mejor informado, o sobre todo dejando a un lado todas las formas que podrían dar lugar a una discusión. De este modo, juegan una especie de juego simplificado. Los niños del cuarto estadio, por el contrario, poseen a fondo un código y llegan a disfrutar con las discusiones jurídicas, de fondo o de simple procedimiento, que pueden surgir con ocasión de ciertos puntos de litigio.
Dos caracteres diferenciales de este tercer estadio: 1º Existe una voluntad general de descubrir reglas fijas y comunes a todos los jugadores. 2º A pesar de todo, subsisten considerables diferencias entre las informaciones de unos y otros niños.  Así pues, el juego se ha convertido en social.
Esta cooperación permanece en parte en estado de intención. No es suficiente con ser honrado para conocer la ley. Esto no es suficiente siquiera para poder resolver el conjunto de problemas que pueden presentarse en la “experiencia moral” concreta. Esto es lo que ocurre, durante el presente estadio, con el niño que consigue como máximo crearse una “moral provisional”, dejando para más tarde el problema de constituir un código y una jurisprudencia.
El niño del tercer estadio, respecto a las reglas del juego, consigue algunas coordinaciones colectivas momentáneas, pero todavía no experimenta un interés por la legislación del juego, por las discusiones de principio que sin embargo son las únicas que le conducirán a poseer el juego en todo su rigor. Estos intereses se desarrollan, por término medio, hacia los 11 o 12 años. 
Cuarto estadio: Durante este cuarto estadio, el interés dominante parece ser un interés por la regla como tal. La adquisición y la práctica de las reglas del juego, responden a leyes muy simples y muy naturales cuyas etapas pueden definirse de la manera siguiente: 1º Simple regularidad individual; 2º imitación por la regla en sí misma.
5) La conciencia de la regla: I. Los dos primeros estadios
A partir del momento en que se intenta analizar, como vamos a hacerlo, como siente el niño y como se representan estas reglas, nos damos cuenta de que las asimila inconscientemente al conjunto al conjunto de las consignas a que está sometido.
Las simples regularidades individuales, que preceden a las reglas impuestas por el grupo social de los jugadores, ¿son o no el origen de una conciencia de la regla, y, en caso afirmativo, esta consigna esta indirectamente influida por las consignas adultas?
Por lo que respecta a la conciencia de la regla, llamaremos primer estadio a un estadio que corresponde al estadio puramente individual estudiado precedentemente.
El niño está, pues, sumergido desde los primeros meses en una atmosfera de reglas, y desde aquel momento se hace extremadamente difícil discernir lo que viene de el mismo, en los rituales que respeta, de lo que  resulta de la presión de las cosas o de la obligación del ambiente social que le rodea.
Pero en la conciencia de la regla, en tanto que estructura formal, estas diferenciaciones son inexistentes desde el punto de vista propio sujeto.
El análisis de los rituales de los niños mayores, permite introducir una distinción esencial. Por  una parte, ciertas conductas son ritualizadas por el propio niño. Pero si no interviene ninguna otra circunstancia, estas reglas motrices no dan nunca origen a un sentimiento de obligación propiamente dicha.
Por otra parte, ciertas reglas, tanto si han sido previamente inventadas, imitadas o recibidas del exterior por el niño, formuladas totalmente o no, -estos matices tienen poca importancia-, en un momento dado están sancionadas por el ambiente, es decir, aprobadas o prescritas. En estos casos las reglas se acompañan de un sentimiento de obligación.
M. Bovet: La sensación de obligación no aparece hasta que el niño acepta una consigna que emane de personas por las que siente respeto.
La única modificación que introduciremos en la teoría de Bovet consistirá en ampliarla, distinguiendo, junto al respeto unilateral del pequeño por el mayor, un respeto mutuo de los iguales entre sí.
¿Qué es la conciencia de la regla durante nuestro primer estadio? En la medida en que el niño no ha visto nunca jugar a nadie, podemos admitir que se trata de rituales puramente individuales.
Es muy posible que, a partir de su primer contacto con las canicas, el niño este convencido por anticipado de que hay ciertas reglas que se imponen respecto a estos objetos nuevos.
Segundo estadio: se inicia pues con el primer momento en que el niño, por imitación o por intercambio verbal, empieza a desear jugar conforme a unas reglas recibidas del exterior.
Para analizar la conciencia de la regla a partir de este segundo estadio, nos hemos servido de tres grupos de cuestiones: ¿se pueden cambiar las reglas, estas han sido siempre lo que son hoy y como han empezado?
A partir del segundo estadio se consideran las reglas del juego como sagradas e intangibles: se niega a cambiar las reglas del juego y pretende que toda modificación, incluso aceptada por la opinión, constituiría una falta.
El niño tiene muchas dificultades para distinguir los conocimientos que le vienen de sí mismo y los que provienen de los demás. Esto responde en primer lugar a la dificultad de retrospección y seguidamente a la falta de organización de la propia memoria. Por lo tanto, el niño se ve obligado a considerar que sabe de siempre algo que en realidad acaba de aprender: hemos hecho a menudo esta experiencia dando a un niño ciertas informaciones: inmediatamente después, imagina que las conoce desde hace mucho tiempo. Esta indiferencia por el antes y el después, lo viejo y lo nuevo, explica la indiferenciación de que hablábamos hace un momento entre la invención y la reminiscencia: el niño tiene muchas veces la impresión de que sus intervenciones, incluso si las acaba de hacer, expresan de algún modo una verdad eterna. En estas condiciones no podemos decir que los pequeños no sienten respeto por la regla porque aceptan cambiarla: las innovaciones no son para ellos verdaderamente innovaciones.
Tenemos unos niños que juegan como les parece, sin preocuparse de obedecer en el detalle, las reglas que conocen, o que podrían conocer con un poco de atención, y sin atribuir la menor importancia a las infracciones gravísimas que cometen.
Estos mismos niños conservan un respeto místico hacia la regla: estas reglas son eternas, debidas a la autoridad paterna, a los señores del municipio e incluso al Dios todopoderoso. Está prohibido cambiarlas e incluso aunque t6odo el mundo estuviera de acuerdo con este cambio, sería un error.
El egocentrismo infantil, lejos de constituir una conducta social, va siempre unido a la obligación adulta. El egocentrismo es pre social por relación a la cooperación. Hay que distinguir, en todos los terrenos, dos tipos de relaciones sociales: la obligación y la cooperación; la primera implica un elemento de respeto unilateral, de autoridad, de prestigio; la segunda un simple intercambio entre individuos iguales. Así pues, el egocentrismo solo es contradictorio con la cooperación, pues esta es la única que puede socializar realmente al individuo. La obligación, por el contrario, se alia constantemente con el egocentrismo infantil: precisamente porque el niño no puede establecer un contacto realmente mutuo entre él y el adulto que permanece encerrado en su yo.
Lo que respecta a las reglas morales, el niño se somete más o menos completamente, en intención, a las reglas prescritas, pero estas, al ser en cierto modo ajenas a la conciencia del sujeto, no transforman verdaderamente su conducta. Por ello el niño considera la regla como sagrada, a pesar de no practicarla realmente.
La  cooperación entre iguales no solo cambiara poco a poco la actitud práctica del niño sino que además, cosa esencial, hará desaparecer esta mística de la autoridad.
6) La conciencia de la regla: II. El tercer estadio
la regla del juego se presenta al niño, ya no como una ley exterior, sagrada en tanto que impuesta por los adultos, sino como el resultado de una libre decisión, y como digna de respeto en la medida en que hay un consentimiento mutuo.
Este cambio se observa por tres síntomas concordantes. Primero el niño acepta que se cambien las reglas mientras estas modificaciones tengan la aprobación de todos.
En segundo lugar, el niño deja, por este hecho, de considerar las reglas como eternas y trasmitidas exactamente igual a través de las generaciones. Finalmente, en tercer lugar, tiene, sobre las reglas del juego y sus orígenes, ideas que no difieren de las nuestras.
Estamos frente a una realidad social racional y moralmente organizada, pero al mismo tiempo específicamente infantil. Además, captamos la unión de la cooperación y la autonomía, unión que sucede a la del egocentrismo y la obligación.
A partir del momento en que la regla de cooperación sucede a la regla de obligación, se convierte en una ley moral efectiva.
A los 10 – 11 años la cooperación simple, que caracteriza el tercero de nuestros estadios relativos a la práctica de las reglas, se complica poco a poco por una necesidad de codificación y de aplicación íntegra de la ley.
Cuando la regla deja de ser exterior a los niños para no depender más que de su libre voluntad colectiva, forma cuerpo con la conciencia de cada cual y la obediencia individual deja de ser espontanea.
Al convertirse en legislador y soberano en esta democracia que sucede hacia los 10 -11 años a la gerontocracia anterior, el niño adquiere conciencia de la razón de ser de las leyera. La regla se convierte para él en una condición necesaria del acuerdo.
Lo que demuestra lo mucho que la autonomía adquirida durante este estadio conduce a un respeto por la regla, mejor que la heterónoma del estadio precedente.
Es el sentido realmente político y democrático con que los niños de 12-13 años, distinguen la fantasía anárquica y la innovación introducida por vía constitucional. Todo está permitido, toda proposición individual es, en derecho, digna de examen.
Solo los procedimientos son obligatorios, las opiniones están sujetas a discusión.
Junto a las reglas comúnmente aprendidas en un momento determinado y en un grupo determinado, el niño considera una especia de ideal o de espíritu del juego no formulables en términos de reglas. Para que sea posible la reciprocidad de los jugadores en la aplicación de las reglas establecidas o en la elaboración de las reglas nuevas, hay que eliminar todo lo que comprometa esta reciprocidad. De este modo, se da una depuración paulatina de las costumbres en función de un ideal que es superior al hábito, porque resulta del funcionamiento de la cooperación.
8) Conclusiones I. La regla motriz y los dos respetos
Se nos plantean dos cuestiones prejudiciales. La primera se refiere a las diferencias de estructura y a las diferencias de grado. La regla evoluciona con la edad: ni la práctica ni la conciencia de la regla son idénticas a seis años y a doce. ¿Se trata de un cambio de naturaleza o de un cambio de grado?
Desde el punto de vista metodológico, buscar las diferencias antes de encontrar las semejanzas. Desde el punto de vista teórico, toda diferencia de grado es una diferencia de calidad.
La diferencia de naturaleza se limitaría a esto en el niño hay actitudes y creencias que el desarrollo intelectual eliminara en la medida de lo posible; hay otras que serán siempre más importantes; y, de las primeras a las segundas, no existe una filiación simple, sino un antagonismo parcial.
Entre los distintos tipos de reglas que vamos a distinguir habrá pues continuidad funcional y diferencia de estructura. Hay que añadir una complicación: la aparición de un nuevo tipo de reglas en el terreno práctico no provoca simplemente una nueva conciencia de la regla, pues cada operación psicológica tiene que volverse a aprender en los distintos planos de acción y pensamiento. Los estadios deben concebirse como las frases sucesivas de procesos regulares, que se reproducen como ritmos, en los terrenos superpuestos del comportamiento y la conciencia.
Se nos plantea una segunda cuestión prejudicial: la de lo social y de lo individual. Hay tres leyes de conducta: conductas motrices, conductas egocéntricas y cooperación, y a estos tres tipos de comportamiento social corresponden tres tipos de reglas: la regla motriz, la regla debida al respeto unilateral y la regla debida al respeto mutuo. Todo es motor, individual y social a la vez.
La regla motriz debida a la inteligencia motriz preverbal y relativamente independiente a toda relación social, la regla coercitiva debida al respeto unilateral y la regla racional debida al respeto mutuo.
La regla motriz se confunde con la costumbre. No toda costumbre da origen a una conciencia de la regla. Primero es necesario que la costumbre se vea contrarrestada y que el conflicto que esto provoque de origen a una búsqueda activa de lo habitual. La regla motriz resulta una especie de impresión de repetición, que nace con la ritualizacion de los esquemas de adaptación motriz.
Esta mezcla de asimilación a los esquemas anteriores y de adaptación a las condiciones actuales define la inteligencia motriz. Pero, y precisamente aquí nacen las reglas, desde el momento en que se alcanza un equilibrio entre la acomodación y la asimilación, las conductas adoptadas cristalizan y se ritualizan.
¿En el transcurso de estos primeros comportamientos, hay conciencia de la obligación o impresión del carácter necesario de la regla? Creemos que no. Sin la sensación de regularidad que parece constitutivo de toda inteligencia y que caracteriza tan claramente la inteligencia motriz, la obligación no llega a aparecer. Pero en esta última hay algo más que la simple conciencia de la regularidad: hay una sensación de respeto y autoridad que no puede provenir del individuo solo. El carácter obligatorio y sagrado no es más que un episodio en la evolución de la noción de regla.
Influencia de las relaciones inter-individuales en la constitución de la regla. En el caso de las reglas del juego, la discontinuidad relativa de este proceso y  de los procesos simplemente motores es patente. En un momento dado, el niño encuentra a los mayores que juegan respetando un código. Tiene la impresión de que el también debe jugar de este modo. Asimila las reglas adoptadas de este modo al conjunto de las consignas que disciplinan su vida. No hay razonamiento explicito.
Lo social no es uno. Existe una discontinuidad entre el respeto unilateral que va unido a esta intervención y el respeto mutuo que se establece poco a poco a continuación. Entre el respeto unilateral del pequeño que recibe una orden sin replica posible y el respeto mutuo de dos adolescentes que intercambian sus puntos de vista, existen todos los intermediarios. Nunca hay obligación pura, respeto puramente unilateral. Inversamente, nunca hay cooperación absolutamente pura: en toda discusión entre iguales uno de los interlocutores puede presionar sobre el otro apelando implícita o explícitamente a la costumbre y a la autoridad. La cooperación se presenta como el término limite, como el equilibrio ideal al que tiende toda relación de obligación.
Respeto unilateral y la regla coercitiva. El hecho que domina la discusión y diferencia mejor este tipo de respeto del tipo siguiente es la estrecha unión que hemos constatado entre el respeto debido a la presión de los adultos o los mayores y la conducta egocéntrica del niño de 3 a 7 años.
El egocentrismo es al mismo tiempo pre social en relación con la cooperación ulterior y parasocial, o simplemente social, en relación a la presión.
El egocentrismo en tanto que confusión del yo con el mundo exterior y el egocentrismo en tanto que falta de cooperación, no constituyen más que un único fenómeno. Mientras el niño no disocie su yo de las sugerencias del mundo físico y del mundo social, no puede cooperar, pues para cooperar es necesario ser consciente de su yo y situarlo en relación con el pensamiento común. O sea que, para ser consciente de su yo, es necesario precisamente liberarse del pensamiento y la voluntad de los demás. La presión ejercida por el adulto o el mayor y el egocentrismo inconsciente del pequeño son inseparables, por lo tanto.
El egocentrismo infantil es, pues, esencialmente una indiferenciación entre el yo y el medio social. Esta indiferenciación tiene como resultado que las tendencias propias dominan el espíritu, en la medida en que no son dominadas o pasadas al consciente por la cooperación. Pero, al mismo tiempo, todas las opinio9nes, todas las consignas adoptadas, se presentan a la conciencia como si fueran de origen transcendente. El contenido de la conciencia se presenta a la vez como algo muy familiar y suprapersonal, permanente y en cierto modo revelado, no hay nada mas propio a los recuerdos de infancia que esta impresión compleja de alcanzar a lo que de mas intimo se posee y al mismo tiempo de estar dominado por algo superior, que parece una fuente de inspiración. No hay misticismo sin transcendencia. Inversamente, no hay transcendencia sin cierto egocentrismo.
En el niño, la exterioridad y el egocentrismo son una misma cosa en la medida en que la presión ambiente mantiene el egocentrismo. O sea que si los niños de los estadios inferiores presentan el máximo respeto por las reglas y las creencias más claras en un origen transcendente de estas reglas, nos es debido a unas coincidencias fortuitas sino a una lógica interna que es la lógica del respeto unilateral.
Respeto mutuo y de las reglas racionales. El respeto mutuo, más que el respeto unilateral, encuentra el elemento de racionalidad.
En el punto de partida, el niño no tiene noción de su yo: sufre las presiones del ambiente que le rodea y las deforma en función de su subjetividad. Así, la regla le parece exterior y de origen transcendente. En la medida en que la cooperación substituye a la obligación, el niño disocia su yo del pensamiento de los demás. Cuando más crece el niño, menos se somete al prestigio dl mayor. A partir de este momento, no solo descubre la frontera entre el yo y el otro, sino que aprende a comprender a los demás y a hacerse comprender por ellos. La cooperación es, pues, un factor de personalidad si entendemos por personalidad el yo que se sitúa y se somete, para hacerse respetar, a las normas de reciprocidad y la discusión objetiva. De este modo, la personalidad es lo contrario del yo, y esto explica porque el respeto mutuo de dos personalidades es un verdadero respeto.
El respeto mutuo es la forma de equilibrio hacia la que tiende el respeto unilateral, cuando las diferencias entre el pequeño y el mayor desaparecen, del mismo modo que la cooperación constituye la forma de equilibrio a la que tiende la presión en las mismas circunstancias.
El respeto mutuo o la cooperación son formas del equilibrio no solo limitadas, sino también ideales.
La gran diferencia entre obligación y la cooperación, o entre el respeto unilateral y el respeto mutuo, es que la primera impone creencias o reglas terminadas, que hay que adoptaren bloque, y la segunda solo propone un método, método de control reciproco y de verificación en el terreno intelectual, de discusión y justificación en terreno moral.
Las reglas llamadas morales pueden dividirse en reglas constituidas o costumbres que dependen del consentimiento mutuo y en reglas constitutivas o principios funcionales que hacen posibles la cooperación y la reciprocidad.
Relaciones de la regla racional con la regla motriz. La inteligencia motriz anuncia toda la razón. Si bien hay inteligencia en los esquemas de adaptación motriz, también hay juego. La intencionalidad propia de la actividad motriz no es la búsqueda de una verdad, sino la persecución de un resultado objetivo o subjetivo.
La regla motriz es pues a la vez una especie de legalidad experimental o de regularidad racional, y un ritual lúdico. En el momento en que el lenguaje y la imaginación se añaden al movimiento, el egocentrismo orienta la actividad del niño hacia la satisfacción subjetiva, mientras que la presión adulta impone a la conciencia un conjunto de realidades, en principio, opacas y que permaneces en el exterior. Presión y egocentrismo interponen así entre la inteligencia motriz y la razón.
A medida que se elimina la presión a través de la cooperación y que el yo queda dominado por la personalidad, la regla racional que se constituye de este modo se beneficia de nuevo de la regla motriz. El ser motor forma una unidad con el ser social. Se encuentra la armonía a través de la unión de lo racional y la naturaleza, mientras que la presión moral y el respeto unilateral oponen una sobrenaturalidad a la naturaleza y una mística a la experiencia razonada.
9) Conclusiones: II. Respeto hacia el grupo o respeto hacia las personas. Búsqueda de una hipótesis directiva
La presión del grupo sobre el individuo explicaría así la aparición de esta sensación sui generis que es el respeto, origen de toda religión y de toda moral. Efectivamente, el grupo solo puede imponerse al individuo revistiendo la aureola de lo sagrado y provocando un sentimiento de obligación moral. O sea, que la regla ano es más que la condición de existencia del grupo social, y, si la regla resulta obligatoria para la conciencia, es porque la vida común transforma esta conciencia en su propia estructura inculcándole un sentimiento de respeto.
Existe un parentesco entre la solidaridad segmentaria o mecánica y las sociedades de niños de 5 a 8 años. En estos grupos temporarios y aislados entre si, como en los clanes organizados, el individuo no está diferenciado. La vida social y la vida individual forman una misma cosa. La sugestión y la limitación son todopoderosas. Los individuos son semejantes entre sí, exceptuando las diferencias de prestigio debidas a la edad. La regla tradicional es coercitiva, el conformismo es obligatorio.
Para explicar la desaparición progresiva del conformismo con la edad, podemos comparar al aumento de volumen y densidad de los grupos sociales, y a la liberación de los individuos que resulta de este fenómeno, el hecho de que nuestros hijos, al crecer, participen en número creciente de las tradiciones locales. Al crecer, el niño escapa progresivamente a su círculo de familia, y, como asimila las reglas del juego a los deberes prescritos por los adultos, en un principio, cuanto más escape al conformismo familiar, más que transformar su conciencia de la regla.
El hecho principal, en la evolución de las reglas del juego, es que le niño está cada vez menos dominado por los mayores y las sociedades de las “viejos”.
El factor principal de conformismo obligatorio en los pequeños no es más que el respeto por la edad: respeto por los mayores y sobre todo por los adultos. Y si, en un momento dado, la cooperación sucede a la presión o la autonomía al conformismo, es porque, al crecer, el niño escapa progresivamente a la vigilancia de los mayores.
Segundo punto de vista posible sobre la psicología de las reglas, el de M. Bovet. Bovet reconoce que el respeto, la conciencia de la obligación y la constitución de las reglas suponen la interacción de dos individuos por lo menos. ¿Cómo aparece la conciencia del deber? Son necesarias dos condiciones, y su unión es suficiente. 1º es necesario que un individuo reciba consignas de otro individuo; la regla obligatoria es pues psicológicamente diferente del hábito individual o de lo que hemos llamado la regla motriz. 2º es necesario que el individuo que recibe la consigna la acepte, es decir, respete a aquel del que emana la consigna. Lo que nos incita a respetar a un individuo no es el caracter obligatorio de la regla prescrita por este individuo, sino que lo que nos hace considerar obligatoria la regla prescrita es el respeto que sentimos por este individuo.
Pero el problema que se plantea, es el de saber cómo esta moral del deber permitirá la aparición de la moral del bien. El problema es doble. En primer lugar, la conciencia primitiva del deber es esencialmente heterónoma, puesto que el deber no es más que la aceptación de las consignas recibidas del exterior. El niño, dividido entre varias corrientes divergentes, apela necesariamente así razón para unificar la materia moral. En esto ya existe cierta autonomía, pero como la razón no crea deberes nuevos y se limita a escoger entre las consignas recibidas, esta autonomía es relativa. En segundo lugar, hay que distinguir una conciencia del bien, conciencia de lo atractivos.

CLASE 9

EN LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO

2. En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje de las matemáticas

Los estudios de la llamada “privación cultural” o de los “individuos marginados”.  El niño producto de la privación cultural muestra deficiencias en las funciones psiconeurologicas, básicas para la lectura y las matemáticas, conceptos básicos, operaciones cognoscitivas y lenguaje, un pobre concepto de sí mismo. Esa posición resulta de la convicción de que los procesos psicológicos se desarrollan en función de la experiencia, especialmente de la experiencia en los primeros años de la vida. Conceden también importancia a factores de orden biológico, como la nutrición.
Segunda versión disocia, hasta cierto punto, clase social de privación cultural.
Aseguran que la situación social y económica de las clases bajas es tal, que los miembros de esas clases no valoran la educación porque no le atribuyen valor práctico y no pueden permitirles a sus hijos el “lujo” de una educación prolongada frente a su necesidad de emplearlos precozmente para contribuir al sustento del hogar. El fracaso escolar no sería, pues, un fracaso real, dado que solo quien anhela determinado objetivo puede fracasar en alcanzarlo.
Tercer tipo de análisis: la selectividad del propio sistema. Las escuelas constituyen aparatos ideológicos del Estado que reproducen la estructura de clases existentes mediante la difusión de la ideología de la clase dominante y manteniendo a la clase baja en los niveles educacionales inferiores. De este modo, el propio sistema educacional obstruye las vías de acceso de la clase baja a la educación formal, eliminando la posibilidad de que sus miembros puedan resolver por sí mismos los problemas sociales y económicos que enfrentan en el caso de la hiperurbanizacion.
Poppovic. Se hace necesaria: la de un enfoque institucional, el cual debe discutir la propia escuela: “esta línea de pensamiento establece que el fracaso es el resultado de una mala interrelación entre el alumno que proviene de determinados medios sociales y la institución escolar. Es preciso que la escuela entienda su papel social y su función en una sociedad de grupos muy diversificados”.
Siguiendo un enfoque institucional, se puede proponer para la cuestión de las diferencias interclases un enfoque semejante al propuesto por Gay y Cole (1967) y Cole (1977) para las diferencias transculturales. Partieron del supuesto de que era necesario conocer mejor las matemáticas inherentes a las actividades de la vida diaria en la cultura de esos niños a fin de construir, a partir de ellas, puentes y ligamentos efectivos para unas matemáticas más abstractas que las que la escuela pretende enseñar. Cole sugiere que el hecho común de que las personas desempeñen con mayor habilidad aquellas tareas en que tienen más practica llevo a presuponer también que los procesos cognoscitivos pueden ser de naturaleza situacional, lo cual implica que es posible encontrarnos sujetos que demuestren una habilidad en cierto contexto y no en otro(s).
El contexto cultural: uno de los usos de las matemáticas
No es insuficiente entre los miembros de la clase pobre que tengan un”negocio propio”. Cuando el padre tiene un puesto en la feria, por ejemplo, algunos de los hijos pueden acompañarlo.
En estos casos, los niños y los adolescentes resuelven innumerables problemas de matemáticas, por lo general sin utilizar papel y lápiz.
Metodología
63 preguntas de matemáticas en un Examen Informal y 99 en un Examen Formal cinco niños y adolescentes de entre 9 y 15 años, cuyo nivel de escolaridad variaba en la 3ª. Y la 8ª. Series. El Examen Informal fue siempre realizado en primer lugar por el mismo examinador para cada niño. En el Examen Formal, el examinador les ofrecía lapiza y papel y le pedía al sujeto que resolviese las cuentitas en el papel.
1. El Examen Informal
Los participantes eran evaluados en el contexto en que naturalmente resuelven problemas de matemáticas. Algunas transacciones fueron realizadas sin ningún interrogatorio sobre el proceso de obtención de los resultados, en tanto que en otras el examinador trataba de obtener respuestas verbales que describieran el proceso utilizado por el sujeto. El método de estudio en este Examen Informal se aproxima al método clínico-piagetiano, dado que el entrevistador interviene directamente en el transcurso de los acontecimientos, haciendo preguntas sucesivas a fin de esclarecer los procesos por los cuales los sujetos obtienen sus respuestas. El método también se aproxima al de la observación participante, puesto que las preguntas se formulan en el transcurso de una interacción entre el vendedor y el cliente.
2. El Examen Formal
al representarnos matemáticamente los problemas resueltos por el sujeto en el Examen Informal estamos, de hecho, buscando una representación formal de la competencia del sujeto.
Después de representar matemáticamente los problemas resueltos por los sujetos en el Examen Informal, se seleccionaba una muestra de estos problemas para iniciativa en el Examen Formal.
En él, la muestra de problemas seleccionada aparecía: a] en forma de operaciones aritméticas a ser resueltas en cualquier contexto y a partir de su representación en el papel, o b] en forma de problemas de tipo escolar. En ambos casos se utilizo para cada niño los mismos números con los cuales había operado en la situación informal.
Resultados
Los resultados indicaron una influencia decisiva del contexto en la solución de los problemas de matemáticas.
En términos globales, de los 63 problemas presentados en el Examen Informal, 98,2% fueron resueltos correctamente, mientras que en el Examen Formal apenas 36,8% de las operaciones y 73,7% de los problemas lo fueron.
Observemos que el desempeño de los niños, además de haber sido claramente superior en el Examen Informal, donde las operaciones están inscritas en situaciones reales, en el Examen Formal fue también mejor en los problemas con situaciones imaginarias que en las operaciones simples.
Las habilidades necesarias para resolver problemas, según este modelo implícito, seria secuenciales e independientes, abarcando por lo menos los siguientes pasos:
1] interpretación del problema;
2] determinación de la operación a realizar;
3] realización de la operación.
Según este modelo tradicional, efectuar la operación seria, por lo tanto, más simple que resolver un problema con una misma operación ya que la operación implica solo uno de los pasos necesarios para la solución del problema.
En vista de estos resultados, que el análisis lógico implícito en la solución de un problema facilita la realización de la operación.
Para tratar de esclarecer la discrepancia entre el desempeño en el Examen Formal y en el Examen Informal se hizo un análisis  minucioso de los proceso de resolución que habían sido explorados a través del método clínico. Ese análisis cualitativo de los resultados sugiere que los algoritmos que se enseñan en la escuela para realizar operaciones aritméticas pueden constituir un obstáculo para el razonamiento del niño.
Otro aspecto que probablemente tiene una cierta participación en la incongruencia en el desempeño de los niños en las tres condiciones, fue la discrepancia entre el desempeño oral y el escrito.
Discusión y conclusiones
La primera comprobación de que existen múltiples lógicas correctas en la resolución de los cálculo. La escuela nos enseña como deberíamos multiplicar, restar, sumar y dividir; esos procedimientos formales, cuando se siguen correctamente, funcionan. Los niños y adolescentes del presente estudio demostraron utilizar métodos de resolución de problemas que, aunque totalmente correctos, no son aprovechados por la escuela.
Otra interpretación que podría surgir para los resultados de este estudio es que nuestros sujetos son más concretos, resuelven los problemas concretos y lo0s problemas “abstractos”. Esta conclusión no tiene apoyo en los datos.
Los cálculos “naturales” se hacen mentalmente, sin auxilio de lápiz y papel para anotar los subtotales y los cálculos intermedios.
Se podría argumentar que la dificultad sistemática en resolver los problemas en las situaciones formales estaría en las diferencias lingüísticas existentes entre una versión formal y una versión informal.
Nos parece difícil aceptar que el desempeño en los problemas escolares se pueda mejorar solo como resultado de un entrenamiento en el significado de las palabras usadas. La distinción entre situaciones naturales y situaciones escolares parece constituir el fenómeno más fundamental y más importante.
La combinación del método etnográfico con el método clínico piagetiano demostró ser adecuada en el descubrimiento de que la competencia numérica de los niños en contextos más próximos al escolar, presentan un rendimiento insatisfactorio. Sobre la base de esta propuesta metodológica, creemos que pueden desarrollarse dos grandes líneas de investigación. La primera consiste en ampliar el estudio ahora realizado explorando más ampliamente las habilidades demostradas por el niño en el contexto de la escuela y en ambientes más naturales, como el local de trabajo, la zona de juegos y la propia casa. La segunda tendrá como objetivo esclarecer los procesos mediante los cuales el niño adquiere la comprensión del sistema numérico capacitándose para operar eficazmente en contextos naturales.
Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela, fracaso este localizado; a] en la incapacidad de comprender la capacidad real del niño; b] en el desconocimiento de los procesos naturales que llevan al niño a un puente entre el conocimiento formal que desea trasmitir y el conocimiento práctico del cual el niño, por lo menos en parte, ya dispone.

PROCESO DE ALFABETIZACION. LA ALFABETIZACION EN PROCESO

1. El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria
   Un poco de historia
   Hipótesis inicial y contexto social
   La “villa miseria” en la que decidimos y pudimos trabajar era una de las más antiguas, de las más miserables y de las más extensas de la periferia de Buenos Aires: La Cava, situada en la zona de San Isidro. Había una escuela privada, católica, gratuita, donde nos permitieron trabajar. Allí decidimos buscar a los niños que trabajaban. Decidimos interrogar a todos los niños de esa clase de repetidores y agregamos, como control, a 21 niños no-repetidores, que estaban cursando por primera vez el primer año, en una clase común. Los tipos de trabajo a los que se dedicaban estos niños resultaron ser los siguientes:

• Como “caddy” en el campo de golf situado exactamente enfrente de la villa mísera
• Ayudantes de pequeños negocios o tiendas
• Trabajo en un bar
• Ayuda domestica
• Venta de productos diversos
• Otros trabajos diversos

Ese año en Argentina, se registró lo que para entonces era la mayor tasa de inflación: 335% anual. Fuimos ajustando las situaciones experimentales a la espiral inflacionaria. Con lo cual descubrimos que el cálculo con dinero que realizaban estos niños seguía la espiral inflacionaria.
El diseño experimental
Las situaciones que presentamos a cada niño eran las siguientes:
a) Denominación de las diferentes piezas de monedas en circulación
b) Ordenamiento de las monedas por su valor: de “la que vale más” a “la que vale menos”.
c) Posibilidad de realizar un cálculo aditivo con piezas del mismo valor y límite superior de dicho calculo. A partir de este límite superior sustracción.
d) Posibilidad de realizar un cálculo aditivo con piezas de diferente valor y límite superior de dicho calculo. A partir de este límite superior calculo de  sustracción.
e) Para una pieza de moneda dada, formar el mismo valor con otras piezas, o bien, para un grupo de monedas formar otro grupo con el mismo valor.
f) Identificar la moneda que vale “el doble” o “la mitad” de una moneda dada.
g) Realización de sumas y restas con lápiz y papel.
h) Aplicación de la situación clásica de conservación de cantidades discontinuas: para todos los niños, con caramelos pequeños de forma cuadrada; para aquellos niños que eran capaces de dar el valor aditivo de cinco monedas del mismo valor se aplico la misma situación también con esas monedas. En este último caso se trataba de indagar si, a través de las transformaciones figúrales sigue habiendo “igual de monedas” y si sigue habiendo “igual de dinero”.
Todos los niños comenzaron por la situación a, pero el orden de las pruebas subsiguientes dependía de lo que cada niño evidenciara saber al respecto, aunque en todos los casos se inicio la entrevista con la indagación sobre el dinero y solamente después de paso a las cuentas con lápiz y papel.
Las monedas, su denominación y su valor
9 piezas de monedas diferentes, cuya seriación por valor no podía’ obtenerse por tamaño. Tampoco el color. Había tenido lugar una reconversión monetaria que había convertido los antiguos “pesos” en “centavos”, de tal manera que una moneda con el texto “5 pesos” era equivalente a otra moneda con el texto “5 centavos”.
Si un niño realizaba una seriación correcta según el valor de las piezas de monead, estábamos seguros de que no lo hacía ni por tamaño, ni por color, ni por ningún otro indicador material del objeto.
El experimentador procedía de la manera siguiente: ponía sobre la mesa, en montón, un ejemplar de cada una de las monedas en circulación y pedía al niño si las conocía.
Las respuestas de denominación más primitivas son aquellas que, en lugar de dar el valor de la moneda, dan el nombre de la imagen que se encuentra en el reverso. El otro caso primitivo nombraba la cantidad de cifras inscripta en cada moneda. El criterio para acreditar denominación correcta era estricto: al menos dos veces, en el transcurso de la entrevista, debía aparecer la denominación correcta.
Se observa una relación directa entre edad y conocimiento de la denominación convencional, tal como era fácil anticipar.
La distribución por sexo muestra que, aunque las niñas se distribuyan en todos los grupos, estos últimos se concentran en los grupos de mayor conocimiento. Los varones llegan a un nivel dado de conocimiento de las monedas antes que las niñas.
¿Desde el punto de vista cualitativo? La moneda menos reconocida por los niños fue la de 25 pesos, la de tamaño mayor de toda la serie. La igualdad de denominación no involucra necesariamente igualdad de valor, tanto como la diferencia de denominación no involucra necesariamente diferencia de valor.
La ausencia de denominación convencional no implica imposibilidad de ordenamiento.
Ordenamiento de las monedas por su valor
Podemos agrupar las respuestas de los niños en cinco grupos:
a) Los que fracasan o logran apenas establecer un par.
b) Los que utilizan criterios aleatorios para obtener una seriación.
c) Los que muestran un principio de ordenamiento sin poder organizar la serie total.
d) Niños que realizan un ordenamiento casi correcta, con una o dos fallas.
e) El ordenamiento es considerado correcto cuando todas las piezas están bien ubicadas, y las dos de 5, tanto como las de 10, son consideradas como ocupando el mismo lugar de la serie, en posiciones permutables.
Un aspecto muy importante: varios niños se negaron a ubicar la moneda de 1 peso en la serie, diciendo que “no vale nada”.
El cálculo don dinero: adición con intervalos regulares
Los niños podían, así, ser clasificados de la siguiente manera:
a) Ausencia de toda indicación de cálculo
b) Niños que manejan una sola escala
c) Niños que manejan más de una escala
El cálculo con dinero: calculo con valores diferentes
El cálculo de sustracción comenzaba con alguno de los valores limites identificados en el cálculo aditivo, y procedía por sustracción de piezas de diferente valor, tapando con la mano el resto, para observar si el niño era capaz de calcular mentalmente el resultado o si sabia volver a adicionar el resto. Otra manera de saber si el niño era capaz de trabajar con valores diferentes consistía en preguntarle si podía formar un grupo de monedas que tuviera igual valor que una moneda dada (la de 25$, por ejemplo), o en formar otro grupo, con monedas diferentes de las presentadas, pero de igual valor.
Finalmente, también averiguamos si los niños podían encontrar alguna moneda que valiera “el doble” o “la mitad de una moneda dada.
La adición de una moneda que “no vale nada” no puede alterar el resultado precedente.
En el cálculo con dinero sobre la base de escalas de intervalos regulares no hay manera de introducir valores intermedios, sino en términos de aproximación a los valores de la escala.
En el cálculo con dinero que es capaz de hacer los niños que calculan con monedas de diferente valor los errores se sitúan siempre dentro de límites próximos a la respuesta correcta.
Para apreciar lo que estamos diciendo necesitamos contrastar los errores que aparecen en el cálculo con dinero con los errores que aparecen en las cuentas de tipo escolar.
El cálculo con lápiz y papel es no solamente incorrecto sino disparatado, porque está fuera de todo control racional; es una especie de mecánica ciega, que puede conducir a lo impredictible.
La conclusión inmediata de este conjunto de ejemplos es que ambos cálculos se han desarrollados como dos sistemas independientes, sin relación entre sí. Cuando nosotros  aproximábamos ambos cálculos la primera reacción era de sorpresa. La escuela, evidentemente, no había procedido jamás a tales aproximaciones. Es natural, en ese contexto, que los niños que manifestaron conflicto y, más aun, aquellos que afirmaron que “tiene que dar igual” no logren sin embargo una solución, porque los procedimientos utilizados no son comparables.
El grupo de repitentes
Estamos contrastando niveles variables de cálculo con dinero con niveles de desempeño en el cálculo escolar, ninguno de los cuales es correcto.
Si observamos a estos niños haciendo cálculos con dinero, vemos a sujetos inteligentes, haciendo esfuerzos por apropiarse de un real cambiante y arbitrario. Cuando los vemos con el lápiz en la mano, vemos a  sujetos que han delegado su inteligencia en la mecánica de procedimientos ciegos, o han encontrado soluciones locales para escapar a una dificultad que ni siquiera logran evaluar en sus justos términos.
Conclusiones
A. los niños de las poblaciones urbanas marginadas tienen una posibilidad de cálculo con dinero que es superior a lo que la escuela constata, al ocuparse solamente por la representación del cálculo  (con lápiz y papel). Mientras la escuela, en el primer año, apenas si se ocupa de unidades y decenas, en la vida real los niños trabajan con centenas y millares.
B. El progreso en el cálculo con dinero parecería seguir los siguientes pasos: primero, el establecimiento de una escala con intervalos fijos; luego, la comprensión de dos o tres escalas con intervalos fijos, al mismo tiempo que la ampliación de los límites de estas escalas. La coordinación entre estas escalas permitiría ir “llenando” los intervalos de la escala inicial y, consecuentemente, permitiría el cálculo con monedas de valores diferentes.
C. Cuando el niño está calculando con dinero tiene una especie de monitoreo interno del orden de magnitud del resultado. Sus errores se sitúan dentro de límites controlables. Cuando hacen un cálculo e4scolar no hay ninguna anticipación del orden de magnitud del resultado que se debe alcanzar. En una adición con lápiz y papel el resultado pude ser menor que las cantidades adicionadas o puede ser n veces mayor.
D. Cuando tratamos que los niños razonen sobre el resultado obtenido en una adición simple con lápiz y papel, en la mayoría de los casos obtenemos respuestas que muestran que les resulta imposible ejercer cualquier raciocinio al respecto.
E. Es preciso reconsiderar lo que llamamos “fracaso escolar” con respecto al cálculo elemental.
F. Estos niños presentan un tipo de cálculo mental que no h suido nunca valorizado en el contexto escolar: el cálculo aproximado.

EL PENSAMIENTO DE VIGOTSKI

La teoría de Vigotsky
Los tres grandes principios que Vigotsky formula son los siguientes:
1. La idea de que toda psicología aceptable debe ser genética, en el sentido de que estudiar cualquier función psicológica equivale a reconstruir la historia de cómo se formo.
2. El segundo principio fundamental de la psicología de Vigotsky es la tesis según la cual todo fenómeno psicológico superior es de origen social, y la práctica, la interacción social está en el origen de las actividades psicológicas propiamente humanas,
3. Cualquier actividad psicológica estrictamente humana tiene que ver en algún sentido con la aprobación, dominio o manejo de algún sistema lingüístico o simbólico.
Línea natural y línea sociocultural
Los fenómenos psicológicos se dan en dos líneas de desarrollo. Una que Vigotsky llama línea natural y otra que él denomina línea sociocultural o sociohistorica.
La vida psicológica depende, en primer lugar, de la vida biológica por una parte. Pero, por la otra, los fenómenos más propiamente humanos, psíquicamente humanos, son aquellos que están vinculados con la apropiación de la cultura. Cada una de estas líneas de desarrollo tiene su propia legalidad: la legalidad de la naturaleza propiamente dicha y la legalidad de la sociedad y de la cultura.
Fenómenos psíquicos elementales y superiores
Los fenómenos psíquicos elementales dependen por completo de la vida orgánica, de esa legalidad natural que se apoya originalmente en las leyes evolutivas. Y los fenómenos psíquicos superiores son aquellos que están conectados con la cultura y tienen, entonces, rasgos bien distinguibles de los elementales.
En cualquier fenómeno psíquico superior existe la intervención de un mediador simbólico o lingüístico. Hay además una actividad consciente y voluntaria.
Su problema era lo que hoy llamaríamos la constitución de la subjetividad de un niño. La subjetividad no es independiente de la cultura sino que la subjetividad se constituye por la apropiación de la cultura, esto es, por el manejo individualizado de una actividad sociocultural.
Niveles Genéticos
Relación entre lo elemental y lo superior. En los distintos niveles de estudio genético

• El nivel filogenético: la génesis de la especie humana; la aparición de la especie humana de los fenómenos psicológicos superiores; cuando aparecen y debido a que;
• El nivel sociohistórico: la génesis de la historia misma de la humanidad; que cambios ha habido en los fenómenos psicológicos superiores;
• El nivel ontogenético: la génesis individual; como cada individuo, en su desarrollo individual u ontogenético, ha accedido a un psiquismo que progresivamente ha llegado al dominio de los instrumentos culturales; como ha arribado a utilizar la cultura para resolver problemas y como se constituye en relación con los instrumentos semióticos de la sociedad;
• Y el nivel microgenético: la génesis de un proceso psicológico determinado en un contexto espacio-temporal concreto y limitado; como se va formando ese proceso en un periodo muy corto de tiempo.

Nivel filogenético. Vigotsky consideraba que al desarrollo natural se le sumaba una nueva legalidad. Hay un momento histórico en el que los seres luego llamados humanos dejaron de responder únicamente a las leyes de la evolución darwiniana y pasaron a responder a las leyes de la sociedad, a las leyes histórico-sociales.
En cierto momento los instrumentos dejaron de ser solo mediadores prácticamente casuales y se convirtieron en una actividad planeada de transformación de los objetos físicos de modo organizados y en una interacción social. Entonces dice que en ese momento empieza la humanidad y esto es cuando se constituye el trabajo. Coloca los fenómenos psicológicos en la encrucijada de una legalidad natural y una legalidad histórico-cultural.
Desde el punto de vista filogenético, hablar de fenómenos psíquico superior quiere decir que hay un individuo que se constituyo a partir de esta línea de transición que se superpone a esta otra línea biológica y que se entraman ambas a través de un proceso cuya explicación no está del todo clara.
Hay un rasgo muy importante en la constitución de psiquismo superior, desde el punto de vista filogenético: los instrumentos con los que se opera sobre el mundo, estos trabajan sobre el mundo físico. Lo propiamente humano respecto de la psicología, es que aparece un instrumento que no opera sobre el mundo físico, sino sobre la cabeza de los otros y mi propia cabeza que es el lenguaje.
Nivel sociohistórico. Vigotsky afirma que una vez constituido el Homo Sapiens, ese ser sigue teniendo organismo y vida evolutiva. Pero, paralelamente, hay un desarrollo de la vida sociocultural por la vía del lenguaje y de las herramientas socioculturales. En esta doble línea hay fenómenos psicológicos, en la historia de la humanidad y en la historia individual, que están preferentemente ligados a la naturaleza: son aquellos que se llaman fenómenos psíquicos elementales. En cambio, los fenómenos psíquicos superiores están más del lado de la línea de la cultura. Estos fenómenos tienen dos vertientes: una rudimentaria y otra avanzada. Las rudimentarias son para los fenómenos psicológicos ligados a la cultura de manera universal, sin variaciones sustantivas. Requiere de un grado menor de conciencia, un grado menor de voluntariedad, un grado menor de reflexión sobre el instrumento mediador. En cambio los avanzados involucran en su constitución una fuerte carga de afectividad reflexiva, donde el mediador es esencial.
Desde el punto de vista de la historia de la humanidad, Vigotsky diría que hay un proceso de descontextualización. En la historia de la cultura humana, la formación del psiquismo superior tiene una cierta línea de desarrollo, que es la de separar las conquistas intelectuales de las condiciones en las que se produjeron.
Lo que Vigotsky sostiene es que el proceso de escolarización, de abstracción progresiva, es un proceso que involucra ciertas condiciones socioculturales, sin las cuales no sería posible.
Nivel ontogenético. Vigotsky creía que los niños tenían una doble historia. Una historia que venía primero que es la biológica y una historia de desarrollo sociocultural.
Origen social de los fenómenos psicológicos superiores
La tesis fundamental es: todo fenómeno superior tiene un origen social. Vigotsky introduce una tesis la idea de interiorización. Todo fenómeno psicológico superior de da dos veces, primero como intersubjetividad y después como fenómeno psicológico individual.
Todo hay primero una vida con otro y, luego, se da la vida subjetiva. El dominio individual, el “para sí”, el querer algo y pedirlo y pensar por su cuenta, o el usar un lenguaje interiormente, tienen lugar porque primero hubo un lenguaje social con otro, que se hizo propio, primero hubo alguien que interpreto o que había hecho, para que luego, él mismo le diera sentido a lo que hizo.
El juego es una interiorización de los roles sociales. Es a través de esos juegos que los niños adquieren la identidad social.  En esto consiste la interiorización y, en el caso de la adquisición de los conocimientos se llama zona de desarrollo próximo. Describe el transito del conocimiento que hoy tiene un niño hacia un conocimiento distinto que tendrá con ayuda de otra persona. La zona de desarrollo próximo tiene tres protagonistas: el niño que aprende a partir de lo que sabía antes, un saber socialmente existente y alguien que sabe más.

EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Internalización de las funciones psicológicas superiores
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. No obstante no implica la identificación de estos conceptos similares.
Tres condiciones: A) La primera hace referencia a la analogía y puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad. B) La segunda clarifica las diferencias básicas C) La tercera trata de demostrar el vinculo psicológico real que hay entre una y otra. La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas.
Este análisis proporciona una base firme para asignar el uso de signos la categoría de actividad mediata, ya que la ausencia del signo consiste en modificar la conducta del hombre a través del mismo.
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. El signo se trata de una actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; esta internamente orientada.
El dominio de la naturaleza y el de la conducta están relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, la propia naturaleza del hombre.
El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de la herramienta ensancha de modo limitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Varias fases de las operaciones que requieren el uso de signos. En la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los signos externos. La operación entera de actividad mediata empieza a asentarse somos un proceso puramente interno. En las fases siguientes el niño desconfía en los signos externos, luego los memoriza y al finalizar parece desconfiar nuevamente de los signos, aunque esto no es así.  El desarrollo avanza en espiral atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro traspersonal.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Dominio de la memoria y el pensamiento
Orígenes sociales de la memoria indirecta.
Existen dos tipos de memorias. La primera la memoria natural, se retienen experiencias actuales, impresiones inmediatas de las cosas. Esta surge a partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres humanos. El otro tipo de memoria está relacionado con las operaciones con signo producto de las condiciones especificas del desarrollo social; una memoria propia de la conducta cultural.
Estructura de las operaciones con signos
La estructura de las operaciones con signos requiere de un vínculo intermedio entre el E y la R. Este vinculo intermedio es el signo y, cumple una función especial; crea una nueva relación entre S y R. en este nuevo proceso, el impulso directo para reaccionar esta inhibido, mientras que se incorpora une estimulo auxiliar que facilita la realización de las operaciones de modo indirecto. Debido a que este estimulo auxiliar posee  la función específica de invertir la acción, puede transferir la operación psicológica a formas superiores y cualitativamente nuevas y permitir a los seres humanos, mediante la ayuda de estímulos externos, el control de su conducta desde afuera.
Las primeras operaciones con signos en los niños
Tres estadios básicos en el desarrollo de la memoria mediata. En el primer estadio, el niño no es capaz de dominar su conducta organizando estímulos especiales. El segundo estadio de desarrollo se caracteriza por una acusada diferencia en los índices de ambas tareas principales. En este estadio predomina el signo externo. El estimulo auxiliar es un instrumento psicológico que actúa desde fuera. En el tercer estadio permanece la conducta mediata. En la tercera tarea los estímulos auxiliares están emancipados de las formas externas primarias. Tiene lugar la internalización; el signo externo que necesitan los niños en edad escolar ha sido transformado en un signo interno producido por el adulto como medio para recordar.
La historia natural de las operaciones con signos
Las operaciones con signos aparecen como resultado de un proceso complejo y prolongado, sujeto a todas las leyes básicas de la evolución psicológica. Ello significa que, en los niños, la actividad de utilizar signos no es algo simplemente inventado ni transmitido por los adultos; es más bien algo que surge de lo que no es una operación con signos, convirtiéndose en tal después de una serie de transformaciones cualitativas. Cada una de esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez condicionada por ele estadio anterior; de este modo, las transformaciones están vinculadas como estadios de un único proceso, de naturaleza histórica. Dentro de un proceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos líneas de desarrollo cualitativamente distintas: los procesos elementales, de origen biológico; y las funciones psicológicas superiores, de origen sociocultural. La historia de la conducta del niño nace a partir de la interrelación de estas dos líneas. Las raíces evolutivas de dos formas de conducta fundamentales y culturales surgen durante la infancia: el uso de instrumentos y el lenguaje humano. Eso solo coloca ya a al infancia en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural. Entre el nivel inicial y los niveles superiores se encuentran numerosos sistemas psicológicos transicionales. En la historia de la conducta, estos sistemas transicionales se sitúan biológicamente dados y culturalmente adquiridos. Nos referimos a dicho proceso como a al historial natural del signo.
Memoria y pensamiento
Con un cambio en el nivel evolutivo se produce un cambio no tanto en la estructura de una sola función como en el carácter de aquellas funciones con cuya ayuda se facilita la memorización; lo que realmente cambia son las relaciones interfuncionales que vinculan la memoria a otras funciones. Para el niño pequeño, pensar significa recordar. El pensamiento es de carácter sincrético y reflejo el hecho de que depende ante todo de su memoria.
Sus representaciones generales del mundo se basan en el recuerdo de instancias concretas, sin poseer todavía el carácter de una abstracción.
Los niños nombran palabras, para ellos no significa indicar conceptos familiares, sino nombrar grupos enteros conocidos de objetos visuales unidos por lazos visuales. De este modo, la experiencia del pequeño y la influencia “no mediata” de su experiencia está documentada en su memoria, determinando directamente toda la estructura del pensamiento del niño.
La característica definitiva de los primero estadios del desarrollo cognoscitivo es la memoria, no el pensamiento abstracto. Hacia el final de la infancia las relaciones interfuncioanles que incluyen a la memoria invierten su dirección. Para el niño pequeño, pensar significa recordar, para el adolescente recordar significa pensar.
Esta logicalizacion indica cómo cambian las relaciones entre las funciones cognoscitivas a la largo del desarrollo. En la etapa transicional, todas las ideas y conceptos, todas las estructuras mentales, dejan de organizarse de acuerdo con tipos familiares para constituirse en conceptos abstractos.

VIGOTSKY Y LA FORMACIÓN SOCIAL DE LA MENTE

Tema central: 
El planteamiento de Vygotsky con respecto a la psicología externa e interna, en paralelo junto a otras teorías. Según Vygotsky para poder entender al individuo primero hay que entender el contexto en el que se encuentra, es decir, las normas, su cultura, los valores y todos aquellos factores externos.
Temas específicos: 
El planteamiento específico de hacia el comportamiento del individuo fue asociado junto las relaciones sociales (Marx, 1959). Esta teoría logro un influenciamiento en Vygotsky, quien replanteo mencionando la dimensión individual como un aspecto secundario y derivado de la dimensión social, criterio el cual no era muy apreciado dado a que los psicólogos de la época intentaban hallar resultados de la manera contraria a la teoría de Vygotsky.
Además de estos también se encuentra una relación entre la hipótesis de G.H Mead y Vygotsky dado que no son completamente idénticas si se puede notar un factor común en el cual ambos autores rechazan el reduccionismo psicológico individual planteando que los principios explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los principios explicativos en el aspecto psicológico. De lo cual Mead demostró a partir de ejercicios que involucraban principios aplicables a la interacción pero que a su vez no podían ser sustituidos por las leyes psicológicas del individuo, (Bruner, 1962).
Vygotsky conocía ese tipo de interacción social pero su enfoque siguió en base a los planteamientos de Marx y por lo tanto se involucro en procesos sociales y social institucional, lo cual conllevo al enfoque interpsicológico, donde se tomaban pequeños grupos sociales en determinadas condiciones para su análisis haciendo de lado los individualismos, dado que de esta manera se llegaría reduccionismo psicológico individual, el cual Vygotsky no interesa dado a que no se encuentra en su planteamiento base. A partir de esto Vygotsky elabora su planteamiento en el cual establece que términos como “atención voluntaria”, “memoria lógica” y “pensamiento” se puede atribuir tanto a grupos como individuos, además de esto también establece la relación entre funcionamiento interpsicológico y el intrapsicológico como base del desarrollo del individuo.
Vygotsky evalúa la genética general del desarrollo cultural, en la cual toma en cuenta aspectos tales como la internalización y la “zona de desarrollo del próximo”.
En el aspecto de la internalización Vygotsky llega a la conclusión de que para poder lograr una estructura psicológica interna se debe haber desarrollado un aspecto externo (generalmente de tipo social), el cual se determina a través del plano social, de esta manera su propuesta en base a las propiedades de los procesos sociales sugiere que estas son transferidas desde el plano interpsicológico, externo, al plano intrapsicológico, interno, mostrando así la influencia de las “formas culturales maduras del comportamiento” sobre la creación de procesos psicológicos.
Vygotsky planteo además, “la zona de desarrollo próximo”, en la que estableció un desarrollo mental (C.I) a partir no solo de los logros intrapsicológicos si no también el interpsicológico que generaba un estimulo mental. Vygotsky menciona que para el proceso de aprendizaje en niños, la instrucción no es desarrollo, aunque si se da de manera bien elaborada genera un buen estimulo en especial en niños de buen desarrollo cultural, los cuales han tenido buen desarrollo social.

CLASE 10

DEBATE PIAGET – VIGOTSKI

Comparación entre teorías
Primera relación: deducibilidad. Dos teorías son deducibles cuando una de ellas se infiere de la otra, cuando una es parte de la otra.
Segunda relación: incompatibilidad. Son incompatibles cuando las hipótesis principales de dos teorías se contradicen.
Tercera relación: compatibilidad. Son compatibles cuando no se contradicen ni se deducen.
Cuarta relación: complementariedad. Cuando una teoría dice lo que la otra no dice.
Quinta relación: inconmensurabilidad. Lo que dice una teoría no se puede entender desde el lado de la otra teoría.
Relación entre las teorías Piaget y Vigotsky
Hay un perspectiva sobre esta comparación, se trata de la teoría tradicional; y hay a su vez, una perspectiva alternativa.
Perspectiva tradicional.
1) A ambos los une el rechazo al conductismo, al empirismo y a las psicologías atomísticas, reduccionistas. 2) Ambos autores adoptaron una perspectiva metodológica similar, el método genético. Para saber cómo razona el niño es necesario estudiar como llego a elaborarlo. Solo podemos saber el estado del conocimiento si reconstruimos su formación. 3) Ambos comparten una perspectiva totalizadora.
Ambos se plantearon las mismas preguntas, pero frente a ellas, las hipótesis que se formularon son incompatibles.
Primera contraposición: universalidad / contextualidad. Vigotsky tiene una mirada contextual, no hay una línea única del desarrollo del conocimiento, sino que las producciones dependen de los contextos culturales. Psicología estudia los fenómenos vinculados con la diversidad sociocultural de la que participan los individuos.
Piaget creía en un orden, en una secuencia. Hay solo un camino y todos los niños lo recorren independiente de las condiciones socioculturales en las que este inmerso.
Segunda contraposición: individuo /sociedad. Vigotsky, el sujeto es social. El niño es un sujeto construido en la práctica social. Para Piaget el niño es solitario enfrenta individualmente el mundo de los objetos y elabora sus ideas. El sujeto no tiene vínculo alguno con las prácticas culturales.
Tercera contraposición: interior /exterior. Vigotsky, el pensamiento va desde afuera hacia dentro. La vida intersubjetiva se constituye a partir de la interacción social. Piaget el sujeto construye interiormente sus instrumentos de conocimiento y, luego los exterioriza sobre el mundo, o interactúa con ellos.
Quinta contraposición: desarrollo / aprendizaje. Vigotsky, la trasmisión cultural supone que el aprendizaje, como un acto social, precede al desarrollo. Los niños no aprenden solos sino con otros y el aprendizaje con otro dirige el desarrollo individual. Piaget, cada niño transforma sus ideas, cuando alguien interviene sobre este proceso, se tiene que apoyar en lo que ha construido por su cuenta. El aprendizaje está subordinado al desarrollo. Se puede aprender solo si hay un desarrollo anterior.
En la versión tradicional las teorías con incompatibles: las hipótesis de una versión se contradice con la hipótesis de otra.
Perspectiva alternativa
La diferencia está en que los interrogantes de uno y otro autor son distintos.
El objetivo de Vigotsky era explicar la subjetividad en la encrucijada entre naturaleza y cultura; pensar como situar la cabeza humana en el encuentro entre los fenómenos de la línea natural y la línea sociocultural.
Piaget en cambio se pregunto cómo explicar la constitución del conocimiento, la construcción del conocimiento cotidianas y de las formas de conocimiento científico.
Universalidad /contextualidad. El problema de Piaget era universal, como los sujetos tenían que recorrer ciertos niveles. El segundo sentido de la universalidad, Piaget pensaba en una adquisición general donde todos os individuos logran un nivel cognoscitivo. Hay un avance que sucede en todos los individuos de una sociedad, permitiendo la contextualización.
En la teoría de Vigotsky, universalidad existen en cuanto él dice que todos los niños deben interiorizar la cultura. Lo que varía de cultura en cultura son los instrumentos que utilizan para el fin. Aunque él se centro mas en lo contextual, ya que, su preocupación era como la cultura se hacía subjetiva.
Individuo / sociedad. En Piaget se produce un cambio, primero hay una relación de sometimiento a la autoridad, luego hay una cooperación social. El pensamiento individual y la práctica social van juntos, se condicionan recíprocamente. Por otro lado, en cuanto a la escritura, se refiere a que es un acto individual, ya que sin acto individual no hay conocimiento de los chicos, pero ese conocimiento es elaborado en condiciones sociales. El niño para interpretar el discurso, necesita de unos otros que lo interprete.
Según la teoría de Vigotsky, no es cierto que el niño sea solo un sujeto social, ya que la definición de interiorización supone una actividad individual del niño.
Según la versión alternativa, las teorías son compatibles.

EL DEBATE PIAGET-VIGOTSKI: LA BUSQUEDA DE UN CRITERIO DE EVALUACIÓN

Una crítica de la versión estándar y un cambio de perspectiva
La teoría piagetiana se presenta como la versión del desarrollo cognoscitivo en los términos de un proceso de construcción de estructuras lógicas, para lo cual la intervención social solo puede ser facilitadora u obstaculizadora.
La teoría de Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo, que propone por primera vez una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores como “internalización” mediada de la cultura, y por lo tanto, postula un sujeto social que no es activo, sino que es interactivo.
La comparación estándar se formula a partir de la siguientes suposiciones:
1) Las teorías en debate son respuestas a una serie de problemas comunes planteados por el desarrollo cognoscitivo: el de los factores determinantes del desarrollo.
2) Se establecen tesis más o menos diferentes: una secuencia universal de formas de pensamiento frente a un proceso contextuado de apropiación de la cultura.
3) El resultado de la comparación pone a los docentes y pedagogos antes la disyuntiva de optar entre dos teorías del desarrollo intelectual y del aprendizaje.
La naturaleza de las preguntas centrales
Interrogantes básicos que se formulo Vigotsky, respecto de los procesos del conocimiento. Alcanzar una explicación sociohistorica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores. 
Le da un lugar fundamental a la intervención de los sistemas de signos en la constitución de la subjetividad humana. La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los niños no son meros facilitadores de la actividad psicológica, sino que son sus formadores.
La afirmación de que la presencia de estímulos creados, junto a los estímulos dados, es la característica diferencial de la psicología humana, implica que el estudio genético se ocupa de la adquisición de sistemas de mediación y que el control consciente de la propia actividad depende de la utilización de aquellas herramientas psicológicas.
Vigotsky se propuso precisar como los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema se signos correspondientes y como estos llegan a ser internalizados.
La pregunta central de Piaget es: cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.
La forma constructivista para interpretar el desarrollo de los conocimientos es un ensayo para superar el dualismo entre sujeto y el objeto. El sujeto aparece construyendo su mundo de significaciones al transformar su relación con lo real, penetrando cada vez más ho9ndamente en este última y su propia manera de penar. De esta forma, en ocasión de cada progreso que aproxima al sujeto al conocimiento del objeto, este último retrocede. Los modelos sucesivos del sujeto permanecen en el rango de aproximaciones que no pueden alcanzar este límite constituido por el objeto en sus propiedades aun desconocidas.
Un reexamen de las cuestiones en litigio.
a) Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Para Vigotsky, aprendizaje significa proceso de enseñanza-aprendizaje, justamente para incluir al que aprende, al que enseña y la relación social entre ellos, de modo coherente con la perspectiva sociohistorica. Para dar cuenta de los aprendizajes escolares, produce la tesis de la zona de desarrollo próximo.
En la teoría de Piaget, en la situación de aprendizaje se verifico una reconstrucción cognoscitiva, y ello se tradujo en una cierta modificación del desarrollo, en el sentido de una aceleración de la constitución de esquemas. Para explicar semejante modificación se postularon los mecanismos de equilibracion que regulan la formación espontanea de los conocimientos. La teoría del aprendizaje establece una continuidad entre los mecanismos cognoscitivos responsables del desarrollo y el aprendizaje.
Hay una oposición tajante en las tesis acerca de la relación entre aprendizaje y desarrollo. Por un lado, el desarrollo prologándose en el aprendizaje; y por el otro, el aprendizaje orientado al desarrollo; y por un lado, un mecanismo “interno” para el desarrollo y el aprendizaje, por el otro, un proceso de internalización de la cultura.
En el caso del aprendizaje y el desarrollo, las indagaciones se sitúan en planos diferentes  y por ello las versiones son diferentes. Vigotsky postula el carácter orientador del aprendizaje respecto del desarrollo está formulando la tesis crucial según la cual la adquisición de los instrumentos de mediación cultural, es constitutiva del curso del desarrollo. Cuando Piaget postula la continuidad entre desarrollo y aprendizaje está pensando en los mecanismos que dirigen el cambio del punto de vista del sujeto.
b) La educación como un desafío para el programa piagetiano
Por el lado piagetiano: una perspectiva pedagógica centrada en la promoción de la construcción individual de los sistemas de pensamiento, considerados como condición necesaria y suficiente de las adquisiciones escolares; la creencia de que los alumnos logran adquirir las nociones científicas no explicitadas en los materiales de aprendizaje, por su actividad de exploración y de investigación, apoyados en sus instrumentos lógicos; el énfasis excluyente en los procesos constructivos espontáneos de los niños, lo que equivale a una reducción del aprendizaje al desarrollo y a una consideración subalterna de los procesos de enseñanza.
Por el lado de Vigotsky: el proceso de aprendizaje-enseñanza adelantándose al desarrollo; la actividad educativa como constitutiva del propio desarrollo y centrada en la internalización de instrumentos culturales; la interacción social en la zona del desarrollo próximo permitiendo avanzar a los niños hacia los sistemas conceptuales, los que no podrían internalizar por su propia cuenta; la propuesta de un docente guía de los alumnos en dirección al saber a enseñar.
No puede considerarse a la práctica educativa como una ilustración de la teoría más general del aprendizaje. Uno de los objetivos centrales de aquella práctica es la transmisión del saber históricamente constituidos. Y dichos saberes, o una buena parte de ellos, n podrían ser adquiridos por los alumnos sin una intervención docente. En las condiciones de la práctica educativa o hay duda de la pre-existencia de sistemas conceptuales, valores y procedimientos creados socialmente respecto de los niños y también de los docentes. Y por ellos se requiere de una interacción de los alumnos con el “saber enseñar” que adquiere una carácter orientador respecto del conocimiento infantil. Dicho saber se convierte en uno de los objetos a ser reconstruidos por los alumnos y por esto influye sobre el aprendizaje.
Se postula la continuidad del aprendizaje con el desarrollo, no en el sentido de una identificación del aprendizaje individual y casi espontaneo con el desarrollo. Más bien, en el sentido epistemológico de una prolongación de los mecanismos de apropiación de los objetos de conocimiento, en el contexto de las interacciones de la práctica educativa.
La admisiones la zona de desarrollo próximo implica aceptar un control del desarrollo por el aprendizaje, en cuanto a la tracción que ejercen los saberes escolares sobre la adquisición. Sin embargo, esto no significa que los mecanismos de conocimiento sean controlables: hay que asumir que ellos funcionan contextualmente en las condiciones de la enseñanza y de la interacción con los docentes, pero su intimidad permanece fuera de la conciencia del propio aprendiz.
Cada vez que un niño se enfrentar con objetos simbólicos que reclaman interpretantes, el conocimiento de estos objetos puede llevarse a cabo únicamente durante una compleja interacción social. Sin embargo, en ninguno de los casos mencionados se abandona el enfoque constructivista para dar cuenta del cambio en el punto de vista de los sujetos sobre el objeto de conocimiento.
c) El impacto del constructivismo en el programa vigotskyano
Se ha sostenido que la internalización involucra para Vigotsky una serie de transformaciones: por un lado, toda actividad externa debe ser modificada para volverse una actividad interna; por el otro, es una actividad interpersonal que se convierte en intrapersonal, como se ha visto; finalmente, este último proceso resulta de un largo desarrollo.
Se puede admitir que para ambos autores las relaciones interpersonales como las intrapersonales son relevantes. En Piaget los sistemas lógicos o las formas superiores del pensamiento derivan de abstracciones reflexionanates sobre los aspectos más formales de los esquemas de acción. Para Vigotsky la orientación del desarrollo cognitivo es producida por el proceso de internalización de la interacción social con los materiales suministrados por la cultura.
Puede afirmarse que la conceptualización infantil de tales significaciones se realiza en la interacción simbólica. Y desde el punto de vista epistemológico aparece una tensión constitutiva de dicha interacción: entre la actividad de los sujetos que producen sus ideas originales y el hecho de que el sistema normativo de la escuela coacciona a los sujetos como blanco de sus determinaciones.
Las formaciones de los conceptos científicos.
El problema en Vigotsky respecto de la formación de los conceptos es, la de los medios que lo hacen posible. Y en su perspectiva, la interacción de los individuos con los objetos del mundo está orientada por las palabras que representan categorías culturales y que se convierten en instrumentos para formar los conceptos. En el examen de la formación de los conceptos científicos Vigotsky se coloca en la perspectiva de su emergencia en el contexto de la actividad escolar, ocupándose de indagar como esta brinda un marco discursivo.
También en el programa de Piaget figuraba como central de indagación de la constitución de los conceptos científicos, pero desde otras preguntas que son las cuestiones típicas de la epistemología genética: de que manera la Psicogenesis de las categorías que están en la base de las ciencias suministra material empírico para las hipótesis epistemológicas. De esta forma, la génesis de los conceptos de causalidad, de las conservaciones y lógico-matemáticas, de las nociones de espaciales, en articulación con los análisis histórico-critico de las ciencias, permite la búsqueda de mecanismos comunes de construcción.
Para Piaget las estructuras de pensamiento en desarrollo son constitutivas de la adquisición de sistemas conceptuales, incluyendo aquellos considerados por Vigotsky; por el contrario, para este último, el aprendizaje escolar de los sistemas conceptuales precede a la adquisición de la estructura lógica que les podría corresponder. Mientras Piaget focalizo su interés en la génesis de la lógica de los conceptos, de su sistematicidad operatoria, y en su explicación cognoscitiva, Vigotsky o hizo sobre el contexto de su adquisición escolar.
Mientras en Vigotsky hay una discontinuidad de los conceptos cotidianos y los científicos por la diferencia respecto de su origen, de su consistencia o inconsistencia, en Piaget hay una continuidad, en el sentido de que los mismos mecanismos parecen presidir su constitución y porque las adquisiciones lógicas son una condición organizadora para la formación de cualquier sistema de conceptos.
Algunos interrogantes, la naturaleza de la posición piagetiana respecto de la adquisición de los conceptos escolares. Para Piaget la indagación de la construcción de las categorías no tenía porque hacerse respecto de la instrucción escolar. Su desconfianza en esta última residía en que la transmisión de conceptos podría tener como resultado el evitar la propia construcción infantil, y tenía que ver con la situación histórica de la escuela, en la que la instrucción desconocía los mecanismos de elaboración.
Por el lado de la ideas vigotskianas sobre la adquisición conceptual. Por un lado, señalar un cierto optimismo en cuanto a la creencia en el éxito más o menos rápido en la reorganización de los conceptos cotidianos en la enseñanza escolar. Por otro lado, es preciso distinguir entre los procesos psicológicos de abstracción que están, quizás, en el origen de las propiedades que constituyen los conceptos cotidianos, de las abstracciones que no podrían hacerse directamente sobre los objetos y que dan lugar a la lógica de los conceptos, a su estructura.
La perspectiva de un dialogo
En principio, puede cuestionarse la relación de completamiento entre las teorías, en el sentido de que los déficit o lagunas explicativas de una de ellas se salvan o se cubren por las explicaciones de la otra. Así, se ha considerado que las dificultades que presenta la teoría de Vigotsky respecto del desarrollo natural se resolvían apelando a la teoría piagetiana de desarrollo sensorio motor.
Por otra parte, tal como hemos presentado las problemáticas, no podría considerarse que la teoría piagetiana guarde una relación de implicación con la teoría vigotskiana. En el análisis comparativo propuesto nos lleva a defender una relación de compatibilidad entre las teorías, en el sentido de que ninguna de ellas implica la aceptación o el rechazo de la otra.
La relación de compatibilidad abre en principio un espacio de intercambio entre las teorías, por el momento en los términos que hemos utilizado, de evaluación del impacto de los problemas que plantea una teoría en el interior de la otra.
Mientras en Piaget la indagación clínica esta dirigida a interpretar las hipótesis que sostiene el niño respecto a un objeto de conocimiento, en Vigotsky su método de indagación esta sobre todo dirigido a probar que las nociones infantiles pueden ser mejoradas. Ambas aproximaciones metodológicas comparten el rechazo a la perspectiva experimentalista.

CULTURA Y CONOCIMIENTOS SOCIALES

LA CULTURA DEN LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. UNA REVISIÓN CRÍTICA.

La historia de una palabra
Desde sus orígenes, el termino cultura está asociado con la naturaleza, ya que en su sentido principal refiere el control de los procesos de desarrollo natural. A partir del siglo XXI, este significado se ha extendido al propio desarrollo humano, en términos de la “cultura y abono de las mentes”. En el siglo XVIII, la palabra cultura se volvió un sinónimo de civilización, la creencia en un progreso intelectual y material indefinido de la humanidad. Más tarde, en el siglo XIX se hablaba de las culturas de diferentes naciones y, dentro de estas, las que son propias de distintos grupos en ciertos momentos históricos.
Sin duda, la historia de esta palabra también se vincula a la política. La cultura llega a adquirir importancia intelectual cuando se transforma en una fuerza con la que hay que contar políticamente.
En las ciencias sociales. Si se considera el conjunto de os estudios sobre la cultura, se encuentra una superposición de significados del término, con posiciones contrapuestas o propuestas poco claras.
Geertz renovó la perspectiva antropológica de la cultura, al analizarla en clave semiológica como redes de significación en las que se halla envuelta la humanidad. Otro tanto sucede con Williams, quien considera la cultura como un orden significante a través del cual un orden social se comunica, se reproduce, se experimenta y se investiga. Los sistemas sociales involucran siempre significaciones, pero en ellos no hay solamente sistemas de significaciones.
La interpretación más ajustada a las distintas dimensiones de la cultura podría ser la formulada por el propio Williams: “una creación individual y colectiva de significados y valores de concepciones del mundo y modos de actuar, enmarcada en instituciones y en condiciones materiales”.
El termino cultura en la psicología
LA ausencia de una definición aceptable coloca a la cultura en un estatus de pseudoconcepto, en el sentido de ser utilizado como si lo fuera, mientras que sus significados provienen de las representaciones sociales en la vida cotidiana.
El empleo del término cultura en psicología implica permanecer en el sentido común de nuestro tiempo, al que no son ajenos los psicólogos.
Las ideas de Vigotsky
La historia de la humanidad incluye, para Vigotsky, tanto la transformación de la naturaleza a través de la invención de instrumentos y de tecnología, como la creación de la técnica cultural de los signos. Su interés teórico se orientaba a lo que los signos hacen a la mente. El concepto de la cultura en Vigotsky equivale al significado de las palabras. De ahí, el orden en niveles conceptuales, que van desde el pensamiento concreto en las culturas primitivas hasta la abstracción del pensamiento científico. El concepto de cultura tuvo una función central: permitir la explicación genética de los procesos psíquicos superiores, superando el naturalismo y el dualismo de la psicología de su tiempo. Hay ciertas limitaciones en la caracterización vigotskyana; focalización sobre los aspectos instrumentales del conocimiento, los que pueden ser evaluados de un modo progresivo. Queda afuera una amplia gama de fenómenos que son incorporados por los estudios culturales o por la antropología: las relaciones de parentesco, los estilos estéticos o, incluso, las relaciones de los individuos con el olor. Introduce la noción de progreso y jerarquía al comparar las culturas y sitúa algunas de ellas en un nivel más bajo en relación con la cultura europea, que representa el máximo nivel de las abstracción conceptual. Su intención básica era explicar como la cultura se hacía subjetividad. Respecto de la alternativa teórica entre progreso cultural y relativismo, toma partido por una perspectiva antirrelativista, al afirmar la tesis del progreso para el avance conceptual entre las sociedades, por una orientación histórica hacia el pensamiento descontextualizado. Su interpretación de las relaciones entre cultura y naturaleza es de carácter dialectico, dado que la línea natural del desarrollo es una condición filogenética y ontogenético del desarrollo cultura, pero este modifica las funciones psicológicas elementales. Como resultado, la psique humana es entendida como un producto dialectico de ambas líneas de desarrollo. La cultura como instrumento semiótico en la concepción de Vigotsky no se transmite pasivamente a los individuos, desde una pura exterioridad, sino con su propia participación activa.
Algunos herederos
James Wertsh
El autor identifica una dificultad en Vigotsky para dar cuenta de la relación entre el contexto y el proceso formadores de la mente. Apela a la obra de Bajtin, los conceptos de voz, dialogicidad y lenguaje social le permiten considerar los eventos discursivos sin perder de vista los escenarios en los cuales se producen. El dialogismo que caracteriza todo acto comunicativo le permite pensar la heterogeneidad de voces en la construcción de los significantes. Por otra parte, el lenguaje social restringe a los hablantes. La palabra es siempre mitad ajena, refiere a un universo discursivo de imágenes y representaciones compartidas; pero también es mitad propia, en tanto el sujeto se apropia de ella para hacerle decir lo que desea. Los conceptos de voz y lenguaje social permiten pensar como, en el encuentro entre diferentes voces, se construyen las significaciones de la realidad. Estos dan cuenta de la relación entre mediación semiótica y lenguajes sociales específicos, localizando la pertenencia de quien habla en un contexto social, cultural e institucional.
Posteriormente Wertsh sumara la idea de acción mediada considerando otro elemento teórico que le permitan esclarecer la relación con el contexto.
Se concentra en la relación que se establece entre agentes y herramientas culturales como mediadoras de la acción. El autor intenta delimitar la especificidad de una unidad de análisis más adecuada para explicar los procesos socioculturales de la formación de la mente.
En la idea de acción mediada se destaca que una acción humana no puede ser comprendida simplemente por las intenciones puestas en juego por parte de los sujetos que participan en ella. Las acciones se encuentran mediadas, posibilitadas, y también restringidas por los instrumentos que intervienen en ellas.
En esta perspectiva las herramientas tienen un pasado y están en proceso de cambio constante, suelen ser producidas por razones ajenas a la propia acción, con frecuencia no fueron diseñadas para tal o cual acción.
Una herramienta cultural, como resulta ser una categoría diagnostica, situaciones en un contexto de relevancia, constituye los modos subjetivos de conocer y aprender.
El concepto de acción mediada busca superar la antinomia entre individuo y sociedad, al hacer que la tensión constitutiva entre agente e instrumento rompa con el individualismo metodológico, yendo más allá de la piel de los individuos. Cuestiona la idea atnocentrica que existe un modo mas avanzado de interpretar la realidad respecto del cual se establezca una jerarquía de las formas del pensamiento. En la interpretación de la cultura como acción mediada, no se logra incluir de manera clara aspecto valorativo, afectivo, ideológico y políticos.
Michael Cole
Este autor intento superar el internalismo y el externalismo. Introduce la noción de artefacto, incluye los instrumentos materiales y el lenguaje a sus representaciones, que preservan y transmiten su utilización, así como también las reglas y las convenciones, alejadas de la vida practica.
Tales mediadores de la experiencia del ser humano son tanto ideales como materiales y tienen la función de restringir la acción. La cultura puede ser interpretada como un proceso de ayuda al desarrollo humano, al crear un medio artificial que se organiza para consumarlo. Según esto, la mente no está limitada únicamente por esquemas situados en la cabeza, sino también por artefactos.
Incorpora la comunicad, las reglas y la división del trabajo, cuyas interrelaciones explican os vínculos entre la psique y la cultura. La cultura seria un médium; y el contexto seria aquello que rodea y entrelaza a la vez, constituyendo una unidad básica de análisis.
Respecto del desarrollo ontogenético, la apropiación de los artefactos culturales se produce en las actividades cotidianas de los niños, durante el intercambio cara a cara con el otro.
Cole aborda el problema de la relación entre el desarrollo cultural y natural. Postula la existencia de restricciones innatas que canalizan el desarrollo en cierta dirección. Formula la hipótesis de que la cultura preexiste al niño y comienza a impregnarlo inmediatamente a su nacimiento. Pensando sobre todo en las restricciones biológicas y las culturas del desarrollo postulado por Cole, habría que incorporar un tipo de restricciones irreductibles a las anteriores: las provenientes del propio proceso constructivo de los conocimientos.
El pensamiento contextualista
Shweder reconsidera la unidad de análisis de la psicología cultural. Plantea una relación constitutiva entre los sujetos y los objetos, ambos se constituyen en una relación dialéctica mientras experimentan cambios por la interacción social.
Según esta perspectiva, la psicología cultural se ocupa del estudio del modo en el que las tradiciones y las prácticas sociales se relacionan con la psiquis humana, del modo en el que la regulan, expresan, transforman y perpetuán. Los ambientes socioculturales son considerados mundos intencionales, porque, si bien su existencia es real, solo existen mientras una comunidad de personas dirijan sus creencias y propósitos hacia ellos. La unidad de análisis de la psicología cultural es el complejo de costumbres, conformado por una practica comportamental heredada y las creencias sobre las que se basa, para poder analizar la diversidad que ellas presentan de una cultura a otra.
La caracterización de cultura: la herencia simbólica y comportamental recibida del pasado histórico que provee a una comunidad de un marco para los aprendizajes y dirigidos por otros y para las deliberaciones colectivas respecto de que es verdadero, hermoso, bueno y normal. El aspecto simbólico incluye creencias recibida, implícitas o explicitas, sobre fenómenos del mundo. El aspecto compotamental se refiere a prácticas rutinarias e institucionalizadas. Según los autores, los seres humanos son agente activos en la perpetuación de ambas herencias porque asumen las creencias del pasado como verdaderas, y se requiere algún grado de conformidad con las prácticas de su comunidad, ya que es parecen morales, saludables, naturales, racionales o normales.
Una de las limitaciones de Shweder reside en considerar la cultura como algo heredado del pasado, perpetuar por los sujetos y que determina el contenido de lo que estos se representan o creen. De este modo, rompe la dialéctica que el mismo postula, porque según su definición de cultura, los sujetos serian solo sus reproductores, y se dejaría por fuera toda actividad reconstructiva individual.
Rechaza la universalidad del conocimiento sobre la base de una misma realidad conocida por todos, porque cualquiera de sus formas será particular y relativa a una cultura.
En principio, no postula la existencia a priori de contenidos específicos, sino de potencialidades abstractas, que solo se substancian y definen cuando forman parte de una practica especifica, por lo que adquieren así un contenido.
La versión naturalista
Las psicologías cognitivas. Las culturas solo juega un rol secundario, ya que el diseño del aparato cognitivo está determinado por los genes. Si bien puede influenciar al sistema cognitivo, al suministrar inputs para su funcionamiento, no es capaz de modificar la estructura del aparato mental ni de establecer sus parámetros.
La causalidad cultural se revierte en la perspectiva naturalista, ya que todos los seres humanos disponen de mecanismos naturales: “La estructura evolucionada de la mente es la que, muchas veces, impone sus condiciones al mundo social”.
La cultura son las representaciones producidas por los individuos, que se almacenan y se transmiten a otros, y que se difunden colectivamente. Para una ciencia naturalista, la cultura seria la totalidad de las representaciones individuales ampliamente distribuidas, las que a su vez se contagian en la sociedad.
Tal interpretación de la cultura lleva a que fenómenos, como los mitos, las instituciones, los rituales o la escritura, existen solamente en tanto productos de las representaciones y como productores de otras representaciones. Estamos ante un enfoque metodológico individualista, que coloca las instituciones, en las representaciones contenidas en los relatos de los individuos. Su limitación  central es que la cultura, como transmisión de tales representaciones, no da cuenta de otras actividades que podemos llamar culturales. En cambio, en las ciencias sociales, las instituciones se comprenden como una actividad pública; y los participantes no tienen conciencia de su estructura, aun que disponen de un saber tácito sobre ellas.
El enfoque naturalista evita el relativismo, ya que el dispositivo modular o las representaciones de baso son compartidas por todos los individuos. El precio que se paga por ese materialismo naturalista es la reducción de la cultura a las representaciones mentales y la dificultad para pensar las transformaciones del dispositivo mental en las prácticas sociales.
El constructivismo sin cultura
La categoría de cultura no era considerada como formando parte del mecanismo intimo de la génesis de los conocimientos. El objetivo de la psicología genética ha sido dar cuenta de la emergencia de las novedades cognoscitivas como una producción de los individuos, con independencia de las variaciones culturales. Piaget propuso una alternativa constructivista a la tesis innatista de los conocimientos ya dados bilógicamente, o su mera transmisión cultural. Se podría considerar como los sujetos asimilan la información cultural.
Al poner el acento en las interacciones cognoscitivas con sus condiciones sociales y culturales, habría disminuido crucialmente el ideal del desarrollo como una marcha del proceso intelectual hacia el equilibrio operatorio. Los sistemas complejos, solo pueden reorganizares en relación con las restricciones del sistema social, como la intervención de los marcos epistémicos o las concepciones del mundo, producidas socialmente en ciertas situaciones históricas, que condicionan lo posible de ser pensado por niños y científicos. La consideración explicita de la intervención de artefactos culturales permitiría asumir que el propio funcionamiento intelectual se modifica significativamente como resultado de la estructuración de los sistemas semióticos.

TRABAJOS PRÁCTICOS

ASPECTOS METODOLÓGICOS E IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS

Alcances del método de exploración critica en psicología genética
La indagación clínica es el procedimiento privilegiado para acceder a la organización intelectual en la investigación; interviene como interrogación dirigida a determinar el funcionamiento cognoscitivo en ciertos trastornos psicopatológicos; incluso, tiene un lugar en la creación de situaciones de aprendizaje que tienden a suscitar la actividad constructiva por parte de los niños.
La práctica científica en la psicología genética es la elaboración de hipótesis y su verificación por medio del interrogatorio clínico de niños.
El método clínico en la exploración de creencias infantiles
En un comienzo, el método clínico se basaba en conversaciones con niños mediante preguntas no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas de aquellos y de acuerdo con las hipótesis que se formulaba el experimentador. Tiene una direccionalidad: la centracion en las respuestas infantiles. El interrogador debe poseer dos cualidades: saber observar y saber buscar.
Las creencias infantiles a las organizaciones sensoriomotrices
Piaget se propuso establecer por un camino experimental si el conjunto de transformaciones que constituía al espacio sensoriomotriz es a priori o bien deriva de una construcción progresiva por parte del bebe.
Preparo situaciones experimentales y selecciono los comportamientos de los bebes, con la finalidad de establecer el modo en que las acciones llegaban a constituirse en tal sistema.
Las situaciones experimentales propuestas a los sujetos y la índole de sus variaciones tenían como propósito poner en evidencia una estructura básica.
El método sufrió modificaciones. Desaparecerá entonces el dialogo verbal y será sustituido por una gran variedad de observaciones, en algunos casos pura, y en la mayoría de los casos incluyendo situaciones experimentales.
I. El primero momento corresponde a una observación de conductas espontaneas. Se parte de la hipótesis siguiente: los objetos percibidos por Jacqueline están dotados para ella de permanencia solo en la medida en que dependen de su acción.
II. En este momento se trata de provocar la conducta de modo espontaneo en I. Llegado a este punto, el investigador introduce dos nuevas variables, que luego controla experimentalmente. Hacer desaparecer el objeto con toda evidencia delante de la niña. La niña palpa el objeto a través de la sabana. Parece confirmarse la hipótesis enunciada en un comienzo, pero queda aun la duda de saber si las variaciones de las condiciones de experimentación dan lugar a una modificación en la conducta inicial de la niña o si esta se mantiene estable. Si alguna de estas variaciones diera lugar en algún momento a una búsqueda del objeto. Si esto ocurriera no se estaría describiendo una etapa de adquisición de esta noción.
III. Destinado a responder este interrogante recomenzando la situación con las mismas condiciones iniciales.
IV. El interrogador se plantea una situación experimental. 1) El objeto es una muñeca que grita; 2) se la hace gritar desde debajo de la sabana, lo que involucra un nuevo indicador sensorial; 3) se la presenta rodeada de un pañuelo, como modo de facilitar la búsqueda respecto de la sabana.
A través de estos cuatro momentos, el investigador corrobora su primera hipótesis, ya que ningún indicador perceptual, sea visual, táctil o auditivo, revelan una modificación en la conducta.
La indagación de las estructuras operativas
Las ´reocupaciones se orientan hacia las invariantes conceptuales referidas a las cantidades físicas, las invariantes geométricas y las cuantidades lógico-matemáticas. Se trataba de indagar los sistemas de acción o transformaciones subyacentes en los argumentos de conservación a que llegaban los niños.
La nueva problemática dio lugar a los cambios en las características del método clínico. En primero lugar, la utilización de objetos cuya manipulación produzca transformaciones que pudieran llegar a ser compuestas inferencialmente por los niños. En segundo lugar, se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal, aunque la edad de los sujetos lo permitiera, sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos, mantiene un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el material.
El espectro de transformaciones a efectuar es conocido de antemano por el experimentador, por otro lado, una vez que se efectúa una transformación con el material, se hacen tres tipos diferentes de preguntas: de exploración, de justificación y de control o contraargumentación.
Las preguntas de exploración tienden a develar la noción cuya existencia y estructuración se busca; las de justificación obligan al niño a legitimar si punto de vista; y las de control buscan la coherencia o contradicción de las respuestas a través de la contraargumentación. La resistencia a esta última puede indicar la existencia de una norma lógica, en el sentido de que el sujeto tiene conciencia de que sus inferencias llevan a un resultado y no pueden llevar a otros. Otro tipo de resistencias a la contraargumentación indica que el nivel en el que se encuentra el niño, el contraejemplo no constituye para él una situación problemática.
La utilización del procedimiento de indagación disociado de tales hipótesis orientadoras conduce a resultados que pueden diferir de los obtenidos cuando se indaga desde aquellas.
La indagación se orienta a la argumentación, ya que estas expresan las operaciones subyacentes a las conservaciones. Si esto no es tomado en cuenta el método clínico pierde su carácter de clínico.
La instrumentación clínica de las pruebas operatorias
Podría uno deducir que si en un aspecto el objetivo es el mismo: establecer nivel de pensamiento, todo aquello que fue valido en las descripciones anteriores debería seguir siéndolo. Se la añadiría el segundo aspecto, tener en cuenta al sujeto clínico, con su modalidad de pensamiento, ya que se trate de una tarea diagnostica.
Trabajar con estas situaciones implica conocer teóricamente la temática en cuestión, pues el origen de las transformaciones tiene que ver con una interpretación infantil determinada, que el investigador está tratando de elucidar. Y en segundo lugar, por este mismo hecho, el método clínico, hipótesis y verificación, deben estar siempre presentes. La ausencia de hipótesis durante el interrogatorio lleva a indagar ciegamente. La sistematización del interrogatorio, el lugar de permitir al interrogador una delimitación de los grados de libertad de la prueba y así poder seguir al niño clínicamente, a una esclerosis del mismo, bajo la forma de preguntas estrictamente pautadas. Desconocen el espíritu del método y lo convierten en un cuestionamiento, desapareciendo las hipótesis del interrogatorio y el grado de libertad del sujeto en la prueba.
Otras veces el interrogador, aferrado a sus hipótesis, no acepta las respuestas de los niños, o que puede provocar desconcierto en ellos.
Un diagnostico debería apuntar al modo de funcionamiento propio de ese individuo, lo que equivale a adoptar una actividad estrictamente clínica y la conversión de una prueba en un test la vuelve ineficaz. Se evaluara no solo que hace con el material sino también sus respuestas frente a las propuestas del que lo interroga. Las fluctuaciones, correcciones, la conciencia del fracaso, posibilidad de adaptación a las variaciones en la prueba, nos revelan su peculiar modo de pensar frente a la situación, el grado de movilidad de razonamiento. Es desde este enfoque clínico que el diagnostico operatorio adquiere su verdadero sentido ya que saber solamente si un niño conserva o no una noción no nos informa sobre las posibilidades máximas de su razonamiento y la modalidad del mismo.

EL MÉTODO CLÍNICO DE PIAGET

Antecedentes del método clínico
En el caso de la psicología normal y del estudio del pensamiento de los niños, fue Piaget el que introdujo el método clínico, dándole un significado muy distinto, que solo guarda un lejano parecido con sus orígenes. Simon le propuso que realizara un trabajo de estandarización de los test de razonamiento que Burt había cread recientemente para adaptarlos a los niños de Paris.
No le preocupo mucho determinar el número de sujetos que respondían correcta o incorrectamente a los problemas, se le planteo un problema nuevo que le intereso sobremanera: porque los sujetos tenían tantas dificultades para resolver algunos problemas y sobre todo porque los errores que cometían los sujetos eran tan sistemáticos. Eso le llevo a tratar de profundizar en las causas que estaban detrás de las respuestas erróneas y en la relación que tenían con su forma de pensamiento. De este modo Piaget inicio un método de conversaciones abiertas con los niños para intentar aprehender el curso de su pensamiento.
Las etapas del método clínico
Vinh-Bang propone que se puede distinguir cuatro etapas en la utilización del método clínico. El primer periodo. Al que llama elaboración del método. 1920 y 1930 la investigación sobre la representación del mundo del niño. El segundo periodo se denomina observación critica 1930 a 1940 se dedico al estudio de los comienzos de la inteligencia. La tercera etapa a la que llama método clínico y formalización 1940 y 1955, y consiste en el estudio de las operaciones mentales durante la etapa concreta y durante la etapa formal a través de actividades en las cuales el sujeto tiene que realizar alguna tarea manipulando un material. Cuarta etapa, los desarrollos recientes a partir de 1955 en adelante.
Los primeros esbozos de la elaboración del método
Piaget toma preguntas a Burt, las modifica y pregunta a los niños para tratar de descubrir donde encuentran las dificultades. Así determinara que los niños tienen serios problemas para entender la noción de parte, como muestra en un trabajo que trata principalmente de la comprensión de los cuantificadores todos y algunos. (1921). Piaget 1922, en el que sigue analizando problemas de Brt referentes a la realización de inferencias sobre enunciados verbales, llegando a la conclusión de que los niños tiene grandes dificultades para razonar sobre la forma de los enunciados.
El primero libro de Piaget sobre el desarrollo infantil (1923), pretendía estudiar cuales son las funciones del lenguaje en el niño y sus relaciones con el pensamiento. El estudio estaba basado fundamentalmente en observaciones de las producciones verbales espontaneas de los niños en la escuela mientras realizaban diversas actividades. Conclusión: una parte sustancial del lenguaje en los niños de las edades que estudiaba, 6 -7 años, era egocéntrica y no parecía estar destinada a la comunicación.
La constitución del método
1926 se ocupo de cuáles son las características generales que se atribuyen a la realidad física y mental en las representaciones del mundo que establecen los niños. Esto obliga a profundizar en el método. En la introducción del libro “Los problemas y el método “discute el método de investigación que ha utilizado para el estudio de las concepciones infantiles sobre el mundo. Trata de entender cuáles son las características que el niño atribuye al funcionamiento de la realidad en algunos de sus aspectos, principalmente en los fenómenos psicológicos, los bilógicos y los fenómenos naturales.
En 1932, supone la aplicación de método a un  nuevo campo. Se trata de estudiar las ideas morales que tiene el niño. Piaget intenta huir de la entrevista verbal y apoyarse en la acción del sujeto.
El método no verbal
En sus obras siguientes el objeto de investigación van a ser los orígenes de la inteligencia antes de la aparición del lenguaje. Su trabajo se basa, en una observación minuciosa, pero introduciendo modificaciones continúas en la situación con objetos de observar las respuestas. El método ha cambiado en su esencia, aunque sí que lo ha hecho de una manera considerable en su forma concreta, pues, igual que en la etapa anterior Piaget lo que esta haciendo es plantear situaciones, que en este caso no son verbales, para tratar de decidir entre hipótesis alternativas. Pero, en lugar de interrogar al sujeto por medio del lenguaje, se limita a colocarse en situaciones que puedan poner de manifiesto su forma de pensamiento.
Manipulación y formalización
Piaget estaba preocupado por aplicar el formalismo a la descripción del comportamiento del niño. Toda la etapa siguiente de su trabajo (1949 y 1955) se va a dedicar fundamentalmente al descubrimiento de las estructuras lógicas subyacentes en el pensamiento de sujeto: grupos, agrupamientos, retículos.
Las preguntas a las que trataba de responder continúan siendo: ¿Cómo construye el sujeto sus representaciones de la realidad?, ¿Cómo organiza mentalmente la realidad? Pero ahora la estrategia para descubrirlo va consistir en realizar experiencias muy simples sobre materiales familiares para el niño, para plantear situaciones en las que tenga que ponerse en acción el pensamiento del sujeto.
La estrategia sigue siendo la misma: plantear una situación, pero ahora determinada por el material que el sujeto tiene delante, y tratar de ver cómo se las arregla para dar explicaciones de lo que está sucediendo delante de él. El supuesto implícito es que la forma en que el sujeto trata la realidad está expresando cuales son las operaciones que puede llevar a cabo. Si esas acciones van cambiando con la edad, se pone de manifiesto que en ellos hay un progreso.
En todos los estudios se utiliza el lenguaje, pero siempre apoyándose en la actividad que realiza el sujeto, lo que supone un cambio importante en el método.
Mas que haber transformado el método, aunque Piaget así lo pretendía, lo que ha cambiado ha sido la problemática y el tipo de sujetos que está estudiando. Piaget ha llamado a este método el método crítico.
El lenguaje se utiliza para pedirle al sujeto que trate de explicar lo que está haciendo con el fin de descubrir las dificultades que encuentra y cuál es el curso de su pensamiento, pero sin suponer como se hacía en los trabajos introspectivos que el sujeto nos va a explicar el curso de su pensamiento, que es una actividad inconsciente, sino para obtener datos que nos permitan hacer hipótesis sobre la organización y el funcionamiento de su mente.
Desarrollos posteriores
A partir de 1955, van a continuar utilizando un método muy semejante pero adaptándolo siempre a la naturaleza de los problemas que estudia. Dos cambios en esta etapa; por una parte, la aparición de nuevos problemas fruto del intercambio con colegas formando en otras tradiciones psicológicas e incluso en otras disciplinas y, por otra, una mayor utilización de datos estadísticos, que responde a las críticas que el trabajo de Piaget había recibido, referentes a que sus observaciones estaban basadas en un número muy pequeño e indeterminado de sujetos y a que no incluían tablas de resultado.
Las características del método clínico
La esencia del método, y lo que tiene de mas especifico que lo diferencia de otros métodos, consiste en la intervención repetida del experimentador ante la actuación de sujeto y como respuesta  sus acciones o explicaciones. El experimentador esta en presencia de un sujeto al que se estudia individualmente y con el que se establece una interacción. Se le sitúa en una situación problemática que tiene que resolver o explicar y se observa lo que acontece. Mientras se produce la conducta del sujeto, el experimentador trata de analizar lo que está sucediendo y de aclarar su significado. Se fija en una serie de aspectos de la conducta del sujeto y, a medida que esta se va produciendo, realiza intervenciones motivadas por la actuación del sujeto que tiene como objetivo esclarecer cual es el sentido de los que está haciendo. Eso supone que el experimentador se tiene que plantear en cada momento cual es el significado de la conducta del sujeto y la relación con sus capacidades mentales.
Tres tipos de situaciones en el método clínico en relación con la utilización de un material. En primer lugar, podemos mantener una conservación libre con el niño tratando de seguir el curso de sus ideas respecto a la explicación de un problema. Pero la utilización de un material está excluida solo puede ser muy limitada, debido a la naturaleza de los problemas que le estamos planteando. Cuando tratamos de averiguar sus ideas sobre fenómenos inaccesibles del mundo natural o sobre la sociedad, nos encontramos en este caso.
Cuando interrogamos a un sujeto sobre las modificaciones que se producen en el objeto que tiene delante. Las acciones que realizan el sujeto y sus explicaciones os están informando sobre las propiedades que atribuyen a la realidad. En este caso se trata de una explicación de la situación en la que es necesario modificar la realidad. La conversación con el sujeto sirve para darle instrucciones y nos ayuda a interpretar lo que hace.
Cuando se trata de estudiar a un sujeto sin que intervenga el lenguaje, lo que hacemos es introducir modificaciones en la situación de acuerdo con nuestras hipótesis o suposiciones acerca de lo que está aconteciendo en la mente del sujeto.
Lo que tienen en común esas tres situaciones es que la intervención repetida del experimentador se produce como respuesta a las acciones o contestaciones del sujeto y esta siempre guiada por el intento de descubrir el significado de sus acciones o explicaciones.
Presupuestos
Piaget estudia a un niño como sujeto epistémico, un sujeto que forma conocimiento. Debido a esto, el interés no esta tan centrado en el sujeto individual como en las características generales de la forma de explicar o de resolver un problema. Puede ser que ese sujeto resulte difícil de interpretar o de situar con respecto a las respuestas de otros sujetos de su edad.
En el caso del método clínico en psicología normal, lo importante es tratar de encontrar los caminos por los cuales el sujeto llega a sus explicaciones. Un supuesto de esta posición es que el sujeto tiene una estructura mental coherente que es la que le lleva a dar un determinado tipo de respuestas.
Lo que desde el punto de vista del adulto puede ser contradicciones desde el punto de vista del niño pequeño no lo son y entonces esas aparecen contradicciones son coherentes con todo su pensamiento. El investigador tiene que ser abandonar su forma de pensar para tratar de introducirse en la forma de pensar del sujeto, por lo que no puede dar a los términos que este utiliza el mismo sentido que tienen para él, sino que tiene que intentar esclarecer cual es el sentido de esos términos dentro de la propia estructura mental del sujeto.
A medida que el sujeto va dando explicaciones que pueden ser más o menos incompletas, el experimentador va tratando de dejar lo más claras posibles las razones del sujeto e incluso trata de provocar otras situaciones que puedan aclarar, completar o completar o contradecir las explicaciones que el sujeto le está dando.

LA REPRESENTACION DEL MUNDO EN EL NIÑO

Los problemas y los métodos
Primer problema: el de la realidad en el niño. ¿Qué empleo hace el niño de las nociones de causa y efecto? ¿Cuál es la estructura de la causalidad infantil? Otra de las tantas preguntas que constituye un segundo problema: el de la casualidad infantil.
1. El método de los test, la observación pura y el método clínico
Someter al niño a pruebas organizadas, que satisfagan dos condiciones: de una parte, la pregunta es idéntica para todos los sujetos y se propone siempre en las mismas condiciones; de otra, las respuestas dadas por los sujetos son referida a un baremo o a una escala, lo cual permite compararlas cualitativa y cuantitativamente. La ventaja es que en psicología general las estadísticas obtenidas proporcionan información de utilidad. La desventaja no permite un análisis suficiente de los resultados obtenido y, además falsea la orientación espiritual del niño a quien se interroga. El único modo de evitar estas dificultades consiste en variar las preguntas, en hacer contra-sugestiones, en renunciar a todo cuestionario fijo.
En lo que concierne a los problemas que nos plantearemos en nuestra investigación, la observación primaria nos ofrece una fuente de documentación de importancia: el estudio de las preguntas espontaneas de los niños. El examen detallado del contenido de las preguntas revela sus intereses en las diferentes edades, y nos indica numerosos problemas que el niño se plantea, en los cuales nunca hubiéramos pensado o que no nos plantearíamos jamás en los mismo términos.
Una primer regla de nuestro método. Cuando se emprende una investigación sobre tal grupo de explicaciones de niños, importa, para dirigir a investigación, partir de algunas preguntas espontaneas formuladas por niños de la misma edad o más jóvenes, y aplicar la forma misma de estas preguntas a las que nos proponemos plantear a los niños que sirvan de sujetos.
La observación directa, advertimos también que obstáculos limitan forzosamente su uso. El método de la observación pura no solo es laborioso y parece no poder garantizar la calidad de los resultados más que en detrimentos de su cantidad. Sino que, además, parece contener ciertos inconvenientes sistemáticos, de los que vamos a exponer los dos principales.
En primer término, el egocentrismo intelectual del niño. El niño no busca espontáneamente, o no llega a comunicar todo su pensamiento. O bien está en la sociedad de sus semejantes, y la conversación va ligada a las acciones inmediatas y al juego, sin inclinarse sobre esta fracción esencial del pensamiento destacada de la acción y se desenvuelve en contacto de los espectáculos de la actividad adulta o de la naturaleza.
El segundo inconveniente sistemático de la observación pura se refiere a la dificultad de discernir en el niño el juego de la creencia.
Un tercer método que pretende reunir los recursos del test y de la observación directa: es este el método dele examen clínico. El clínico puede, a la vez: 1) conversar con el enfermo siguiéndole en sus mismas respuestas de manera que no pierda nada de los pueda surgir en relación con las ideas delirantes, y 2) conducirlo suavemente hacia las zonas criticas sin saber naturalmente donde aflorara la idea delirante, pero manteniendo de modo constante la conversación en un terreno fecundo.
2. Los cinco tipos de reacciones observables en el examen clínico.
El no importaquismo: cuando la pregunta planteada disgusta al niño, el niño contesta no importa qué y no importa cómo sin tratar de distraer o de construir un mito. La fabulación: cuando el niño sin reflexionar, responde a la pregunta inventando una historia en la que no cree, o en la que cree por simple impulso verbal. Creencia sugerida: cuando el niño se esfuerza por contestar a la pregunta, o el niño trata de responder al examinador, sin recurrir a su propia reflexión. Creencia disparatada: cuando el niño contesta con reflexión extrayendo la respuesta de su propio fondo, siendo la pregunta nueva para él. Esta está influenciada por el interrogatorio, ya que la pregunta le fuerza a razonar de determinada manera, pero es un producto original del propio niño. Creencia espontanea: cuando el niño no tiene necesidad de razonar para contestar a la pregunta, sino que puede dar con presteza una respuesta formulada o formulables.
No se trata de la existencia de creencias espontaneas, sino del límite que deba establecerse entre las creencias espontaneas y las creencias disparadas. Se ve que aun cuando una solución es inventada por el niño, no es inventada con nada. Supone esquemas anteriores. La única regla eliminatoria es evitar la sugestión.
Es necesario distinguir claramente las creencias disparadas de las creencias sugerida. Dos variedades: la sugestión por la palabra y la sugestión por preservación. Es necesario al principio de cada nueva información, hacer hablar al niño con el fin de constituir un vocabulario que evite toda sugestión.
Con respecto a la fabulación, tres soluciones. La primera consiste en asimilar la fabulación, el niño fabula para burlarse del psicólogo y, para evitar reflexionar sobre algo que le aburre. La segunda consistiría en asimilar la fabulación mitomanía de los histéricos. Por último, la fabulación contendrá residuos de creencias anteriores o ensayos sobre creencias futuras.