MODO DE PRESENTACIÓN

a. Pautas formales: letra Arial 12; interlineado de 1.5; justificado; páginas numeradas. En formato Word.

b. Bibliografía utilizada: Citar según normas APA, al final de todo el parcial, en hoja aparte.

Este 1º módulo de parcial tiene carácter obligatorio y es de realización individual. La modalidad del parcial es de preguntas a desarrollar.

Cada pregunta debe responderse con una extensión máxima de 30 renglones, considerando todos los ítems que contenga el enunciado de la pregunta.

Se solicita responda las siguientes 3 (tres) preguntas de elaboración teórica:

1. De acuerdo al texto La subjetividad en riesgo, Cap 11, de Silvia Bleichmar: (Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).

a) Elabore en forma personal un texto teórico que conceptualice las nociones de psiquismo y subjetividad enunciadas en el texto, y explique el sentido de esta diferenciación para el psicoanálisis actual.

b) ¿Qué conceptos nodales del psicoanálisis freudiano toma la autora para el planteo de estas nociones y cómo los vincula?

2. Explique cómo conceptualiza Moreno las nociones de infancia y niño, y qué vinculación establece con la configuración que cada época le asigna (Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).

a) Explique a qué se refiere el autor con los modelos discursivos y el desarrollo del discurso infantil.

b) ¿Por qué la noción de discurso infantil la considera en transición y bajo qué condiciones se produce su transformación?

3. Ubique los siguientes conceptos: ejercicio y experiencia, maduración, equilibración, transmisión social e interacción, esquema, reacción circular primaria, secundaria y terciaria, asimilación funcional, generalizadora y reproductora en los textos correspondientes de Piaget y realice un desarrollo de cada uno de ellos. Elabore un breve texto en el cual establezca un enlace entre estas nociones.(Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).

1) a) y b)

Claro está que el contexto socio-histórico marca a los sujetos y que, por ese motivo, no sería siquiera similar el modo en que vivencia las experiencias un sujeto de la época actual y uno de la época de los comienzos del psicoanálisis. La representación que posee un sujeto de sí mismo y de su realidad, no hay duda, tampoco sería similar a la que poseía el sujeto pensado en la teoría freudiana. No obstante, sería incorrecto pensar que, por ello, la teoría ha perdido vigencia o ha dejado de ser aplicable. Más bien, veremos, sería correcto realizar una distinción entre estos aspectos particulares, tan cambiantes, del momento socio-histórico y los aspectos que universalizan la teoría.

En pos de esto, la autora realiza un distingo entre dos nociones que, a priori, podrían parecer como equivalentes: “psiquismo” y “subjetividad”. La autora, entonces, utilizará la expresión “Psiquismo” para aludir a aquellos aspectos universales de la estructuración y del funcionamiento psíquico. Respecto de la “subjetividad”, en cambio, dirá que alude al “yo” de un sujeto que interactúa (gracias a las categorías de tiempo y espacio, propias del proceso secundario) con un mundo que imprime en él sus modos históricos de representación. Esto es, el sujeto interactúa con el mundo mediante un sistema PCC-CC con leyes de funcionamiento bien diferentes al del ICC. Aquí, considero, es necesario introducir un punto importante de este distingo y es que el término subjetividad, dadas así las cosas, no podría dar cuenta de la existencia de un punto nodal de la teoría psicoanalítica: la existencia de un pensamiento que antecede al sujeto, un “pensamiento sin sujeto”. Yendo un paso más adelante en la distinción, podríamos decir, incluso, que el “psiquismo” es en realidad un antecedente de la “subjetividad”. Esto es, para que podamos hablar de una subjetividad, es condición necesaria que se haya estructurado previamente un psiquismo. Es decir, sin el establecimiento de una represión que establezca una diferenciación entre instancias y haga surgir un modo de funcionamiento diferente al del proceso primario, no podrían imprimirse los modos históricos de representación que caracterizan a la subjetividad (debido a la atemporalidad que caracteriza al ICC, producto del funcionamiento del proceso primario).

 

2) a) y b)

Moreno, para conceptualizar las nociones de niño y de infancias, refiere a un concepto que denominó como “Discurso Infantil”. Tomando como punto de partida la noción de “discurso” de Foucault, entendido como la concepción que se tiene de “cómo son” y a partir de la cual se concibe “cómo deben ser” determinadas nociones, dirá que el discurso infantil es el que reglamenta las prácticas de crianza y los modos de relacionarse entre los niños y sus padres. Estas reglamentaciones relacionales y de prácticas de crianza, acordes a la creencia o concepción del discurso infantil, serán (al menos en un primer momento de su teoría) determinantes de la subjetividad tanto de niños como de sus padres. Vale decir que, cada época (y cada sociedad) posee un distinto formato o modelo discursivo. De esta manera, de acuerdo a las configuraciones de este formato, cada época concebirá de manera diferente al niño y a las infancias. Podemos notar, por ejemplo, una gran diferencia entre las infancias del medioevo, las de la modernidad y, más aún, las de la actualidad (por motivos que esbozaré más adelante). En tanto las configuraciones de la crianza del medioevo, sin escuelas, educación, ni posibilidades de pensar en un “progreso”, reprodujeron sujetos pasivos ante un “mundo creado por dios”; en la modernidad, podemos notar un cambio muy radical. Comenzó a percibirse al niño como un sujeto “a formar” y, mediante la educación y un nuevo dispositivo de crianza, se vehiculizó la producción de sujetos con una ideología acorde a la época.

Pero el autor menciona que considera al DI como “en transición” y, en gran medida, es debido a los abruptos cambios producidos en la época actual. Esto es, el poder del DI comenzó, poco a poco, a perder parte de su hegemonía y, la direccionalidad del vínculo padres-hijos, se vio perturbada en cuanto a lo que la transmisión de información respecta. Durante el siglo XIX y siglo XX los adultos eran los más permeables a la información y, los niños, se encontraban como protegidos por el ambiente familiar. Se daba entonces una transmisión selectiva de información de padres a hijos, permitiendo una mejor ejecución del DI. Pero todo esto se vio trastocado ante lo que el autor menciona como la irrupción de lo “ mediático masivo”. Esto es, con el advenimiento de los medios de comunicación, se diversificó la cantidad de emisores de información (tv, radio, internet, etc.). A raíz de esto, los niños de hoy, nativos digitales, tienen un mayor y mejor acceso a la información por estos medios, por lo que la interfaz padres-niños ha cambiado de permeabilidad y de dirección. Claro está que el DI, pese a verse afectado por esta revolución informática, no ha desaparecido. Pero, es cierto, no posee tanta hegemonía como antes.

 

3) Piaget nos indica que es en la interacción activa del niño con los objetos del mundo que se construye el conocimiento. En esta interacción, se pondrán en juego una serie de mecanismos que, indica el autor, son invariantes en el desarrollo cognitivo: la adaptación y la organización. La adaptación conlleva por una parte una “asimilación”, esto es, la incorporación de la información nueva y, por otra (en inter-juego con la anterior), una “acomodación” de la información a las estructuras ya existentes. Existen tres diferentes tipos de asimilación, con diferentes funciones: La asimilación reproductora, que le permitirá al niño la ejercitación de la acción mediante la repetición; la asimilación generalizadora, que le permitirá ampliar el margen de acción a nuevos objetos y, por último, una asimilación recognoscitiva, que le permitirá diferir ahora entre aquellos objetos sobre los que ejerce la acción.

Es entonces que el niño, dotado primero sólo por un repertorio de reflejos, irá construyendo estructuras o esquemas, mediante sucesivas adaptaciones y el despliegue progresivo de lo que Piaget nombra como Reacciones circulares. Estas reacciones, llamadas así por su carácter reiterativo, aparecen en diferentes momentos del desarrollo. Tenemos primero a las R.C. primarias, experiencias centradas en el propio cuerpo que ocurren por primera vez azar pero que se reiteran en función de ser revivenciadas. Luego aparecen las R.C. Secundarias, experiencias también por azar (aunque sobre objetos del mundo) que se reiteran por el placer que generó la primera experiencia. Y, por último, las R.C. terciarias, en donde las experiencias sobre los objetos del mundo se reiteran introduciendo variaciones para explorar las posibilidades de estos. Pero este modo de conocer mediante la construcción e integración sucesiva de estructuras, si bien sigue una secuencialidad propia de los estadios embriológicos, no se encuentra predeterminado por factores biológicos. De hecho, dirá el autor, se encuentra determinado (y limitado también) por 4 factores que confluyen en la ontogénesis. Entre estos 4 factores del desarrollo ubicaremos primero a la maduración de los sistemas nerviosos y endócrinos, condición necesaria pero no suficiente para dar cuenta de muchos hitos del desarrollo. Otro factor es el ejercicio y la experiencia que se adquiere en la acción sobre los objetos (para extraer sus propiedades, comparar pesos, etc.). También, las interacciones y transmisiones sociales, tan esenciales e insuficientes como las demás para dar cuenta del desarrollo mental del niño. Y, por último, la “equilibración”, un mecanismo de autorregulación, de compensaciones activas del sujeto ante la aparición de perturbaciones del medio que generen desequilibrios o contradicciones.

Bibliografía:

− Bleichmar, S., (2007) Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis. En La subjetividad en riesgo. (Cap. XI). Buenos Aires: Topía.

− Moreno, J. (2014). La impronta mediática en el discurso infantil. En La infancia y sus bordes. Un desafío para el psicoanálisis. (Cap. 8). Buenos Aires: Paidós.

− Piaget, J. (1981). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Psique. En Cap. IV: El Hábito y la inteligencia sensoriomotriz. Desde el punto: “La asimilación sensomotriz y el nacimiento de la inteligencia en el niño.”

− Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Madrid: Morata. (Introducción, Capítulo 1 y Conclusiones).