Resumen de Niñez Cátedra Paolicchi

BOWLBY: El apego y la perdida. Capítulo 13 14 y 16
Teoría del apego: Uno de los cuatro tipos de conducta de la interacción madre-hijo.
• A la conducta de apego del bebé se contraponen el juego y la conducta exploratoria (porque aleja al niño de la madre), y a la conducta de recuperación materna se contraponen una serie de conductas antitéticas del cuidado de los hijos (ocasional o desatención por perturbación emocional).
• Cada una de las conductas varia en intensidad de un momento a otro, y pueden surgir conflictos, aunque los cuatro tipos suelen progresar de manera armónica y en la pareja madre-hijo hay un equilibrio dinámico
• Los modelos internos con los que madre-hijo evalúan las consecuencias de la conducta suelen favorecer el desarrollo del apego, ya que ambos perciben la proximidad y el intercambio afectivo como algo placentero, y la distancia y las expresiones de rechazo o interrupción de la comunicación resultan desagradables o dolorosas para ambos.

Formas de conductas relacionadas con el apego:
No son intercambiables, cada una es identificable y complementaria de las otras.
Conductas de “señales”: Buscan llevar a la madre hacia el hijo.
● Llanto (desde nacimiento, madre responde en forma inmediata al llanto de dolor, pero no al hambre), sonrisa y balbuceo (4 semanas, madre lo levanta en brazos), levantar los brazos y atraer/mantener la atención (8 meses, madre sonríe por “recompensa”), llamar la atención (no se dan por vencidos, madre puede irritarse o ser comprensiva)
Conducta de acercamiento: Llevar al niño hacia la madre.
● Acercamiento y seguimiento: búsqueda de la madre por desplazamiento utilizando cualquier medio de locomoción posible. Se organiza sobre la base de corrección de objetivos y en función a un plan al final del primer año.
● Conducta de aferramiento: Se aferra con las manos, en particular cuando lo alarma perder proximidad.
● Succión sin fines alimenticios: Succión no alimenticia o agarrarse del pezón para mantener contacto estrecho con la madre.

Fases de desarrollo del vínculo de apego:
• Bebé nace equipado con una serie de sistemas de conducta preparados para entrar en actividad. Se activan por estímulos enmarcados dentro de categorías.
• Sistemas determinados que sientan las bases del desarrollo de la conducta de apego: llanto, succión, aprehensión y orientación del recién nacido, sonrisa, balbuceo, gateo, marcha.
1. Fase 1: Orientación y señales con una discriminación limitada a la figura (hasta 8/12 semanas) Estímulos olfativos y auditivos para distinguir a las personas. Se orienta hacia la persona, movimientos oculares de seguimiento, agarra, sonríe y balbucea. Termina con el bebé presentando una reacción social plena espontánea, vivaz y de goce.

2. Fase 2: Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras discriminadas (12 semanas)
Sigue siendo amistoso, pero reacciona de modo diferenciado con la figura materna. Comienzo de manifestación (hasta cierto punto) del apego.
3. Fase 3: Mantenimiento de la proximidad con una figura discriminada, por locomoción y señales (6/7 meses a 2/3 años)
Concibe a la madre como objeto independiente persistente en tiempo-espacio y mantiene proximidad por medio de sistemas con corrección de objetivos de organización sencilla: seguimiento de la madre en marcha, saludo a su regreso y elección como base para explorar. Apego evidente. Van desapareciendo reacciones amistosas y poco discriminadas con el resto.
4. Fase 4: Formación de una pareja con corrección de objetivos (2/3 a mitad del 3 año)
Niño observa la conducta materna y “analiza” los factores que la afectan, deduce las metas prefijadas por ella y los planes que adopta para lograrlas. Comprende sus sentimientos y motivaciones. Desarrollo de una relación compleja de asociación (partnership).

Relaciones tempranas ante las personas:
Al tercer día puede discriminar la voz de la madre.
2-3 semanas: Desarrollo de visión de figuras y contornos. Sigue objeto con la mirada y la cabeza. 14 semanas: Tendencia a mirar la cara humana antes que otro objeto. Estimula la convergencia. 3 meses: Mira el movimiento de la cara.
14 semanas: Preferencia por la cara materna, aun estando en otros brazos.

Conductas que indican fuerza del apego: conducta que inicia la interacción y conducta de reacción ante iniciativa de la madre (tocar, abrazar, charlas); conducta a evitar separaciones (seguir, aferrarse); conducta reencuentro tras separación angustiosa; conducta exploratoria; conducta de retirada (miedo).

Reacción de niños institucionalizados durante primeros seis meses:
• Correlación entre conducta materna y capacidad de frustración/tensión: evaluación del contacto físico, sostén, técnicas de apaciguamiento materna, estimulación, experiencias, expresión de sentimientos.
• Correlación entre la pauta de apego y la pauta de maternaje: Cuanta más satisfacción aporte la pauta de interacción, más estable será esta pauta. Menor estabilidad si hay insatisfacción en una de las partes


TEORÍA DEL APEGO: Bowlby postula una necesidad humana para formar vínculos afectivos estrechos. El infante buscará proximidad alrededor de una figura de apego, que puede manifestarse como abrazos, caricias, sonrisas, etc.
Este apego constituirá una “base segura”, la cual facilitará el conocimiento del mundo circundante. La discontinuidad en el vínculo de apego tiene graves consecuencias en el sentimiento de sí del niño y en la construcción de vínculos afectivos. El sistema de apego permite regular la experiencia emocional; la presencia de un cuidador como regulador evita la desorganización y reestablece el equilibrio.

Se producen distintas reacciones ante la separación de la figura de apego:

1) PROTESTA: se caracteriza por la necesidad de búsqueda de la figura de apego, que se expresa en llamados de llanto y rabia. Esta reacción va disminuyendo su intensidad, hasta que el niño va haciéndose más hostil hacia otras personas, iniciando un proceso de duelo por su pérdida.
2) DESESPERACIÓN: si continúa la separación de la figura de apego, los niños atraviesan una desesperación. Hay periodos de llanto débil y desesperanzado. Suelen volverse apáticos y retiran el interés por el entorno.
3) DESAPEGO: Los niños que llegan a este estado ignoran y evitan la figura de apego en el momento del reencuentro, y hasta en algunos casos parecen no recordarla. Estos fallos corresponden según Bowlby a mecanismos de defensa represivos y evitativos, por la figura de apego se fue transformando en una figura que evoca el dolor producido por su ausencia. Cuanto más larga es la separación, más difícil es rearmar el vínculo. Aparece como consecuencia ansiedad y ambivalencia, además de un estado de indiferencia en la cual se reprimían tanto sentimientos afectuosos como hostiles.

Hay distintos patrones de apego que surgen a partir de una experiencia, en la cual infantes de 1 año comparten una situación de juego con sus mamás y una persona extraña (el investigador). Puede verse:
● APEGO SEGURO: los niños exploran el ambiente en presencia de la madre. Se los nota ansiosos por la presencia extraña y la evitan. Se ven perturbados por la ausencia de la madre y buscan rápidamente contacto con ella cuando la misma retorna.
● APEGO ANSIOSO/EVITATIVO: los niños muestran indiferencia ante el extraño. Sobrerregulan afectos y evitan situaciones que producen stress. Son niños cuyos niveles de excitación no fueron suficientemente estabilizados por los padres.
● APEGO ANSIOSO/RESISTENTE: los niños muestran una exploración limitada del ambiente y poco juego antes de la separación inclusive. Son altamente perturbados por ésta, y presentan dificultad en el momento del reencuentro. Hay tensión, llanto pasivo, y todo intento de calmarlo fracasa.
● APEGO DESORGANIZADO: hay una impresión de desorganización. Los niños muestran inmovilización, golpes con las manos, ansiedad, deseo de escapar, aún en presencia de la madre. Las madres se muestran como reaseguro y como temor al mismo tiempo, activando motivaciones conflictivas. Este patrón puede estar asociado con severa desatención o algún tipo de abuso.

Psicología del Niño. Capítulo III. Piaget.

LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA


Al término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función que consiste en poder representar por medio de un "significante": lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. Se denomina, en general, "simbólica" esa función generadora de la representación; es mejor emplear la expresión de "función semiótica" para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

I-LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION Cuando se constituye, hacia los nueve o doce meses, el esquema del objeto permanente, existe, ciertamente, la búsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde, pues, a una acción ya en curso, y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo. Un significante indiferenciado no es aún, en efecto, ni un "símbolo" ni un "signo" (en el sentido de los signos verbales); es, por definición, un "indicio" (comprendidas las "señales" que intervienen en el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la alimentación). Un indicio está efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un aspecto (la blancura para la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente temporal (la puerta que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha), etc.



1. Aparición de la función semiótica. En el curso del segundo año aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados. Pueden distinguirse, cinco de esas conductas, de aparición casi simultánea:
1) La imitación diferida, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación senso-motora, la niña, comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un un, movimiento de la mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento. Luego se constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado. Piaget ejemplifica esto ultimo hablando de una ñina de 16 meses que ve a un amiguito enjorse, gritar y patalear y que luego de una o dos horas imita la escena riendose.
2) El juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La misma niña ha inventado su primer juego simbólico, desliza una concha en una caja, diciendo "
¡ miau ! " (acaba de ver un gato sobre un muro). En todos esos casos la representación es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3) El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.
4) Viene luego, la imagen mental, de la que no se encuentra en el nivel senso-motor y que aparece como una imitación interiorizada.
5) Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de imitación.

2. Papel de la imitación.-
Siendo tales las primeras manifestaciones de la función semiótica. La imitación, pues, constituye a la vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor y el de las conductas propiamente representativas. La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del

periodo senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la representación pensamiento se ve reforzado el "simular dormir" del ejemplo recién citado no es tampoco, aún, sino un acto desligado de su contexto, pero es también un símbolo generalizable.


3. En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que son "motivados", es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos, como motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño son buenos ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos colectivos ulteriores: la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o mental dependen entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados, sino como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero ésta vez como adquisición de modelos exteriores.

II- EL JUEGO SIMBOLICO El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Resulta, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí) es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño, sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva. Es indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos propios del juego simbólico, tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades. Una niñita que había hecho diversas preguntas acerca del mecanismo de las campanas, observado en un viejo campanario de aldea, en las vacaciones, se puso en pie e inmóvil al lado de la mesa de su padre, haciendo un ruido ensordecedor: "Me estás estorbando; ya ves que trabajo" - "No me hables -repuso la pequeña-, soy una iglesia".
Se ve en el ejemplo que el simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función de lo que sería para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene necesidad de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento. En el juego simbólico, esa asimilación sistemática se traduce en una utilización particular de la función semiótica, consistente en construir símbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la experiencia vivida, no podía ser formulado y asimilado sólo por los medios del lenguaje.
El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con agresores, repliegues

por temor al riesgo o a la competición, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño, hasta el punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan frecuentemente materiales de juego (Melanie KLEIN, Anna FREUD, etc.). Sólo el freudismo ha interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueño, como una especie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de censura. Los limites, tan vagos, entre la cc y lo icc, que dan testimonio del juego simbólico del niño, hacen pensar más bien que el simbolismo del sueño es análogo al del juego porque el durmiente pierde la utilización razonada del lenguaje, el sentido de lo real y los instrumentos deductivod y logicos de su inteligencia.

III.- EL DIBUJO
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. En realidad, constituye tanto una preparación como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior (el "modelo interior" de LUQUET) existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan directamente de la imitación.
En sus célebres estudios sobre el dibujo infantil, LUQUET ha propuesto estadios e interpretaciones aún válidas hoy día. LUQUET demostró que el dibujo del niño, hasta los ocho o los nueve años, es esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él. El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases. LUQUET llama "realismo fortuito" la de los garabatos, con significación que se descubre luego.
Viene después el "realismo frustrado" o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno de los modelos más dominante en el principio, pasa por un estadio de gran interés: el de los "monigotesrenacuajos", en que sólo se figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son las piernas, o de brazos y de piernas, pero sin tronco.
Viene luego el período esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Así, un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un jinete tendrá una pierna vista al través del caballo además de la pierna visible.
Por el contrario, hacia los ocho o los nueve años, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo visual" que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil; las partes ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de un árbol detrás de una casa, y no el árbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relación al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones métricas. Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones métricas, tiene en cuenta las relaciones topológicas: aproximaciones, separaciones, envolvimientos, cerramientos, etc. Desde los nueve o los diez años, el sujeto escoge correctamente, entre varios, el dibujo correcto que representa tres montañas o tres edificios contemplados desde tal o cual punto de vista.

IV.-LAS IMAGENES MENTALES
La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e imágenes. En realidad, las "asociaciones" son siempre asimilaciones. Desde el punto de vista genético, si la imagen prolongara, sin más, la percepción, debería intervenir desde el nacimiento, siendo así que no se observa ninguna manifestación de ello durante el período senso-motor, y parece iniciarse únicamente con la aparición de la función semiótica.
• Los problemas de la imagen.-
Parece, así, que las imágenes mentales sean de aparición relativamente tardía y que resultan de una imitación interiorizada. Y ya que su analogía con la percepción no testimonia una filiación directa, esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales. En cuanto al problema de las relaciones entre la imagen y el pensamiento, han mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o que niega su existencia no es imaginado en sí mismo. El problema que suscita la imagen en psicología del niño consiste entonces en seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del pensamiento.
• Dos tipos de imágenes.-
Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización (como es posible imaginar las transformaciones de una figura geométrica sin haberlas materializado aún en un dibujo). En principio, las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas, a movimientos (cambios de posición) y a transformaciones (cambio de forma), porque esas tres clases de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen procediese sólo de la percepción, debería encontrarse en cualquier edad, según las frecuencias correspondientes a las de los modelos corrientes a esas tres subcategorías : estáticas, cinéticas y de transformación. Las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí, sólo al nivel de las operaciones concretas (después de los sieteocho años), los niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías correspondientes. Eso parece probar: 1) que la reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone también una reanticipación; 2) que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o de transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.

• Las imágenes-copias.- (preoperatorio) pueden denominarse imágenes-copias a las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas de distancia, como en las pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos. En una experiencia hecha con B. MATALON, consistió en colocar un tallo horizontal de 20 cm sobre una hoja de papel y pedir tres veces al niño que lo dibuje en su prolongación inmediata, a la derecha:

1. Despues de haber imaginado que la hoja ha dado una vuelta de 120 grados para colocarse en esa posición;
2. después de haber imaginado que se la empuja simplemente en esa posición, y
3. a titulo de simple copia grafica

La copia grafica (punto 3) tuvo como resultado que, habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es decir, por el orden de los puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades (salvo en el caso de los dos índices alzados); lo esencial es que no sea demasiado largas las lineas. Esa devaluación sistemática disminuye luego con la edad y desaparece en el adulto. En los casos de las cuestiones 1) y 2), los dibujos obtenidos son más reducidos aun: las imitaciones gráficas de la longitud modelo son,todavia inhibidas, aunque el modelo continua a la vista del niño. Se ve así, de plano, la complejidad de un solo trazo de lápiz, cuya intención de imitar la longitud modelo exige todo un proyecto de ejecución, y un proyecto cuyas leyes están más cerca de la conceptualización que la simple percepción .

• Imágenes cinéticas y de transformación.- (operatorio)
Pasemos a las imágenes propiamente mentales: dibujo del niño, elección por éste entre los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y complementarias verbales (delicadas, pero posibles con ocasión de las tres técnicas precedentes). Y, por extraño que parezca, el dibujo de representación imaginada, no de copia, no se logra, por término medio, sino a los siete años o más. Los muchachos se limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posición inicial o al lado del otro cuadrado.
Otras reacciones sorprendentes, con relación la la frecuencia de los modelos cotidianos que hubieran podido asegurar una representación exacta, son las imagenes reproductoras de la rotación de 90 grados de una varita o de la vuelta de un tubo que describa una rotacion de 180 grados. En el primero de esos dos casos, la varita es fijada por un clavo en su base, de tal modo que está animada de un movimiento regular en torno a ese centro fijo de oscilación: los niños no tienen en cuenta ese hecho, aunque se les señale claramente, y dibujan trayectorias en ángulo recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de sus simétricas en cuadrado) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc. dibujan trayectorias en ángulo recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de sus simétricas en cuadrado) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc.
Se ve que los movimientos del orden más trivial (porque, ¿qué niño no ha dado él mismo volteretas?) sólo dan lugar a imágenes reproductoras cinéticas bastante pobres, antes del nivel de las operaciones concretas (de siete a ocho años) y aun en retraso respecto al inicio de estas últimas. Vemos así que no es exagerado hablar del carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya que las imágenes cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los siete u ocho años, y ello gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensión operatoria.

• Imágenes y operaciones.-
Piaget analiza las relaciones entre la representación imaginada y la operación. La técnica consiste en presentar pruebas habituales de conservación operatoria pero en lugar de preguntar al sujeto acerca de las transformaciones que acaba de ver, se le pide que anticipe lo que va a pasar, imaginando las fases y los resultados de las transformaciones. En la prueba de conservación de los

liquidos, en la que se dispone de un vaso A, de partida, de un vaso B más pequeño y de un vaso C más ancho, se pide que prevean el resultado del trasvase de A a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcanzará el agua.
Dos resultados en sujetos preoperatorios (5 a 7 años):
1. La mayoria espera una especie de conservación general, una "pseudoconservación": la misma cantidad que beber, pero tmb los mismos niveles en A,B Y C; y luego, cuando ven que el agua llega más arriba en B que en A y menos alta en C, empieza a negar toda conservación de las cantidades.
2. Los sujetos del segundo grupo, prevén correctamente que el agua llegará más arriba en B y menos en C que en A; pero, de antemano, concluyen que la cantidad de liquido no se conservará. El niño no entiende la compensación, dice que el agua subirá más en B "porque el vaso es mas pequeño"; pero no por eso llega a concluir "más alto x más pequeño= la misma cantidad".

Otra experiencia de la que habla Piaget es cuando el niño de cinco a seis años coloca 12 fichas azules frente a otras 12 rojas para comprobar que hay igual número, basta espaciar más las rojas para que estime que la linea mas larga contiene más elementos. Piaget se pregunta si esta noconservación es debiada a una dificultad de imaginar los pequeños desplazamientos y la vuelta a su sitio de los elementos desplazados. El niño aunque imagina perfectamente los trayectos, no deja de creer, colocándose en un punto de vista transversal más que longitudinal que las fichas aumentan cuando la fila se alarga y disminuyen cuando se acortan.

Puede concluirse que las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente adecuada, para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de transfórmaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua, olvidando, la operación, mientras que caracteriza únicamente la representación imaginada. Cuando, después de los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, mejor para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones. Estas se derivan, en efecto, de la .acción en sí, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de signos verbales o del lenguaje, de lo que ahora trataremos.

V.-LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMAGENES CLAPARÉDE ha comprobado
un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por término medio, en el adulto. Pero el problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organización progresiva. Sabido es que hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que sólo actúa en presencia del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocación, que consiste en evocarlo
-en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La memoria de reconocimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los invertebrados inferiores) y está necesariamente ligada a esquemas de acción o de hábito. En el lactante, las raíces se han de buscar en los esquemas de asimilación sensomotora elemental: reconocer el pezón, durante la tetada, si lo ha dejado (y distinguirlo de los tegumentos circundantes), reconocer el objeto seguido con los ojos y que lo ha perdido de vista por un instante, etc. En cuanto a la memoria de evocación, que no aparece antes de la

imagen mental, el lenguaje, etc. Se han presentado, p. ej. 10 varitas situadas según sus diferencias, preguntando al niño, una semana después, que las reprodujera mediante el gesto o el dibujo: y se ha trabajado con dos grupos de sujetos, el primero de los cuales miró simplemente las varitas y el segundo las describió verbalmente. Se ha determinado, por último, el nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriación".
El primero de los resultados obtenidos es que los sujetos dan, con una regularidad significativa, un dibujo correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeñas series incoordenadas o de menor a mayor, etc.), y no a la configuración presentada. Dicho de otro modo, parece en ese ejemplo que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del niño: el recuerdo imagen se refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo.
El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis meses más tarde, han suministrado, a título de segundo dibujo de memoria (y sin haber vuelto nunca a ver el modelo), una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera (tríos en lugar de parejas, pequeñas series en lugar de tríos, etc.). En otros términos, los progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo, la evocación es una reconstitución que se efectúa de un modo comparable a la que practica el historiador (relatos, inferencias, etc.) Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una imitación interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservación de recuerdos particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretación.

VI.-EL LENGUAJE
En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho después de la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental, lo que parece indicar su carácter genético derivado, ya que su transmisión social o educativa, sin duda, la constitución previa de ésas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa constitución, como lo prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje. Los sordomudos consiguen, por lo demás, en su vida colectiva propia, la elaboración de un leguaje por gestos, de un vivo interés, puesto que es a la vez social y surgido de los significantes de carácter imitativo, que intervienen bajo una forma individual en la imitación diferida, en el juego simbólico y en la imagen relativamente próxima del juego simbólico: con sus propiedades de eficacia adaptativa y no lúdicas, ese lenguaje por gestos constituiría, si fuese general, una forma independiente y original de función semiótica; pero en los individuos normales resulta inútil por la transmisión del sistema colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado.
• Evolución.- Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los once a los doce meses), por un estadio situado al término del período senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de las "palabras-frases". Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis de los niños de dos a cuatro años ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservación de un mínimo de información necesaria y la tendencia a mejorar ese mínimo.
• Lenguaje y pensamiento.- Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las

senso-motoras, se observan grandes diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo género, pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras están limitadas al espacio y al tiempo próximos, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias anteriores, la inteligencia senso-motora procedé por acciones sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas. Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relación al sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la función semiótica en su conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea, pues, en cierto modo, la representación.
• Lenguaje y lógica.- Según Durkheim, en efecto, la lógica de los propios lógicos no es otra cosa que una sintaxis y una semántica generalizadas. Pero existen dos fuentes de información particularmente importantes: la comparación, de los niños normales con los sordomudos, por una parte, que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que están en posesión de esquemas sensomotores intactos; y con los ciegos, por otra, cuya situación es inversa; y la comparación sistemática de los progresos del lenguaje en el niño normal con las etapas de la constitución de las operaciones intelectuales. La lógica de los sordomudos ha sido estudiada. Los resultados fueron que, si se observa algún retraso más o menos sistemático de la lógica en el sordomudo, no puede hablarse de carencia propiamente dicha, porque se hallan los mismos estadios de evolución con un diferimiento de uno a dos años. La seriación y las operaciones espaciales son normales (con un ligero retraso para la primera). El aprendizaje de la aritmética es relativamente fácil. Los problemas de conservación (indicio de la reversibilidad) sólo son resueltos con un año o dos de retraso, aproximadamente, salvo la conservación de los líquidos, que da lugar a dificultades técnicas. Esos resultados adquieren una significación tanto mayor cuanto que en los muchachos ciegos, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se extiende hasta los cuatro años o más. Y, sin embargo, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales (A es más pequeño que B, B más pequeño que C, luego...). Pero como la perturbación sensorial propia de los ciegos de nacimiento impide desde el principio la adaptación de los esquemas senso-motores y retrasa su coordinación general, las coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y es necesario todo un aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones comparables a las del normal e incluso del sordomudo.
• Lenguaje y operaciones.- La comparación de los progresos del lenguaje con los de las
operaciones intelectuales supone la doble competencia de un lingüista y 'de un psicólogo. En suma: hay una correlación sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Una segunda investigación muestra también una conexión estrecha entre los estadios del desarrollo de la seriación y la estructura de los términos utilizados. Pero ¿en qué sentido interpretar esa relación? De una parte, el niño de nivel preoperatorio comprende bien las expresiones de nivel superior cuando se insertan en órdenes o consignas ("Dale a aquél un lápiz mayor", etc.); pero no las utiliza espontáneamente. En otras palabras: las raíces de la lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel sensomotor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo continúa luego desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función del progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones

lógico-matemáticas, finalización auténtica de la lógica de las coordinaciones de acciones.

5. Conclusión.- Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la función semiótica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simbólico, de dibujo, de imágenes mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recíproco, si hace así posible el pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, sólo progresa bajo la dirección y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de "registro" espontáneo comparable al de la percepción) no. se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.


"Psicología del niño" (Capítulo 4) - Piaget & Inhelder (1981)

∙ PERÍODO OPERATORIO CONCRETO (7-11 años):

El niño puede operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales por un sistema de acciones virtuales que garantizan la conservación de ciertos invariantes, allí donde la percepción señala sólo variaciones. Hay equilibrio entre asimilación y acomodación. Descentración.

Aparecen las operaciones, acciones interiorizadas, reversibles e integradas en una estructura de conjunto. Responden a una estructura de grupo lógico, el agrupamiento. Allí donde hay agrupamiento hay conservación de un todo, que será afirmada por el sujeto como una certeza de su pensamiento. Se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma simultánea, constituyendo un sistema:
∙ TRANSITIVIDAD: dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. Ej: A>B; B>C A>C
∙ REVERSIBILIDAD: posibilidad de retorno al punto de partida, que se presenta bajo dos formas complementarias:
o Mediante la anulación de la operación realizada, lo que constituye una inversión o negación.
o Mediante la recíproca de la operación realizada, es decir la compensación o anulación de las diferencias.
∙ ASOCIATIVIDAD: un mismo punto puede alcanzarse sin ser alterado por dos caminos
diferentes.
∙ IDENTIDAD: el retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo. Ej. en la conservación de la cantidad, si no se agrega ni se saca ningún elemento, sigue habiendo lo mismo.

Operaciones lógico-matemáticas:
▪ SERIACIÓN: consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. El método sistemático operatorio consiste en buscar el elemento aparentemente más pequeño, luego el más pequeño de los que quedan y así

sucesivamente. (Lo primero que se hace es formar parejas o pequeños conjuntos incoordinables entre sí, centración en las partes. El intuitivo logra ordenar conjuntos más amplios mediante tanteos empíricos, pero sin poder intercalar un elemento nuevo porque sin reversibilidad no puede conservar a la vez el conjunto y los elementos.)
▪ CLASIFICACIÓN: implica la reunión de individuos en clases y de las clases entre sí. Los
individuos se reúnen por semejanza y se separan por diferencias, definiendo así la pertenencia de éstos a una clase y de una clase menor a otra mayor en calidad de
subclase. Hay una inclusión jerárquica de grupos uno dentro de otro. Es posible preservar al mismo tiempo la generalidad de la clase y la especificidad del individuo. Para clasificar, es necesario manejar conceptos, aquellos elementos lógicos que resultan de captar notas esenciales de un objeto o de una clase de éstos. (Al principio se arman “colecciones de figuras”, disponiendo los objetos yuxtaponiéndolos especialmente en filas, cuadrados, círculos, etc. Luego se arman colecciones no figurativas, es decir sin forma espacial.)
▪ NÚMERO: procede a la correspondencia de “1 a 1” a “cualesquiera”. Supone una
abstracción de las cualidades diferenciales. La construcción simultánea tanto del englobamiento de clases (inclusión) como de la seriación (orden) fundidas en un todo operatorio, engendran la noción de número.

También se constituyen las operaciones infralógicas o espacio-temporales.

(En el preoperatorio los intercambios sociales eran de carácter precooperativo, a la vez sociales desde el punto de vista del sujeto y centrados sobre el mismo niño y sobre su actividad propia desde el punto de vista del observador; egocentrismo infantil, que implica la dificultad para tener en cuenta las diferencias de puntos de vista entre los interlocutores y para la descentración. En el intuitivo ya se conservan las formas del juego. Los chicos juegan juntos, pero no se vigilan uno a otro ni unifican sus reglas respectivas. Su objetivo no es superar al otro, sino ganar desde el punto de vista propio: el niño juega para sí y con un modelo constituido por el adulto idealizado o el chico que sabe más. Las reglas son tratadas como objetos con una existencia exterior, dados de una vez y para siempre (reificación). Los niños consideran que las reglas son sagradas e inmutables, son eternas y de origen adulto o divino, provienen de una autoridad, tienen un origen trascendente. Se niegan a cualquier modificación, pues incluso si fuera aceptada por la opinión general, constituiría una trasgresión. Respeto unilateral que une a un inferior con un superior considerado como tal.)
Se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. Lenguaje socializado, los niños pueden situarse en el punto se vista del interlocutor.
Aparecen los juegos de reglas, que son instituciones sociales. Desde los 7 años, los juegos están bien estructurados, con observación común de las reglas conocidas por los jugadores, con vigilancia mutua y con un espíritu de honrada competición, de modo que unos ganen y otros pierdan según las reglas admitidas.

Preoperatorio Operatorio
Moral heteronoma, sentimiento de obediencia. Moral autonoma, sentimiento de justicia.
Centración en el yo, egocentrismo infantil. Descentración, apertura a la subjetividad de otros.
Respeto unilateral, une a un inferior con un superior considerado como tal Respeto mutuo, fundado en la reciprocidad en la estimación
Reglas sagradas, intangibles y de origen trascendente.
Realismo moral: las obligaciones y los valores están determinados por la ley en sí misma, independientemente del contexto de las intenciones y de las relaciones. Regla como producto de un acuerdo entre contemporáneos, que puede modificarse siempre que haya consentimiento
democráticamente regulado.
Responsabilidad objetiva:
El acto es valorado en función de su grado de conformidad material con la ley, y no en función de las intenciones de violarla o buena intención que se halla en conflicto con dicha ley. Responsabilidad subjetiva:
Sentimiento de justicia, que se impone sobre la obediencia y se convierte en una norma central,


"Psicología de la Inteligencia" - Capitulo 5 - Piaget (1981)

LA ELABORACION DEL PENSAMIENTO. INTUICION Y OPERACIONES

Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen en sistemas de conjunto caracterizados por su composición reversible (agrupaciones o grupos)

Los esquemas de la inteligencia S-M constituyen el equivalente práctico de los conceptos y de las relaciones. El grupo S-M constituye simplemente un esquema de comportamiento, el sistema equilibrado de las diversas maneras posibles de desplazarse materialmente en el espacio próximo, sin alcanzar el rango de un instrumento de pensamiento.

Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la S-M: ¿Qué falta a la inteligencia sensomotriz para prolongarse en pensamiento conceptual?

Desde el punto de vista funcional es posible encontrar el equivalente práctico en la inteligencia SM de las clases, las relaciones, razonamientos e incluso grupos de desplazamiento bajo la forma empírica de los mismos.

LOS ACTOS DE INTELIGENCIA S-M CONSISTEN EN COORDINAR ENTRE SI PERCEPCIONES SUCESIVAS Y
MOVIMIENTOS REALES, IGUALMENTE SUCESIVOS.(sucesiones de estado sin llegar a una representación de conjunto) Esta inteligencia procede como una película proyectada lentamente, donde se varían sucesivamente todos sus cuadros pero sin fusión, sin la visión continua necesaria para la visión del conjunto.

UN ACTO DE INTELIGENCIA S-M SOLO TIENDE A LA SATISFACCIÓN PRACTICA(AL ÉXITO DE LA ACCION Y
NO AL CONOCIMIENTO COMO TAL) No busca ni la explicación, ni la clasificación, ni la comprobación por sí misma, no relaciona causalmente. Es una inteligencia vivida y no reflexiva. Distancias cortas entre sujeto y objetos siempre reales, solo el pensamiento se libera de esa distancias cortas y de esos objetos reales.(hasta lo invisible)

NOVEDAD DE LA INTELIGENCIA CONCEPTUAL: 3 CONDICIONES ESENCIALES PARA PASAR DEL PLANO S-M AL REFLEXIVO:

1) Aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto. Simultáneo los conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción.

2) toma de conciencia de los pasos de la acción que permite llegar a resultados deseados, esto permite multiplicar la búsqueda del éxito a través de la comprobación.

3).Una multiplicación indefinida de las distancias espacio-temporales que hace posible prolongar las acciones relativas a las mismas realidades mediante acciones simbólicas q inciden sobre las representaciones y superan los límites del espacio y el tiempo próximo. Es necesario reconstruir todo en un plano nuevo Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos. S-M o prácticos, el niño tuvo que liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor: por una serie de descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo práctico de los desplazamientos materiales, situando su cuerpo y sus propios movimientos en el conjunto de los demás. La construcción de agrupaciones y de los grupos operatorios el pensamiento requerirá descentrar el pensamiento en relación con la propia acción en su totalidad

El pensamiento, al nacer de la acción es egocéntrico en su punto de partida. La construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá una conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relación al yo., y esta descentración intelectual ocupara toda la1ª infancia.

LAS ETAPAS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LAS OPERACIONES. 4 periodos principales:

- Desde la función simbólica que hace posible la adquisición del lenguaje (1ymedio-2años) comienza un periodo que se extiende a los 4 años q ve desarrollarse un pensamiento simbólico y pre conceptual.
- De los 4 a los 7-8 se constituye un pensamiento intuitivo.

- De los 7-8 a los 11-12 se organizan las operaciones concretas (agrupaciones operatorias del pensamiento referido a los objetos que pueden manipularse o percibirse intuitivamente). - Desde los

11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora el pensamiento formal. (Inteligencia reflexiva completa)

1) PENSAMIENTO SIMBOLICO Y PRECONCEPTUAL: termino del 2ºaño—adquisicion sistemática del lenguaje. Utilizan el sistema de los signos verbales para representar lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas significadas.

INDICE: el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado., o está unido a el por relación de causa efecto (ej. huella, presa extremo visible)

SEÑAL: constituye un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia.

En cambio el SIMBOLO y el SIGNO implican una diferenciación entre el significante. Y el significado. SIMBOLO: relación de semejanza entre el significado y el significante., mientras que el SIGNO es arbitrario y reposa sobre una convención En el niño la adquisición de signos colectivos, coincide con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales. El verdadero símbolo comienza cuando un objeto o un gesto representan algo distinto de los datos perceptibles.

SEXTO ESTADIO DEL S-M: vemos aparecer esq. simbólicos (esq. De acción nacidos de su contexto que evocan una situación ausente. Pero el símbolo se presenta con la representación separada de la acción propia. (ej. Hacer dormir a una muñeca)

La formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación q se prolonga en esbozos imitativos) proporciona los significantes. q el juego o la inteligencia aplica a significados diversos. El j. simbólico comporta un elemento de imitación, como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen como símbolo o significante. El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que el símbolo. El uso de signos, como de símbolos, supone esa actitud nueva de representar una cosa mediante otra.

EL PENSAMIENTO NACIENTE PROLONGA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA, PROCEDE DE LA DIFERENCIACIÓN DE LOS SIGNIFICANTES Y SIGNIFICADOS, SE APOYA SOBRE LA INVENCIÓN DE SIMB Y EL DESCUBRIMIENTO DE LOS SIGNOS.
Periodo pre conceptual de la inteligencia: PRECONCEPTOS: nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. 2-3 años dirá el caracol o los caracoles. No maneja clases generales aun. El esquema permanece entre lo individual y lo general, no concepto lógico aun. Pero ese esquema es representativo y llega a evocar gran cantidad de obj x ejemplares- tipo de la colección pre conceptual.
TRANSDUCCIÓN: el razonamiento vincula los conceptos, llamados así por Stern a tales razonamientos primitivos que producen por analogías inmediatas. La transducción permite transponer la acción en pensamientos

2) PENSAMIENTO INTUITIVO: 4- 7 AÑOS Coordinación gradual de relaciones representativas. Una conceptuación creciente que conducirá al umbral de las operaciones. Esta inteligencia se mantiene constante en estado Prelógico hasta el razonamiento intuitivo, y controla los juicios por “regulaciones” intuitivas, análogas, en el plano de la representación, a los que son las regulaciones perceptivas en el

plano SM. Ej: vaso con perlas. 4-5 no conservaciones del todo. Error por razones casi perceptivo: elevación en el nivel de perlas engaña al niño. Esquematismo pre lógico que imita datos perceptivos: Pensamiento Intuitivo, que señala el progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico: en configuraciones de conjunto lleva a rudimento de la lógica bajo la forma de regulaciones representativas y no operatorias aun. Hay centraciones y descentraciones intuitivas análogas a mecanismos de esquemas SM de la percepción. Habrá corrección de la centración sobre altura x descentración de la atención sobre amplitud. Ej: fichas azules y rojas.
Intuición articulada: por oposición a intuición simple, se acerca a las operaciones pero se mantiene rígida e irreversible, es el producto de las regulaciones sucesivas. Ej: perlas negras de madera, hasta 7 responde “hay + negras porque hay 3 blancas” NO CONSERVA DEL TODO. 4 a 7 no prevé que semi rotación cambiará el orden, luego de comprobarlo admite el resultado. El TIEMPO intuitivo es ligado a los objetos y a movimientos particulares
LA INTUICION ES UNA IMAGEN, ESPECIE DE ACCION EJECUTADA EN PENSAM: TRASVASAR, HACER CORRESPONDER, ENGLOBAR, SERIAR, DESPLAZAR, ETC. SON ESQ DE ACCION DE LOS CUALES LA
REPRESENTACIÓN ES LA REALIDAD. Es en 2° lugar un pensamiento imaginado con limitaciones: relación inmediata entre un esquema de acción interiorizado y la percepción de objetos. No llega a la reversibilidad. Intuición sigue siendo FENOMENICA, imita contornos de la realidad, y EGOCENTRICA, centrada en función de la acción del momento. Evoluciona en sentido de la descentración tendiendo a la reversibilidad, transitividad y asociatividad: CONSERVACION, y prepara las operaciones.

3) OPERACIONES CONCRETAS Aparición de operación lógico-matemáticas y de E y T. progreso interno de transito de fase de equilibrio progresivo (intuitivo) a equilibrio móvil (Op). 6-8 no hay necesidad de reflexión, seguro de la conservación, no se agregó ni quito nada. El equilibrio móvil se alcanza cuando hay transformaciones simultáneas de:
- Dos acciones sucesivas coord. en una sola
- Esquema de acción se vuelve reversible
- Un mismo punto puede alcanzarse sin alterarse x 2 caminos diferentes
- Retorno al punto de partida permite encontrar éste identificado a sí mismo
- La misma acción al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una acción nueva c/ efecto acumulativo.
El paso de la lógica a la matemática en el momento mismo de la construcción de operaciones.
Lógicas: clases, relaciones y n° forman un todo <psi y lógicamente indisociable. Hacia 8 se coord. relaciones de orden temporal (antes-después) con la duración (+- tiempo). Peso a los 9-10 y Volumen 11-12
4) OPERACIONES FORMALES 11-12: Reconstrucción destinada a trasponer las agrupaciones “concretas" en nuevo plano de pensamiento, Reflexión fuera del presente y elaboración de teorías sobre todas las cosas. Nace a partir de razonar de forma hipotética- deductiva. Este de equilibrio final hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas más generales combinando entre sí las proposiciones que expresan.

EXPLICACIÓN DEL JUEGO EN LA FORMACION DEL SIMBOLO
Criterios utilizados para disociar el juego de las actividades no lúdicas Definido por una orientación o polo general de la conducta, propio de toda actividad.
1) Encuentra su fin en sí mismo.es autotelico-. (Casi todos los actos del primer año parecen autotelicos sin por eso tener que ser lúdicos)

2) espontáneo, contrapuesto a las obligaciones del trabajo y de la adaptación real.
3) El juego es una actividad para el placer”, mientras que la actividad seria tiene por meta un resultado útil. (Autotelismo en plano afectivo)
4) El juego carecería de estructura organizada, por oposición al pensamiento serio que siempre es reglamentado.-
5) El juego ignora los conflictos o si los encuentra, es para liberar al yo mediante una solución de compensación o de liquidación, mientras que la actividad seria se debate en conflictos ineludibles.

En el juego los conflictos son transpuestos en forma tal que el yo toma su revancha. Pero este criterio subraya un aspecto parcial de la asimilación lúdica en general. El yo logra liberarse de los conflictos porque somete al universo entero.
Todos los criterios propuestos para definir el juego con relación a la actividad no lúdica desembocan, no deja disociar el primero de la segunda, sino a subrayar la existencia de una orientación cuyo carácter más o menos acentuado corresponde a la totalidad más o menos lúdica de la acción.
El juego comienza desde el momento en el que la asimilación supera a la acomodación. De la así puramente funcional que caracteriza al juego de ejercicio de las diversas formas de asimilación de lo real al pensamiento manifestadas en el juego simbólico, La asimilación lúdica tiene por signo distintivo el hecho de que se subordina a la acomodación en vez de equilibrarse con ella.
El juego simbólico es una asimilación sensorio motora sin que cualquier juego simbólico sea necesariamente en su contenido mismo un juego de ejercicio,..El niño, durante todo su primer año parece ignorar la ficción representativa (el “como si”) aun siendo capaces de juegos de ejercicio, El símbolo apenas constituido, sobrepasa ampliamente al ejercicio. La mayoría de los juegos tienden a repetir aquello que ha sorprendido, a evocar lo que más ha gustado o a participar más de cerca en el medio ambiente. A construir una amplia red de dispositivos que permitan al yo asimilar la realidad entera, incorporársela para revivirla, dominarla o compensarla

"La formación del símbolo en el niño" (Capítulo 8) - Piaget (1990)

Capítulo 8: El paso de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales (y los demás de la formación del símbolo en el niño)


Los esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas senso–motores y los conceptos, ya que guardan aspectos senso-motores pero tienen ya intención de comunicar.

Son esquemas sensomotores en vías de conceptualización:
∙ Del esquema sensomotor conservan modos de acción generalizables que se aplican a objetos numerosos
∙ Del concepto anuncian el elemento característico de la comunicación, puesto que son
fonemas verbales que se ponen en relación con la acción de un tercero.

Estos intermediarios antecesores del lenguaje comienzan con los semi-signos verbales que ponen

como primer ejemplo las onomatopeyas (ej.: miau) en las que el niño va ubicando un semi desprendimiento del objeto y un acercamiento hacia los conceptos: los preconceptos.

El preconcepto es un ejemplar tipo, afectivizado, que representará a toda la colección, reuniendo a todos los objetos bajo esos primeros denominados, haciendo una especie de parentesco entre ellos, entrelazándolos. Mediante ellos puede darse el paso al:



∙ PENSAMIENTO PRECONCEPTUAL (2-4 años):

Éste incluye semisignos verbales, objetos como generales pero sin identidad. No hay clases sino ejemplares tipo que representan a toda la colección (ej.: creer que todos los perros sean su perro, todos los hombres con barba su papá, etc.)-> Ejemplares tipo; evocación de gran cantidad de objetos en elementos privilegiados. Hay una centración en su propio punto de vista y sus propias experiencias: pensamiento egocéntrico. El niño de este nivel de pensamiento no alcanza ni la generalidad ni la individualidad verdadera. El niño se queda con lo individual o lo general.

Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso permite detenerse a mitad de camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen sin alcanzar ni una ni otra. El sujeto no maneja aún las clases generales por falta de distinción entre “todos” y “algunos”. Si está completa la noción de objeto individual permanente en el campo de acción próximo, no lo está aún en cuanto al espacio lejano o a las reapariciones de duraciones espaciadas. Ej.: considerará que una montaña se deforma realmente en el curso de una excursión, y que “el” caracol reaparece en diferentes lugares.

No se trata todavía de un concepto lógico y todavía está en parte relacionado con el esquema de acción y con la asimilación senso-motriz. Pero ya es un esquema representativo, el cual llega a evocar gran cantidad de objetos mediante los elementos privilegiados-> ejemplares tipo de la colección perceptual. Estos ejemplares se hallan concretados más por la imagen que por la palabra, por ello el preconcepto deriva del símbolo.

Se trata de un esquema verbal situado a mitad de camino entre el esquema sensomotor y el concepto en cuanto a su modo de asimilación y participa del símbolo imaginado en cuanto a su estructura representativa.
El razonamiento que consiste en vincular tales preconceptos es el razonamiento transductivo: razonamientos primitivos que proceden por analogías inmediatas, no por deducción. En la transducción se encuentra, a la vez, falta de generalidad inherente al preconcepto y un carácter simbólico o figurado, el cual permite trasponer las acciones en pensamiento.

Si la transducción logra éxito en la práctica (el niño da razones certeras) es porque no constituye más que una sucesión de acciones simbolizadas en pensamiento -> Una experiencia mental en sentido propio: imitación interior de los actos y sus resultados; con todas las imitaciones que acarrea esa suerte de empirismo de la imaginación.

A partir de un primer ejemplar tipo se arma una cadena de preconceptos armados por analogías.

Centración: el niño selecciona y atiende sólo un aspecto de la realidad.
∙ De lo individual a lo individual: tomar un aspecto individual particular como ejemplar tipo que inicia una cadena preconceptual en la que todos los que tengan ese aspecto serán ese ejemplar. Ej.: padre con barba -> cualquier hombre con barba= padre.
∙ De lo general a lo general: tomar el aspecto general como el ejemplar tipo que llevará a
que todos los ejemplares no tengan una identidad particular. Ej.: gusano.

PREOPERATORIO

Dentro del pensamiento preconceptual/preoperatorio se incluyen:
∙ Pensamiento realista: el niño no toma en cuenta el azar; éste no existe.
∙ Finalismo: ya que no existe el azar, cada acción debe tener su finalidad, generalmente el fin está relacionado con la actividad humana. Las preguntas tienden a saber “dónde” se halla el objeto deseado y cómo se llaman las cosas poco conocidas: “¿esto qué es?”. Aprox. a los 3 años aparecen los “por qué”, a mitad de camino entre finalidad y causa. El “por qué” supone averiguar la “razón de ser” de las cosas, porque para él hay que tener una razón para cada cosa: por ello el niño tropieza con fenómenos fortuitos y hace preguntas al respecto. El niño se imagina los movimientos necesariamente orientados hacia un fin y, por lo tanto, intencionales y dirigidos. Ej.: pelota en pendiente.
∙ Animismo: tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones. Da características de personalidad a un hecho de la naturaleza (las nubes lloran, la luna me sigue). Al igual que el finalismo este tipo de tendencia de concepción resulta de una asimilación de las cosas a la propia actividad.
∙ Artificialismo: creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación humana. Adjudica a la mano del hombre hechos de la naturaleza. Ej.: El mar es salado porque alguien le puso mucha sal.

En el pensamiento preoperatorio hay una yuxtaposición en el sentido de que el niño une partes sin ver relación con el todo. Tiene tendencia a reducir el todo a una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes entre las que no existen conexiones causales, temporales ni lógicas. Se centra en las partes y no en el todo.

También es característico el sincretismo: el niño conoce al todo y reúne cualquier tipo de información que tiene para explicar un evento. Se centra en el todo y no en las partes. Percibe por visiones globales, percibe las cosas dentro de esquemas globales subjetivos que llevan a relacionarlos por su concurrencia y no por su causalidad.

El niño encuentra analogías entre objetos o sucesos sin un análisis previo (puede razonar que un caballo es como un coche porque ambos van deprisa). Relaciona cosas que no están relacionadas. Ej.: ¿por qué no se cae el sol? Porque es amarillo. ¿Y por qué es amarillo? Porque hace calor.

El razonamiento transductivo del niño preconceptual/preoperatorio incluye afirmaciones de

implicación. Ej.: el agua calentándose sólo indica una cosa: papá va a afeitarse. Opera en estado, hay una representación estática en la que el mundo y sus cosas no cambian. No hay reversibilidad en su pensamiento: incapacidad para reconocer que una operación se puede realizar en más de un sentido.

PENSAMIENTO INTUITIVO (4-7 a)

Lentamente van a ir desapareciendo los preconceptos y la transducción, habrá descentración por la aparición de regulaciones intuitivas. El niño sigue siendo pre-lógico y suplanta la lógica por el mecanismo de la intuición: interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de “experiencias mentales” que prolongan los esquemas sensomotores sin coordinación propiamente racional. Toma las cosas desde un registro perceptivo. Imita acciones a través de experiencias mentales imaginadas= imagen mental: experiencias traducidas en imágenes que ya no refieren a ejemplares tipo sino a configuraciones de conjunto.

Hay coordinación gradual de las relaciones representativas: se trata de una conceptualización creciente que conducirá al niño desde la fase preconceptual hacia el umbral de las operaciones. Esta inteligencia se mantiene constantemente en estado pre-lógico: si bien el niño puede ser capaz de tomar en cuenta las transformaciones, no puede dar cuenta lógicamente de ellos y eso se verifica en los límites de las formas de pensamiento incompletas, por las cuales las respuestas de los niños fracasan ante complejizaciones en las solicitudes. -> CONSTRUCCIÓN INTELECTUAL INCOMPLETA. Modificado el esquema intuitivo, no existe relación lógica de equivalencia como hay en las operaciones.

Ejemplo concreto: presentar a sujetos 6 u 8 fichas azules, alineadas ,con pequeños intervalos de separación, y pedirles que encuentren otras tantas fichas rojas (mismo n°) en un montón que se dan a su disposición.

Entre los 4 y 5 años (término medio), construirán una hilera de filas rojas de igual longitud que la de azules, pero sin ocuparse del número de elementos ni de hacer corresponder una ficha roja con una azul -> intuiciones simples: forma primitiva de intuición, consistente en valorar la cantidad sólo por el espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las relaciones. Trabaja con una sola variable.

Entre los 5 y 6 años, el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia, término a término, la igualdad de ambas colecciones. Bastará con separar un poco las fichas de los extremos de las fichas rojas para que el niño, que ha visto que no se ha quitado ni añadido nada, estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera más larga contiene más fichas -> intuiciones articuladas: si bien ya no es global sigue siendo intuición, ya que está sometida a la percepción como primacía. Hay equivalencia mientras hay correspondencia visual, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay operación racional. Aparecen al final del preoperatorio; se acercan a poder tener una correspondencia término a término; necesitan de la posibilidad de que no haya un cambio en el ambiente; se general las condiciones para que empiece a darse la noción de número. Utiliza dos

variables pero sucesivamente.

Las intuiciones simples son únicamente esquemas sensomotores traspuestos al pensamiento. No es más que una acción global. El niño se centra y se queda en lo perceptivo: no le permite pensar en términos de conservación de cantidad.

En cambio, la acción articulada va más allá de la acción global, hacia la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción, y de una reconstrucción de los estados anteriores. Avanza en la dirección de la prolongación de la acción interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en operación. Sin embargo sigue siendo irreversible, no trabaja simultáneamente, ya que basta con alterar una correspondencia visual para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden.

La intuición articulada puede alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensorio motriz, y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje.

Comparada con la lógica, la intuición es un equilibrio menos estable, por falta de reversibilidad; pero comparada con los actos verbales marca una conquista indudable.

No se espera a la generalización operatoria para construir los primeros números, pero los n° de 1 a 6 todavía son intuitivos porque están ligados a configuraciones perceptivas. Podrá enseñársele al niño a “contar”, sin embargo el uso verbal del nombre de los números no se mantiene en relación con las operaciones numéricas.

Este tipo de intuiciones articuladas en el fin del periodo preoperatorio prepara el camino para la clasificación (que aún no puede realizar), cuyo antecedente aquí es la realización de colecciones. Hay dos tipos de colecciones: figurativas y no figurativas.

Colecciones figurativas: el niño hace una figura en el espacio (ej.: un tren con autos, casitas, muñecas). Une a efectos de jugar. Pone junto lo que interpreta que va junto: elementos mezclados.

Transición a la clasificación: colección no figurativa
El niño comienza a respetar aspectos propios del objeto, no ya para su interés o juego (puede tener que ver con la forma, el color, etc.). Respeta la inclusión de niveles de clases jerárquicas (respeto por la identidad de los elementos particulares integrados conceptualmente en una totalidad general). Hay más características del niño del pensamiento intuitivo: arman colecciones en base a la intuición.

"El creador literario y el fantaseo" - Freud (1907)

Busca en el juego del niño las primeras huellas del quehacer poético, que es la ocupación preferida y más intensa del niño.

Juego del niño:
El niño al jugar se comporta como un poeta, crea un mundo propio (inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada); y toma muy en serio este juego, emplea en el grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El niño diferencia la realidad de su mundo del juego.
Lo que diferencia su jugar del fantasear es que cuando juega el niño apuntala sus objetos y situaciones imaginadas en objetos reales.

Fantaseo del poeta:
Hace lo mismo que en el juego del niño: crea un mundo de fantasía dotado de grandes montos de afecto, y lo separa de la realidad efectiva. Muchas de las cosas que de ser reales no depararían goce, pueden depararlo en la fantasía, asi como muchas excitaciones penosas pueden convertirse en fuente de placer para los espectadores del poeta.

Juego vs. Fantasía:
Parecería que el adulto renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego, sin embargo, solo permuta una cosa por otra (formación sustituta). Es decir, del juego solo resigna el apuntalamiento en objetos reales, ahora fantasea y crea lo que se llama sueños diurnos. Y este fantasear no es fácilmente observable como el jugar de los niños (quienes no juegan para los adultos como si fueran su público, ni les oculta a ellos su jugar), ya que el adulto se avergüenza de sus fantasías.

Niño:
El jugar del niño estaba dirigido por el deseo de ser grande y adulto, imitando en el juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores (no tienen razón para esconder ese deseo).
Adulto: Sabe que se espera del que ya no juegue ni fantasee, sino que actué en el mundo real. Quiere esconder los deseos que producen este fantasear. Entonces su fantasear lo avergüenza por infantil y no permitido. Esta información del fantasear de los adultos ha sido obtenida mediante el análisis de neuróticos, que se ven obligados a confesar sus fantasías al médico.

Caracteres del fantasear:
✔ Solo fantasea el insatisfecho: Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía es un cumplimiento de deseo. Son deseos ambiciosos que sirven a la exaltación de la personalidad (en el hombre generalmente), o son deseos eróticos (en la mujer generalmente pero también en el hombre). Las causas para ocultar estos deseos se ven en la crianza.
✔ Productos del fantaseo: las fantasías singulares, castillos en el aire o sueños diurnos. ✔ La
fantasía tiene tres tiempos: Una situación del presente que es capaz de despertar los deseos de una persona; desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior (infantil casi siempre), en que aquel deseo se cumplía: esto crea una situación referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese deseo (la fantasía o resto diurno), en que van impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.
✔ Neurosis o psicosis: el hecho de que las fantasías proliferen y se vuelvan hiperpotentes,
crea las condiciones para la caída en una neurosis o psicosis.

✔ Los sueños son también fantasías.

Poeta:
Todos los poetas tienen un héroe situado en el centro del interés y el cual procura ganar la simpatía del auditorio. A la vez, todas las mujeres se enamoran del héroe (esto nunca ocurre en la realidad), y las personas de la novela se dividen tajantemente en buenas y malas (esto no se observa en la realidad). Es decir, que las creaciones poéticas tienen relación con el sueño diurno, o sea que tiene los mismos caracteres que la fantasía en el adulto. . La diferencia con el soñante diurno es que el poeta al exponer sus fantasías, nos genera placer, a diferencia del adulto, que si contara sus fantasías nos escandalizarían.
¿Cómo lo consigue? Modera el carácter del sueño diurno mediante variaciones y encubrimientos, y nos soborna por medio de una ganancia de placer que posibilita el desprendimiento de un placer mayor, proveniente de fuentes psíquicas situadas a mayor profundidad. A esa ganancia de placer la llamamos placer previo o prima de incentivación. El goce genuino de la obra poética proviene de la liberación de tensiones en el interior de nuestra alma.

"Sobre las transposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal" - Freud (1917)

En las producciones de lo inconsciente, los conceptos de caca, regalo, dinero, hijo y pene se distinguen con dificultad y fácilmente son permutados entre sí. Estos elementos a menudo son tratados en el inconsciente como si fueran equivalentes.

En la niña, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un camino adecuado a la ratio conduce al deseo del varón como portador del pene.

En la neurosis de la mujer, no es raro toparse con el deseo reprimido de poseer un pene como el varón. Es un deseo infantil, la envidia del pene. En otras mujeres no se registra este deseo de pene, su lugar está ocupado por el deseo de un hijo. En otras mujeres se averigua que ambos deseos estuvieron presentes en la infancia y se relevaron el uno al otro. Factores accidentales son responsables de esta diversidad; en el fondo, el deseo del pene sería idéntico al deseo del hijo.

Cuando en la vida posterior están ausentes las condiciones de la neurosis, el deseo infantil del pene se muda en deseo del varón. Mediante esta mudanza, una moción contraria a la función sexual femenina se convierte en una favorable a ella. Así, se posibilita una vida amorosa del tipo masculino de amor de objeto, que puede afirmarse junto al genuinamente femenino, derivado del narcisismo. En otros casos, es sólo el hijo el que produce el paso del amor narcisista al amor de objeto.

Por otro camino, también un sector del erotismo pregenital deviene idóneo para ser aplicado en la fase del primado genital. El hijo es considerado como algo que se desprende del cuerpo por el intestino, y un monto de investidura libidinosa aplicado al contenido del intestino puede extenderse al niño nacido a través de él. Hay identidad entonces entre hijo y caca. La caca es el primer regalo, una parte del cuerpo de la que el lactante se separa a instancias de la persona amada; en torno de la defecación se presenta una primera decisión entre la actitud narcisista y la de amor de objeto: o la entrega por amor o la retiene para la satisfacción autoerótica o para

afirmar su propia voluntad. Con esta última decisión queda constituido el desafío o terquedad que nace de una porfía narcisista en el erotismo anal.

El siguiente significado hacia el que avanza la caca es regalo. El niño no conoce otro dinero que el regalado. Como la caca es su primer regalo, transfiere su interés de esa sustancia a la que le aguarda en la vida como regalo más importante.

Entonces una parte del interés por la caca se continúa en el interés por el dinero, otra se transporta al deseo de hijo. En este último coinciden una moción anal-erótica y una moción genital (envidia del pene). Pero el pene posee también una significatividad anal-erótica independiente del interés infantil: el nexo entre el pene y el tubo de mucosa llenado y excitado por él encuentra ya su prototipo en la fase anal. El bolo fecal sería el primer pene, y la mucosa excitada la del recto.

Cuando el interés por la caca retrocede en forma normal, esta analogía orgánica hace que el interés se transfiera al pene. En el niño, cuando la investigación sexual lo pone en conocimiento de la falta de pene en la mujer, el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra en analogía con la caca. De ese modo el viejo desafío anal entra en la constitución del complejo de castración. Si luego se averigua que el hijo nace por el intestino, el hijo será heredero del erotismo anal. El deseo del hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando la experiencia social enseña que el hijo puede concebirse como una prueba de amor, como un regalo. El interés volcado a la caca traspasa al interés por el regalo y luego por el dinero.

"El yo y el ello" (Parte III: "El yo y el superyó") - Freud (1923)

Si un objeto sexual es resignado, no es raro que sobrevenga la alteración del yo que consiste en la erección de objeto en el yo por introyección. Una investidura de objeto es relevada por una identificación. El carácter del yo es una sedimentación de las investiduras de objeto resignadas. Esa trasposición de una elección erótica de objeto en una alteración del yo es además un camino que permite al yo dominar al ello y profundizar sus vinculos con el, aunque a costa de una gran docilidad. Cuando el yo cobra los rasgos del objeto se impone él mismo al ello como objeto de amor, busca repararle su pérdida diciéndole: puedes amarme también a mí, soy tan parecido al objeto.

La trasposición de libido de objeto en libido narcisista conlleva una resignación de las metas sexuales, una desexualización y por tanto una suerte de sublimación.
En la génesis del ideal del yo, traes él se esconde la identificación con el padre de la historia personal, es una identificación directa y no mediada y más temprana que cualquier investidura de objeto. Pero las elecciones de objeto de los primeros periodos sexuales parecen tener su desenlace en una identificación de esa clase, reforzándose así la identificación primaria.
El varón, en la época tempranísima desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, que tiene su punto de arranque en el pecho materno y es de tipo anaclítica. Del padre se apodera por identificación. Ambos vínculos marchan uno junto al otro un tiempo, hasta que se refuerzan los deseos sexuales hacia la madre y al percibir al padre como rival nace el complejo de Edipo. La identificación-padre cobra ahora una tonalidad hostil, y de ahí en más la relación con el padre será ambivalente. Este es el complejo de Edipo simple, positivo.

Con la demolición del complejo de Edipo, la investidura de objeto de la madre puede tener dos reemplazos: identificación con la madre o refuerzo de la identificación-padre (la más normal, que permite retener en cierta forma el vínculo tierno con la madre y reafirma la masculinidad).

La mayoría de las veces se da un complejo de Edipo más completo, duplicado, positivo y negativo dependiente de la bisexualidad originaria del niño. El varón, además de una actitud ambivalente hacia el padre y una elección tierna de objeto hacia la madre, tiene una actitud femenina tierna hacia el padre y una actitud hostil y celosa hacia la madre.

Con el sepultamiento del complejo de Edipo, las 4 aspiraciones se desmontan y desdoblan de modo que surge una identificación padre y madre: la padre retendrá el obj madre del Edipo positivo y el obj padre del complejo invertido; y lo analogo es valido para la madre. Como resultado mas universal de la fase falica, se puede suponer una sedimentación en el yo que consiste en el establecimiento de estas dos identificaciones unificadas de alguna manera entre sí. Esta alteración del yo se enfrenta al otro contenido del yo como ideal del yo o superyo.

Pero el superyo no es simplemente un residuo de las primeras elecciones de objeto del ello, tiene tambien la significativdad de una formación reactiva frente a ellas. Contiene la advertencia “así como el padre debes ser” y la prohibición “así como el padre no debes ser”. Esta doble faz deriva del hecho de que el ideal del yo estuvo empeñado en la represion del complejo de Edipo.

Discerniendo en los padres el obstáculo para la realización de los deseos edipicos, el yo infantil se fortaleció para esa operación represiva erigiendo dentro de sí ese mismo obstáculo. El superyo conservará el carácter del padre y cuanto más intenso fue el complejo de Edipo y más rapido se produjo su represion, tanto mas riguroso devendra el imperio del superyo como conciencia moral. El ideal del yo es el heredero del complejo de Edipo y expresión de las mas potentes mociones y los mas importantes destinos libidinales del ello. Mediante su institución, el yo se apodera del complejo de Edipo y simultáneamente se somete al ello. Mientras que el yo es esencialmente representante del mundo exterior, el superyo se le enfrenta como abogado del mundo interior, del ello.

El ideal del yo satisface todas las exigencias que se plantean a la esencia superior en el hombre. Como formación sustitutiva de la añoranza del padre, contiene el germen a partir del cual se formaron todas las religiones. En el posterior circuito del desarrollo, maestros y autoridades fueron retomando el papel del padre, sus mandatos y prohibiciones permanecieron vigentes en el ideal del yo y ahora ejercen como conciencia moral la censura moral. La tension entre las exigencias de la conciencia moral y las operaciones del yo es sentida como sentimiento de culpa. Los sentimientos sociales descansan en identificaciones con otros sobre el fundamento de un idéntico ideal del yo. Religión, moral y sentir social han sido en el origen, entonces, uno solo.

"El sepultamiento del complejo de Edipo" - Freud (1924)

El complejo de Edipo cae sepultado, sucumbe a la represión y es seguido por el periodo de latencia. Se va a pique a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas, por su fracaso, como

resultado de su imposibilidad interna.

La organización fálica del niño se va al fundamento a raíz de la amenaza de castración que ocurre cuando los adultos advierten su masturbación. Al principio el varón no presta ni obediencia ni creencia a la amenaza. Tras la observación de los genitales femeninos, se vuelve representable la pérdida del propio pene y la amenaza de castración adquiere su efecto con posterioridad.

El complejo de Edipo ofrece al niño dos posibilidades de satisfacción, una activa y una pasiva. La aceptación de la posibilidad de castración puso fin a las dos posibilidades de satisfacción pues ambas conllevaban la pérdida del pene: la masculina en calidad de castigo y la femenina como premisa. Por fuerza estalla el conflicto entre el interés narcisista en esta parte del cuerpo y la investidura libidinosa de los objetos parentales, que normalmente culmina con el extrañamiento del complejo de Edipo.

Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad de ambos progenitores, introyectada en el yo, forma ahí el núcleo del superyó que perpetua la prohibición del incesto y asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa del objeto. Las aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son en parte desexualizadas y sublimadas, y en parte son inhibidas en su meta y mudadas en mociones tiernas. El proceso en su conjunto salvó a los genitales, alejó el peligro de pérdida de ellos y además los paralizó. Se inicia entonces el periodo de latencia, que interrumpe el desarrollo sexual en el niño.

El extrañamiento del yo respecto del complejo de Edipo es más que una represión, cuando se consuma idealmente equivale a una destrucción y cancelación del complejo.

En la niña, el clítoris se comporta al comienzo como un pene, pero luego ella percibe que es demasiado corto y siente este hecho como un perjuicio y una razón de inferioridad. Primero cree que cuando crezca el pene también lo hará, pero luego explica su falta mediante el supuesto de que una vez poseyó un miembro igualmente grande y que después lo perdió por castración. No extiende esta inferencia a otras mujeres. Acepta la castración como un hecho consumado, a diferencia del varón que tiene miedo de la posibilidad de consumación.

Excluida la angustia de castración, está ausente en la niña también un poderoso motivo para instituir el superyó e interrumpir la organización infantil. Mucho más que en el varón, estas alteraciones son resultado de la educación, del amedrentamiento externo, que amenaza con la pérdida de ser amado. La renuncia al pene no se soportará sin resarcimiento: se desliza por equivalencia simbólica del pene al hijo, su complejo de Edipo culmina en el deseo de recibir como regalo un hijo del padre. El complejo es abandonado poco a poco porque este deseo no se cumple nunca. Ambos deseos permanecen en lo inconsciente donde se conservan con fuerte investidura y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual.

"La organización genital infantil" - Freud (1923)

El carácter principal de esta «organización genital infantil» es, al mismo tiempo, su diferencia respecto de la organización genital definitiva del adulto. Reside en que, para ambos sexos, sólo

desempeña un papel un genital, el masculino. Por tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo.

El varoncito percibe, sin duda, la diferencia entre varones y mujeres, pero al comienzo no tiene ocasión de relacionarla con una diversidad de sus genitales. Para él es natural presuponer en todos los otros seres vivos, humanos y animales, un genital parecido al que él mismo posee; más aún: sabemos que hasta en las cosas inanimadas busca una forma análoga a su miembro. Esta parte del cuerpo que se excita con facilidad, parte cambiante y tan rica en sensaciones, ocupa en alto grado el interés del niño y de continuo plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión de investigación.

Querría verlo también en otras personas para compararlo con el suyo; se comporta como si barruntara que ese miembro podría y debería ser más grande.

En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio común de todos los seres semejantes a él. Da ocasión a ello la visión casual de los genitales de una hermanita o compañerita de juegos; pero niños agudos ya tuvieron antes, por sus percepciones del orinar de las niñas, en quienes veían otra posición y escuchaban otro ruido, la sospecha de que ahí había algo distinto, y luego intentaron repetir tales observaciones de manera más esclarecedora. Es notoria su reacción frente a las primeras impresiones de la falta del pene.

Desconocen esa falta; creen ver un miembro a pesar de todo; cohonestan la contradicción entre observación y prejuicio mediante el subterfugio de que aún sería pequeño y ya va a crecer, y después, poco a poco, llegan a la conclusión, afectivamente sustantiva, de que sin duda estuvo presente y luego fue removido. La falta de pene es entendida como resultado de una castración, y ahora se le plantea al niño la tarea de habérselas con la referencia de la castración a su propia persona. Sólo puede apreciarse rectamente la significatividad del complejo de castración si a la vez se toma en cuenta su génesis en la fase del primado del falo.

El niño cree que sólo personas despreciables del sexo femenino, probablemente culpables de las mismas mociones prohibidas en que él mismo incurrió, habrían perdido el genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene. Para el niño, ser mujer no coincide todavía con falta del pene. Sólo más tarde, cuando aborda los problemas de la génesis y el nacimiento de los niños, y colige que sólo mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá el pene y, entretanto, se edificarán complejísimas teorías destinadas a explicar el trueque del pene a cambio de un hijo. Al parecer, con ello nunca se descubren los genitales femeninos. Como sabemos, el niño vive en el vientre (intestino) de la madre y es parido por el ano.

En el estadio de la organización pregenital sádico-anal no cabe hablar de masculino y femenino; la oposición entre activo y pasivo es la dominante. En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo masculino, pero no algo femenino; la oposición reza aquí: genital masculino, o castrado. Sólo con la culminación del desarrollo en la época de la pubertad, la polaridad sexual coincide con masculino y femenino. Lo masculino reúne el sujeto, la actividad y la posesión del pene; lo femenino, el objeto y la pasividad. La vagina es apreciada ahora como albergue del pene, recibe la herencia del vientre materno.

Polaridad sexual (resumen):
- Una primera oposición se introduce con la elección de objeto, que presupone sujeto y objeto.
- En la fase anal es dominante la oposición entre activo y pasivo.
- En la fase fálica la oposición se da entre genital masculino y castrado.
- Sólo con la culminación del desarrollo en la pubertad, la polaridad sexual coincide con masculino (reúne el sujeto, la actividad y la posesión del pene) y femenino (reúne el objeto y la pasividad). La vagina es apreciada ahora como albergue del pene, recibe la herencia del vientre materno.

"Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis" (32ª conferencia: "Angustia y vida pulsional") - Freud (1933)

Angustia realista: reacción que nos parece lógica frente al peligro, a un daño esperado de afuera. Consiste en un apronte angustiado (estado de atención sensorial incrementada y tensión motriz), a partir de éste se desarrolla la reacción de angustia. Puede suceder que el desarrollo de angustia se limite a una señal (y por ende la reacción puede adaptarse a la nueva situación de peligro) o bien toda la reacción se agota en el desarrollo de angustia y entonces el estado afectivo resultará paralizante y desacorde con el fin para el presente.

Angustia neurótica: enigmática, como carente de fin. Se observa bajo tres clases de constelaciones: como angustia expectante en la neurosis de angustia, ligada a determinados contenidos de representación en las fobias y en las angustias histéricas. En la angustia neurótica, aquello a lo que se le tiene miedo es la propia libido. El peligro es interno en vez de externo, y no se discierne conscientemente.

Teoría anterior:
∙ La angustia es como estado afectivo la reproducción de un antiguo evento peligroso. ∙ La angustia está al servicio de la autoconservación y es una señal de un nuevo peligro. ∙ La angustia se genera a partir de una libido que de algún modo se ha vuelto inaplicable o a raíz de la represión.
∙ La formación de síntoma la releva, la liga psíquicamente.

Nueva tesis:
El yo es el único almácigo de la angustia, sólo él puede producirla y sentirla. Las tres variedades de angustia (realista, neurótica y la de la conciencia moral) pueden ser referidas a los tres vasallajes del yo: respecto del mundo exterior, del ello y del superyó. Con esta nueva concepción, pasa a primer plano la función de la angustia como señal para indicar una situación de peligro.

No es la represión la que crea la angustia, sino que la angustia crea la represión. Sólo la angustia realista puede crear represión. Una situación pulsional temida se remonta a una situación de peligro exterior. El varón siente angustia ante una exigencia de su libido (ante el amor a su madre), se trata de una angustia neurótica. Pero ese enamoramiento le aparece como un peligro interno,

del que debe sustraerse mediante la renuncia a ese objeto, sólo porque convoca una situación de peligro externo. Ese peligro real que el niño teme es el castigo de la castración, la pérdida de su miembro. La angustia frente a la castración es uno de los motores más frecuentes e intensos de la represión, y de la formación de neurosis.

Pero no es el único motivo de la represión. Ya no tiene sitio alguno en las mujeres, que poseen un complejo de castración pero no pueden tener angustia de castración. En su reemplazo aparece la angustia por la pérdida de amor, que puede dilucidarse como la angustia del lactante cuando echa de menos a la madre.

A cada edad del desarrollo le corresponde una determinada condición de angustia, y por tanto una situación de peligro como la adecuada a ella.
∙ Primero, el peligro del desvalimiento psíquico conviene al estadio de la temprana inmadurez
del yo.
∙ El peligro de la pérdida de objeto de amor conviene a la heteronomía de la primera infancia.
∙ El peligro de castración a la fase fálica.
∙ La angustia ante el superyó al periodo de latencia. Esta angustia no está normalmente destinada a extinguirse, pues es indispensable en las relaciones sociales como angustia de la conciencia moral.

El yo nota que la satisfacción de una exigencia pulsional emergente convocaría una de las situaciones de peligro. Por tanto, esa investidura pulsional debe ser sofocada de algún modo, cancelada, vuelta impotente. El yo anticipa la satisfacción de la moción pulsional dudosa y le permite reproducir las sensaciones de displacer que corresponden al inicio de la situación de peligro temida. Así suscita el automatismo del principio de placer-displacer, mediante la señal de angustia, que ahora lleva a cabo la represión de la moción pulsional dudosa. O bien el ataque de angustia se desarrolla plenamente y el yo se retira por completo de la excitación chocante, o bien el yo le sale al encuentro con una contrainvestidura y esta se conjuga con la energía de la moción reprimida para la formación de síntoma o es acogida en el interior del yo como formación reactiva, como refuerzo de determinadas disposiciones, como alteración permanente.

Mientras más pueda limitarse el desarrollo de angustia a una mera señal, tanto más recurrirá el yo a las acciones de defensa equivalentes a una ligazón psíquica de lo reprimido y tanto más se aproximará el proceso a un procesamiento normal.

Lo que crea al carácter es: sobre todo, la incorporación de la anterior instancia parental en calidad de superyó; luego, las identificaciones con ambos progenitores de la época posterior y con otras personas influyentes; finalmente, las formaciones reactivas que el yo adquiere primero en sus represiones y más tarde con medios más normales a raíz de los rechazos de mociones pulsionales indeseadas.

En muchos casos quizás la moción pulsional reprimida retenga su investidura libidinal, persista inmutada en el ello, si bien bajo la presión permanente del yo. Otras veces parece ocurrirle una destrucción completa, tras la cual su libido es conducida de manera definitiva por otras vias (tramitación normal del complejo de Edipo, que es destruido dentro del ello). En muchos otros

casos se produce una degradación libidinal, una regresión de la organización libidinal a un estadio anterior.

El yo es endeble frente al ello, es su fiel servidor, se empeña en llevar a cabo sus órdenes. El yo es la parte del ello mejor organizada, orientada hacia la realidad, y consigue influir sobre los procesos del ello cuando por medio de la señal de angustia pone en actividad el principio de placer-displacer. Inmediatamente vuelve a mostrar su endeblez, pues mediante la represión renuncia a un fragmento de su organización, se ve precisado a consentir que la moción pulsional reprimida permanezca sustraída a su influjo de manera duradera.

Lo esencial en cualquier situación de peligro es que provoque en el vivenciar anímico un estado de excitación de elevada tensión que sea sentido como displacentero y del cual uno no pueda enseñorearse por vía de descarga. El asunto de la angustia es en cada caso la emergencia de un factor traumático que no pueda ser tramitado según la norma del principio de placer. El hecho de estar dotados del principio de placer no nos pone a salvo de daños objetivo, sino sólo de un daño determinado a nuestra economía psíquica.

Existe un origen doble de la angustia: en un caso como consecuencia directa del factor traumático, y en el otro como señal de que amenaza la repetición de un factor así.

"El dibujo en el niño" (Tomo VI, Capítulo 1, parte II) - Osterrieth (1974)


CAPAZ HACE FALTA COMPLETARLO UN POCO ESTO…
NIVEL I
GARABATEO 2 a 3 años - Primero hay una producción de trazos por simple actividad motora, sin intención figurativa.
- Luego aparecen elementos representativos, hechos patentes
sobre todo por la verbalización, cuando entra en juego la función simbólica. Las primeras denominaciones son arbitrarias. 1 a 1,3 años: trazos impulsivos y lanzados que a menudo sobrepasan los bordes de la hoja.
1,3 a 1,8: movimientos de barrido.
1,9 a 1,11: garabateo circular
Desde los 2 años: garabateos variados.
Aparecerá el monigote más primitivo, constituido por una forma más o menos circular de la que irradian trazos verticales u horizontales.
Cerca de los 3 años podrá interrumpir voluntariamente el movimiento y desmembrar los trazos.

NIVEL II ESQUEMATI SM O 3 a 9 años Hay una intención figurativa manifiesta y con frecuencia se enuncia antes de comenzar el dibujo, que es deliberadamente representativo incluso si no se conforma con las apariencias visuales objetivas. El
niño dibuja lo que conoce del objeto, lo que éste tiene de significativo para él
- A los 3 años se elabora un vocabulario gráfico hecho de esquemas individuales, a menudo fáciles de reconocer, producidos por la yuxtaposición y la combinación de elementos gráficos simples (enumeración gráfica por yuxtaposición de esquemas).
- A los 4 años, los esquemas se combinan en escenas elementales. - A los 5, se diferencia con bastante precisión según el sexo. - Entre los 5 y 6 años los esquemas se combinan en escenas complejas y paisajes (preponderancia de casa y árbol). Aparecen las líneas de cielo y tierra. Primeras tentativas para representar el movimiento y el espacio. Aparición del perfil.
- Transparencias por coexistencia de distintos puntos de vista.
- Entre los 7 y los 9 se da un desdoblamiento del esquema hacia una representación más flexible, más anecdótica y más realista. Aparecen estructuraciones espaciales y temporales. Imagen d’Epinal.
NIVEL III REALISMO CONVENCIONAL 9 a 13
años Tendencia a la representación objetiva y convencional. Se abandona el esquematismo a favor de entidades orgánicamente integradas. Se presta una creciente atención a las formas, detalles, actitudes, relaciones topológicas y a las proporciones.
Se dan ensayos de representación de la tercera dimensión. Particularización de los temas representados.
Los elementos geométricos, o sea las líneas que constituían los

esquemas se sustituyen por trazos menos estereotipados, más objetivamente figurativos; separados del contexto al que pertenecen siguen conservando su carácter específico y se mantienen identificables.
Desaparecen las características infantiles tales como transparencias, abatimientos, yuxtaposiciones, etc.
Los elementos importantes para el niño son acentuados por una mayor presión del trazo
La franja del cielo se acerca al suelo, formando el horizonte
NIVEL IV 13 años en adelante Diferenciación de las evoluciones individuales y agotamiento de la actividad gráfica. La actividad gráfica puede desaparecer o evolucionar hacia lo artístico.


"Los juegos del niño en la actualidad" - Schejtman (2000)

El juego es una expresión del discurso infantil; un niño que juega da a conocer su mundo interno, muchas veces ininteligible de otro modo. Desde su nacimiento, el infante humano se dispone a conocer y reconocer el mundo circundante. El bebé emite a su ambiente gestos, acciones, expresiones de llanto, sonrisa y vocalizaciones tempranas, y las respuestas a ellos inician el intercambio lúdico que llevará luego a la simbolización y a la constitución del lenguaje propio. El adulto responde al intercambio sensorial y simultáneamente ofrece articulaciones de sentido y objetos del mundo externo: juguetes, lenguaje, etc.

La instalación de la categoría ausencia-presencia inscribe la constancia objetal y la introyección del objeto, procesos mediante los cuales el infante en constitución irá tolerando la ausencia material del otro. El advenimiento de la capacidad de representación permite al sujeto enfrentar la angustia ante la evocación del desvalimiento originario. Jugando, el niño vivencia, recrea y alterna las categorías ausencia-presencia en el logro de la constitución subjetiva.

Sigmund Freud

Distintas actividades lúdicas, dibujos y fantasías, podrían tener el valor de indicios de conflictos inconscientes, y esta vía lúdica es una vía privilegiada de abordaje al inconsciente del niño. En “El creador literario y el fantaseo” Freud plantea que todo niño cuando juega se convierte en un poeta, en tanto crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. El pequeño toma muy en serio su juego, y emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El juego cumple para el niño la función de apuntalamiento de su mundo interno en cosas palpables y visibles del mundo real, favoreciendo la diferenciación entre realidad psíquica y realidad material. La preocupación preferida y más intensa del niño es el juego.

El adulto deja de jugar, aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego. Pero lo que parece ser una renuncia es en realidad una formación de sustituto, ya que uno nunca puede renunciar realmente a nada, solo cambia una cosa por otra. El adulto cuando cesa de jugar sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea. Construye castillos en el aire, crea sueños diurnos. El niño juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a los fines del juego, pero así como no juega para los adultos como si fueran su público tampoco oculta de ellos su jugar. El jugar del niño estaba dirigido por el deseo de ser grande y adulto, imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores. No hay razón alguna para esconder ese deseo. En cambio, al adulto su fantasear lo avergüenza por infantil y por no permitido. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de deseo, una rectificación de la insatisfactoria realidad. Los deseos pueden ser ambiciosos o eróticos.

Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una impresión actual, a una ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes deseos de la persona; desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior, infantil la más de las veces, en que aquel deseo se cumplía; y entonces crea una situación referida al futuro (la fantasía) en que van impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.

Tanto la creación poética como el sueño diurno son continuación y sustituto de los antiguos juegos del niño. De ello se deriva la insistencia sobre el recuerdo infantil en la vida del poeta.

En “Mas allá del principio del placer” Freud instaura la segunda tópica y reformula el principio de placer-displacer. Nuevamente, el niño jugando mostró indicios de su mundo inconsciente. Juego del Fort-da: su nieto jugaba repetidamente a arrojar un carretel que se sostenía por un piolín: cuando el carretel desaparecía el niño pronunciaba “fort” (se fue). Luego de la desaparición del carretel, el niño lo atraía con decisión, nuevamente hacia su cuna, saludando su aparición con un amistoso “da” (acá está). Freud asocia este juego con la partida de la madre y dice que es la elaboración de la presencia-ausencia de la madre, un hito fundante en la constitución subjetiva. Freud descubre que lo que le provoca displacer al niño no es la ausencia de la madre sino la perdida de dominio del niño frente al sometimiento de la realidad externa, es decir no poder dominar lo displacentero, entonces estructura el juego como dominio de eso displacentero, y le permite además ligar la angustia y la simbolización de la ausencia de la madre. El desvalimiento originario del infante humano lo hace dependiente del deseo y del capricho del otro, la capacidad de construir un juego coloca al niño en una posición relativamente activa frente a la pasividad generada por la dependencia. La repetición en el juego responde a la pulsión de apoderamiento que actúa con independencia del carácter placentero o displacentero de lo recreado y repetido.

El niño estructura el fort-da como dominio de lo displacentero; allí se encontraría la satisfacción, el juego es un modo de ligazón de la angustia y de simbolización de pérdida o ausencia. Aquí el juego ya es considerado producto de cultura que expresa la renuncia pulsional e implica transformación. En el adulto el juego deviene humor y sueño diurno o fantaseo. En el fantaseo, el deseo anuda la experiencia actual con el recuerdo infantil y crea una situación referente al futuro. Pasado, presente y futuro se anudan.

Donald Winnicott

Winnicott imprime un vuelco en la concepción del juego al considerarlo una entidad en sí misma, con función estructurante para la constitución psíquica. Su riqueza amplía las posibilidades simbólicas y creativas del sujeto en constitución.

Winnicott postula la constitución de tres objetos: el objeto subjetivo, el objeto transicional y el objeto objetivamente percibido. El objeto subjetivo se construye en los primeros tiempos de vida caracterizados por la dependencia absoluta, producto de la prematuración y el desvalimiento del cachorro humano al nacer. En esos momentos, la madre “devota” logra identificarse con su bebé y satisfacer así lo más adecuadamente posible las necesidades de éste. Este sostén, “holding” según Winnicott, produce en el bebé la ilusión de que existe una realidad exterior q corresponde a su propia capacidad de crear, una superposición entre el pecho ofrecido por la madre y la ilusión de que éste fue creado por él. El objeto subjetivo es una creación del bebé en unidad virtual con la madre, corresponde a la omnipotencia y a la indiferenciación yo-no yo. Este objeto, bajo predominio de la ilusión, irá sucumbiendo frente a la desilusión gradual proveniente de las frustraciones cotidianas. La madre suficientemente buena es capaz de conducir el proceso de ilusión y desilusión, en el camino a la estructuración diferencial mundo interno-mundo externo y al proceso de adaptación.

Para arribar al objeto objetivamente percibido, correspondiente al mundo externo, será necesario por parte del bebé el despliegue de la agresión que forma parte del impulso amoroso primitivo y cuyo origen se encuentra en la motilidad de la vida intrauterina. Winnicott concibe un bebé activo y con iniciativa desde el nacimiento. A esta actividad la denomina gesto espontáneo.

En los tiempos de la ilusión la madre debe tolerar el ataque instintivo, agresivo, del bebe y solo paulatinamente oponerle resistencia. En la oposición de la madre a este ataque instintivo es donde va a aparecer la primera distinción yo-no yo. La construcción del objeto objetivamente percibido es propuesta por Winnicott como un proceso transicional. Los objetos transicionales le permiten al bebe ir construyendo gradualmente las categorías ausencia-presencia en el camino de la diferenciación yo-no yo, a fin de lograr la integración en la constitución subjetiva. Cuando este proceso no se realiza adecuadamente el niño entra en una angustia intolerable que le dificulta la introyección del objeto materno y la separación necesaria para su propio desarrollo.

Winnicott considera la importancia estructurante del juego en sí mismo y no sólo vinculado con la masturbación y la sublimación de la pulsión. El jugar se ubica como un fenómeno transicional, desde el primer objeto transicional (no yo) hasta las últimas etapas de la capacidad de un ser humano para la experiencia cultural. En la infancia, la zona intermedia es necesaria para la relación niño-mundo. El ambiente en que se desarrolla la crianza sería esa zona intermedia emocional.

Jugar con otro supone dos zonas transicionales: por ejemplo, la del niño y el terapeuta o la del niño y la madre. En la superposición del juego del niño y de otra persona existe la posibilidad de introducir enriquecimiento. El jugar de los niños es en sí mismo terapéutico.

Las etapas de constitución del juego corresponden a los tiempos de constitución del objeto:

1) El niño y el objeto se encuentran fusionados. El niño tiene una visión subjetiva y la madre se orienta a hacer real lo que el niño está dispuesto a encontrar. Estado de omnipotencia. Corresponde al objeto subjetivo. Se observan juegos de interacción caracterizados por la fusión corporal y la continuidad sensorial entre el bebe y el adulto.
2) El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva; es necesaria una madre dispuesta a participar y a devolver lo que se le ofrece. Es la constitución del objeto transicional. Los objetos transicionales suelen ser muñecos blandos y suaves, provenientes del exterior, que representan algo del bebe y algo de la madre. No deben ser modificados ni lavados, deben estar disponibles para acompañarlo, especialmente en momentos de angustia y soledad.
3) El niño puede jugar solo con la confianza de q la persona a quien ama esta cerca. En esta etapa encontraremos juegos donde se despliega la agresión y la confrontación entre el deseo de la madre y el del niño. Se desarrolla una alternancia entre la aceptación de la madre de la agresión del niño y la imposición de consignas y limites provenientes del ambiente. El niño es más activo-agresivo en la investigación del ambiente. Romper juguetes es una búsqueda de conocimiento, apoderamiento y elaboración de la frustración por la pérdida de la fusión con la madre.
4) El niño puede disfrutar de la superposición de dos zonas de juego, la propia y la de la madre. Ha logrado la capacidad de aceptar o rechazar propuestas y tomar iniciativas, así queda allanado el camino para un jugar juntos en una relación, inscribiendo la alteridad y logrando la construccion del objeto real.

Para Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo estructurante en sí mismo, no sólo representante pulsional, y está al servicio del mantenimiento de la transicionalidd en la infancia. La función del ambiente en las primeras etapas es permitir el desarrollo de la ilusión y sostener empáticamente el inmenso impacto de la pérdida de la omnipotencia en el camino a una adaptación lo más creativa posible a la realidad material.



Winnicott, D. (1980). El niño y el mundo externo. Hormé. (Parte 3,capítulo 4)

¿Por qué juegan los niños? (Winnicott):

1) PLACER : los niños juegan porque les gusta hacerlo, gozan con todas las experiencias físicas y emocionales del juego.

2) PARA EXPRESAR AGRESIÓN: el niño valora la comprobación de que los impulsos de odio o de agresión pueden expresarse en un ambiente conocido, sin que ese ambiente le devuelva odio y violencia. Siente que un buen ambiente debe ser capaz de tolerar los sentimientos agresivos, siempre y cuando se los exprese en forma más o menos aceptable. Acepta la disciplina de expresar el sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no sencillamente cuando está enojado.

3) PARA CONTROLAR ANSIEDAD: la ansiedad siempre constituye un factor en el juego del niño, frecuentemente principal. Los niños juegan para controlar la ansiedad o para controlar ideas e impulsos que llevarían a la ansiedad si no se controlaran. La amenaza de un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una búsqueda exagerada de placeres relacionados con el juego. Si la ansiedad es excesiva, el juego se transforma en una búsqueda de gratificación sexual. Porque el juego sirve para controlar la ansiedad, no se puede impedir que los niños jueguen sin provocar angustia, ansiedad o nuevas defensas contra ella.

4) PARA ADQUIRIR EXPERIENCIA : la personalidad de los niños se desarrolla a través de su propio juego y de las invenciones relativas al juego de otros niños y de los adultos. Al enriquecerse, los niños aumentan su capacidad para percibir la riqueza del mundo externamente real. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora, que significa estar vivo. Los adultos contribuyen aquí al reconocer la enorme importancia del juego, y al enseñar juegos tradicionales pero sin ahogar o corromper la inventiva del niño.

5) PAR A ESTABLECER CONTACTOS SOCIALES: es en gran parte a través del juego, en el que los niños desempeñan papeles preconcebidos, que un niño comienza a permitir que sus pares tengan una existencia independiente. El juego proporciona una organización para iniciar relaciones emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.

6) INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD : el juego tiende a la unificación e integración general de la personalidad. Establece una vinculación entre la relación del individuo con la realidad personal interna y su relación con la realidad externa o compartida. En el juego el niño relaciona las ideas con la función corporal, constituye una alternativa frente a la sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse.

7) COMUNICACIÓN CON LA GENTE : un niño que juega puede estar tratando de exhibir parte del mundo interior, así como del exterior, a personas elegidas de uno mismo. El juego puede ser algo muy revelador sobre uno mismo. Todos los niños siguen siendo en mayor o menor grado capaces de recuperar la confianza en la capacidad ajena de comprensión, y en su juego siempre podemos encontrar el camino hacia el inconciente y hacia la honestidad originaria.

Jean Piaget

El niño organiza el mundo tendiendo a formas de equilibrio más complejas. Cuanto más móvil es este equilibrio, la estructura es más estable y los estímulos pueden ser tramitados en entramados más complejos. El juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo. Es una transformación activa entre sujeto y objeto, a través de procesos de asimilación y acomodación.

Desarrollo evolutivo del juego:
1) Juego funcional de ejercitación: en el nivel sensomotor el niño pasa del ejercicio reflejo a las reacciones circulares primarias, repetitivas de una conducta lograda. La inteligencia

emerge cuando el niño es capaz de coordinar esquemas de acción y realizar una acción, no imitativa sino original, invención. La intencionalidad (anterior al lenguaje) marca la pauta de la construcción de la inteligencia. La actitud investigativa del niño frente a su entorno se despliega en la interrelación entre lo propio del sujeto y los estímulos externos. Alrededor de los 8 meses, el niño es muy afecto a los juegos que tienden hacia la construcción del objeto permanente. Las sabanitas y almohadones ocultan y develan al objeto ausente, en el camino a la constancia objetal. A esta edad el infante comienza a ser un “teorizador de la realidad”. La actividad de los sentidos y el juego de intencionalidad es la base de la restructuración de la inteligencia. En este nivel comienza a tener una influencia diferencial el acceso a los distintos estímulos lúdicos.
2) Juego Simbólico: caracteriza al periodo preoperatorio y a la instalación de la función semiótica. Es el juego por excelencia, el niño puede disponer de un sector de actividad, cuya motivación no sea la adaptación a lo real sino la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo, frente a la constante demanda de adaptación al mundo de los adultos. Piaget plantea que si la renuncia a la omnipotencia y al egocentrismo es demasiado precoz en pos de la adaptación, el niño pagara un alto costo emocional. El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre asimilar la realidad a los esquemas propios del sujeto y modificar esquemas existentes (acomodación) frente a los nuevos estímulos. También el lenguaje es un instrumento de adaptación. Los juegos de imitación implican pura adaptación a modelos exteriores.
3) Juegos Reglados: el niño sale del egocentrismo del pensamiento intuitivo y es capaz de aceptar reglas universales, su moral se ha vuelto heterónoma y “debería ser capaz de aceptar normas éticas y morales universales”. Se ha instalado en un mundo de operaciones concretas y reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten desarrollar la competitividad respetando las diferencias, buscando superación y tolerando la frustración. La ejercitación de operaciones concretas en los juegos de pares permite al niño evaluar sus talentos y desarrollarlos según sus inquietudes. Proponerse desafíos y desarrollar la capacidad de tolerar y superar frustraciones frente a iguales. Fortalece la conciencia de sí frente al éxito y al fracaso.
4) Juegos Mentales: corresponden al nivel lógico formal; el pensamiento adquiere la capacidad de abstracción y deviene hipotético deductivo. El proceso mental del niño no necesita sostenerse en objetos materiales. Su juego se caracteriza por la reflexión y la capacidad de realizar operaciones de operaciones. Se interesa por realizar juegos de ingenio y estrategia.

"Período de latencia: características típicas" - Bozzalla & Naiman (2003)

Se inicia con el sepultamiento del complejo de Edipo, la constitución del superyó y la instalación de los diques (sentimientos de asco y pudor y barreras éticas y estéticas en el interior del yo). Se extiende hasta la metamorfosis de la pubertad, en la cual niños y niñas se encuentran con un nuevo cuerpo, con una nueva exigencia pulsional y con la reanimación de las aspiraciones e investiduras de objeto de la temprana infancia, así como las ligazones de sentimiento del complejo de Edipo. Se trata de una pausa intermedia entre la acometida en dos tiempos de la vida sexual humana.

Giro decisivo en el desarrollo mental y afectivo. Se produce una disminución del interés por las actividades sexuales y el ocultamiento de aquellas que permanecen. El deseo de aprender toma el lugar de los intereses y la curiosidad sexual previos, y los niños invierten su energía ahora disponible para descubrir aspectos del mundo en el que viven y para integrarse en nuevos grupos sociales fuera del ámbito familiar. La exclusividad de la importancia de las figuras parentales queda acotada (por el conocimiento de otras familias y la relación con otras figuras de autoridad, principalmente los maestros, que heredan la historia afectiva de los progenitores). El lenguaje se vuelve paulatinamente el principal medio de expresión y comunicación gracias a la estabilización del proceso secundario. Los niños piensan, reflexionan, se ponen en lugar de los otros, ganan autonomía y desarrollan su propia moral. Aparecen nuevos sentimientos morales como la honestidad, la camaradería, la justicia y una organización de la voluntad. El equilibrio afectivo se hace más estable.

El aparato psíquico sufre una transformación, se incorpora una nueva instancia, el superyó, con la internalización de las figuras parentales, sus prohibiciones e ideales. El yo debe cumplir sus funciones respondiendo a esta nueva organización. La acción inmediata como respuesta a los impulsos se coarta, aumenta el fantaseo y el pensamiento reflexivo. Se organiza definitivamente la heterogeneidad del aparato psíquico y la consecuente dinámica entre el yo y sus vasallajes respecto del ello, el superyó y la realidad.

La erección de diques en el interior del yo son poderosas formaciones reactivas frente a la sexualidad infantil que se reprime o se sublima, mediante la derivación hacia otros fines, el cambio de objeto y la aceptación cultural de sus producciones.

A pesar de los contextos socioculturales cambiantes, existe para todos los niños un compás de espera, una imposibilidad estructural y biológica que sigue sosteniendo un periodo en el que la sexualidad (a pesar de que sus manifestaciones no desaparecen totalmente) no encuentra nuevas metas ni nuevas formas organizativas que le permitan sortear la imposibilidad de la satisfacción pulsional experimentada al final del complejo de Edipo.

La cultura desempeña un importante papel reforzando la represión y ofreciendo canales de derivación para la simbolización y la sublimación.

Origen del periodo de latencia:
∙ Hipótesis fisiológica: se origina por una disminución fisiológica de los impulsos. El desarrollo de los diques es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente y llegado el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la educación.
∙ Hipótesis psicológica: el origen se vincularía con la declinación del complejo de Edipo
cuando el aumento de la angustia de castración se resuelve con la identificación con los padres, la instauración del superyó y el desarrollo gradual de la sublimación y la simbolización.
∙ Hipótesis filogenético: el complejo de Edipo es también un fenómeno determinado por la
herencia, dispuesto por ella, que tiene que desvanecerse de acuerdo con el programa cuando se inicia la fase evolutiva siguiente.

El periodo de latencia no es uniforme, pueden diferenciarse dos subperíodos cuyo cambio se sitúa alrededor de los 8 años (edad en que para Piaget se organizan las estructuras de las operaciones concretas).

∙ LATENCIA TEMPRANA (6 a 8 años)

La nueva organización psíquica no está consolidada, el nuevo funcionamiento es precario y frágil. El control sobre los impulsos es inestable. Es frecuente la emergencia de angustia y la necesidad de presencia del adulto como reaseguro afectivo.

Los niños ya muestran conductas de postergación y control de la satisfacción de los impulsos, que se centrarán principalmente en intentar controlar la motricidad. Esta nueva posibilidad va a permitirle al niño acceder al aprendizaje, facilitándole prestar mayor atención a la transmisión de diferentes tipos de información.
Sin embargo, frecuentemente los niños no logran quedarse quietos por mucho tiempo. Siguen disfrutando intensamente del despliegue de la actividad motriz como descarga que les ofrece gratificaciones libidinales y agresivas a la vez que es una contención de las fantasías masturbatorias e incestuosas. La actividad motriz también permite el incremento de la capacidad para hacer prueba de realidad, facilitando el aprendizaje por la experiencia. La actividad motriz de despliega en el marco de juegos reglados y actividades deportivas que la regulan y evitan los desbordes. La espontanea separación por sexos que predomina en las actividades también está al servicio del control impulsivo.
El niño es ambivalente frente a mandatos del superyó. Tiene una imposibilidad para determinar si los imperativos categóricos provienen de una voz interior o exterior. Se observan conductas ambivalentes que van desde la obediencia complaciente hasta la rebeldía, aunque culposa.



∙ LATENCIA TARDIA (8 a 12 años)

Se plasman las características que se conocen como propias del periodo de latencia. Se da un mayor equilibrio y una mayor estabilidad de las diferentes instancias, se consolida el desarrollo del yo y el superyó, ejerciendo un control más eficaz y autónomo sobre los impulsos. El superyó se afianza como instancia interior fortaleciéndose los procesos de abandono de las investiduras libidinales y su sustitución por identificaciones.

Se desarrolla claramente un sentido de autovaloración que se apoya en los logros y el autocontrol. Al volverse gradualmente más autocríticos, su autoestima se vuelve más vulnerable ya que empiezan a verse en forma más realista, lo que impacta sobre el sentimiento de omnipotencia. Los niños se evaluan comparando sus habilidades y logros con los e los demás. El equilibrio narcisista es mantenido en forma más o menos independiente de las figuras parentales y con una cierta dependencia de la aprobación del grupo de pares.

Adquieren una perspectiva de si mismos más integrada y compleja al reconocer y diferenciar los roles que desempeñan en distintos espacios sociales y sus distintas habilidades, afianzando un sentido de identidad.

Separan su pensamiento racional y su fantasía, la conducta pública y la privada. La capacidad para discriminar contribuye a su creciente capacidad para la autonomía y la historización de sí, que se expresaría en la posibilidad de enunciación de un proyecto identificatorio que preservando aspectos del pasado ofrece al yo una imagen futura que lo orienta y le otorga sentidos. Van logrando una mayor concentración cuando traban de manera individual y una colaboración más efectiva cuando participan en actividades de grupo.

Mayor autonomía y procesos complejos de reflexión por el abandono del egocentrismo. Coordinación de distintos puntos de vista, moral de cooperación y autonomía personal. Aparecen nuevos sentimientos morales (honestidad, camaradería, justicia) y una organización de la voluntad. El equilibrio afectivo se hace más estable y se atenúan las ambivalencias. El juego se complejiza y mediatiza ya que se combinan habilidades con el azar, se inventan reglas o se modifican las transmitidas de generación en generación como una forma de expresar la verdadera comprensión del consenso que subyace a las mismas. Se juega cooperativamente, se reparten roles.

El desarrollo del lenguaje, que deja de ser egocéntrico, da cuenta de las justificaciones lógicas utilizadas para la conexión entre ideas. Las posibilidades de discusión, la comprensión de distintos puntos de vista y valores y la justificación de las propias afirmaciones hacen que las explicaciones entre los niños se den en el plano de la palabra y del pensamiento y no tanto en la acción. También logran mayores posibilidades de expresión artística como concreción de las posibilidades de sublimación.

El superyó debería ir haciéndose cada vez más permisivo ante la pujanza de las fuerzas impulsivas y el yo irá contando cada vez con más mecanismos y recursos para domeñar las pulsiones de manera operativa. Como resultado, la angustia como señal ganará escena paulatinamente, reemplazando a los desbordes habituales de la latencia temprana.

Principales logros del periodo de latencia:
∙ La inteligencia se desarrolla a través de una franca diferenciación entre el proceso primario y el secundario, y a través del empleo del juicio, la generalización y la lógica. ∙ La comprensión social, la empatía y los sentimientos de altruismo adquieren una estabilidad considerable.
∙ La estructura física permite independencia y control del ambiente.
∙ Las funciones del yo adquieren una mayor resistencia a la regresión y desintegración. ∙
El yo es capaz de defender su integridad con menos ayuda del mundo exterior.

La forma y el tono afectivo que se ha fijado en la relación con los padres y hermanos van a ser transferidas a todas las relaciones que en el futuro establezca con otros adultos y niños. Las relaciones ulteriores asumen una especie de herencia afectiva.

El niño amplia sus relaciones, se vincula con otros pares y conoce otras familias. Las observaciones que realiza del mundo lo llevan a comparar a sus padres con otros, y la imagen idealizada que tiene de ellos comienza a vacilar.

Toda la conducta de los niños en la escuela, tanto con los adultos como con sus pares, debe ser comprendida a la luz de las relaciones establecidas durante la primera infancia dentro del ámbito familiar. Ante los maestros y figuras de autoridad escolar los niños también ponen en juego las defensas obsesivas y el ocultamiento. La escuela puede constituirse al mismo tiempo, por el traslado de la ambivalencia, en un atractivo y un nuevo campo de lucha.

El grupo de pares en la escuela está caracterizado por un intenso intercambio afectivo entre los compañeros que se caracteriza por: una competencia para lograr la atención, solidaridad y cooperación, pactos secretos, exclusiones, envidia, celos.

El grupo de compañeros tiene una gran influencia en la constitución de la autoestima. Los niños se hacen cada vez más dependientes de sus compañeros ya que necesitan de su compañía para disfrutar de actividades de juego o de aprendizaje pero también para la aprobación y para recibir consejos. En estos vínculos, aprenden a resolver conflictos, asumir compromisos, compartir y defender puntos de vista e intereses como iguales.

El vinculo del latente con los pares se caracteriza por la búsqueda de lealtad. Se establece una identidad basada en la inserción en un grupo de sujetos de la misma edad, con un conjunto de normas y costumbres diferentes de los de la cultura general del entorno. Ésta nueva subcultura intenta establecer una mayor independencia de los adultos. Comienzan a aparecer el rechazo a las demostraciones de afecto en público, ciertas conductas agresivas y burlonas hacia aquellos que se muestran con necesidad de atención del adulto.

Presentan liderazgos marcados y también suelen destinar a algún compañero roles desprestigiados, facilitando la depositación en ellos de los propios aspectos desvalorizados.



"Diccionario de Psicoanálisis" (Nota sobre Período de Latencia) - Laplanche & Pontalis (1971)
NOTA SOBRE PERÍODO DE LATENCIA:
La latencia es el período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (5to o 6to año) y el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Durante este período se observa una disminución de las actividades sexuales, la desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente el predominio de la ternura sobre los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y estéticas. Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su origen en la declinación del complejo de Edipo. Corresponde a una intensificación de la represión (que provoca la amnesia infantil), una formación de las identificaciones con los padres y un desarrollo de las sublimaciones.

La idea de un período de latencia sexual puede comprenderse ante todo, desde un punto de vista biológico, como una etapa de detención predeterminada entre dos presiones de la libido y que, por lo tanto, no requeriría ninguna explicación psicológica en cuanto a su génesis.

Freud articula el período de latencia con la declinación del complejo de Edipo. Freud se vio inducido a invocar, para explicar la declinación del Edipo, la imposibilidad interna de éste, una especie de discordancia entre la estructura edípica y la inmadurez biológica: la ausencia persistente de la satisfacción esperada, la perpetua frustración del niño que espera, obligan al pequeño enamorado a renunciar a un sentimiento sin esperanza.

En definitiva, la entrada en el período de latencia sólo se comprendería en relación con la evolución del complejo de Edipo y las modalidades de su resolución en los dos sexos. Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó, vienen a reforzar la latencia sexual.

Freud habla de “período” de latencia y no de “fase”. Esto se debe a que durante este período, si bien pueden observarse manifestaciones sexuales, no se puede hablar en de una nueva organización de la sexualidad (ya que no aparecen zonas erógenas nuevas).


"Diccionario de Psicoanálisis" (piagetNota sobre Sublimación) - Laplanche & Pontalis
1971)


NOTA SOBRE SUBLIMACIÓN:
La sublimación es un proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía en la fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de sublimación principalmente la actividad artística y la investigación intelectual.

Se dice que la pulsión se sublima, en la medida en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados.

Freud recurre al concepto de sublimación con el fin de explicar, desde un punto de vista económico y dinámico, ciertos tipos de actividades sostenidas por un deseo que no apunta, en forma manifiesta, hacia un fin sexual: por ejemplo, creación artística, investigación intelectual y, en general, actividades a las cuales una determinada sociedad concede gran valor. Freud busca la fuente última de estos comportamientos en una transformación de las pulsiones sexuales. La sublimación, entonces, tiene que ver con la capacidad de reemplazar la meta sexual originaria por otro fin, que ya no es sexual pero se la halla psíquicamente emparentada.

Se llama sublimación a cierto tipo de modificación del fin y de cambio del objeto, en el cual entra en consideración nuestra valoración social.

"Relaciones afectivas y aprendizaje escolar" - Calzetta (1996)

La cuestión de los nexos entre relaciones afectivas y aprendizaje escolar remite necesariamente al tema más general de los vínculos entre afectividad y pensamiento.
Las teorías de Freud y Piaget confluyen al concebir que el sujeto se constituye a sí mismo en la medida en que construye su objeto.
Freud señala que la producción de afecto, tanto placentero como displacentero, puede estorbar el curso del pensamiento. El papel del yo consistirá en inhibir los grandes desplazamientos de excitación en el sentido de la descarga, para permitir que se mantengan vigentes las ligaduras que garanticen la continuidad del proceso secundario. A mayor cantidad implicada en la tendencia primaria, cuanto más intenso sea el afecto en juego, mayor será la dificultad del yo para sostener su propósito.

Las más elevadas aspiraciones del espíritu abrevan en la misma fuente en que se nutren los deseos, ya que sólo éstos pueden poner en marcha el aparato psíquico.

Las primeras relaciones afectivas. Fase oral.

Si no se contara con el deseo de aprender, no habría escuela que se sostuviera, ni tampoco cultura que necesitara de la escuela como órgano de reproducción. Para el psicoanálisis, ese deseo es de naturaleza libidinal, constituye un destino de la sexualidad infantil que la cultura aprovecha.

La perspectiva del otro está presente en el yo desde el inicio. El otro lo funda, el yo es en ese otro y luego buscará en el otro la confirmación de su ser. Por ello, resulta imposible pensar un proceso complejo como el aprendizaje al margen de las relaciones afectivas que le dan sentido (tanto aquellas de las cuales deriva como deseo, como aquellas que lo contienen y sostienen en la actualidad).

Durante el narcisismo primario, de indiferenciación sujeto-objeto, desde el punto de vista del objeto no sería aún posible hablar de relación: no existe aún un término distinto realmente del sujeto que permita el advenimiento de tal relación. Sin embargo, se trata del momento en que la relación con el otro es más determinante.

Desde las primeras investiduras-identificaciones se va constituyendo lo esencial de la representación del yo y del objeto. Es el momento de la constitución del yo placer. La insatisfacción de la necesidad que excede las precarias posibilidades elaborativas de la alucinación, desarticula el incipiente aparato psíquico y provoca angustia automática. El yo cuenta con un auxiliar externo, en quien se apoya para reconstruirse y de él comienza a aprender lo que más adelante constituirá un repertorio de acciones específicas.

Tal aprendizaje es a partir de la identificación. Desde el comienzo de la vida psíquica, entonces, el aprendizaje es una experiencia intensamente afectiva, carácter que no perderá jamás. En la fase oral, el yo del niño se alimenta con las acciones específicas maternas que incorpora. Con esas herramientas logra la cualificación de la cantidad, venciendo la cantidad, lo que constituye el

primer dominio logrado por el yo.

También se constituye un Yo real a partir de las investiduras periódicas que permiten categorizar la representación como externa o interna. El yo organiza los estímulos externos en función de valores libidinales. En el camino de un mayor dominio de la realidad, el yo logra incluir la representación del objeto hostil, que quedará ubicado como externo; odio y miedo se dirigen ahora hacia el exterior. El yo, así purificado, se hará ideal por identificación total con el objeto de amor.

El sólo impacto de la necesidad sería desarticulante si no mediara el aprendizaje por identificación con el objeto, un objeto suficientemente estable (como para sostener al yo), suficientemente presente en sus cuidados amorosos y suficientemente organizado como para poder reflejar al yo en su imagen. A partir de ese apoyo podrá realizar el yo las inhibiciones de investiduras que evitan la identidad de percepción y lo pongan en camino de obtener la identidad de pensamiento.

El tránsito hacia la respuesta específica se orienta según la forma del pensamiento reproductivo, un tipo de inhibición yoica de la descarga alucinatoria. Es provocado por la desemejanza entre la catexia desiderativa de un recuerdo y una catexia perceptiva similar. Si el yo incipiente logra descomponer ese complejo en dos porciones: la cosa (parte común del complejo perceptual y el desiderativo) y el atributo (parte diferente); la diferencia hace surgir el impulso a la actividad del pensamiento, que volverá a interrumpirse cuando coincidan y el yo pueda iniciar la descarga.

La posibilidad de aprender estará determinada, en parte por la capacidad de interiorizar la acción y fundamentalmente por la consolidación de las identificaciones. Éstas permitirán al yo confiar en sus propias habilidades para dominar primero las cantidades por vía de la cualificación y luego la realidad externa por medio de la acción específica (que tendrá lugar cuando el yo acepte desprenderse de su objeto, o sea renunciar a su idealidad).

Dominar y aprender. Fase sádico-anal. Yo real definitivo.

Junto con la ambivalencia afectiva que supone esa nueva relación, la cuestión del dominio se traslada ahora de las cantidades al objeto: será necesario controlarlo para garantizar la satisfacción.

El vínculo con una realidad exterior ambivalente, que puede desaparecer (como lo indica el predominio de la angustia de pérdida de objeto), corre parejo con el dominio del lenguaje verbal. Éste surge anaclíticamente sobre el llanto que precedía a la aparición de la madre, su primera función es invocadora y ocupa el lugar de prótesis para la deficiencia del yo en cuanto a provocar la inmediata aparición del objeto de amor.

Al ligarse a las representaciones-cosa, las representaciones-palabra permiten que el pensamiento se haga preconsciente y por lo tanto concienciable. La palabra termina remitiendo a otras palabras, a un código que preexiste al sujeto y cuya gramática enmarcará las posibilidades de intercambio, a partir de ahora predominantemente simbólico.

El deseo de saber o pulsión epistemofílica, es tributario de un juego pulsional preexistente. Al dominar el objeto, se suman en esta etapa una penetrante curiosidad, la necesidad de aprehender cada una de las características del objeto amado y por extensión de toda la realidad circundante. Pulsión de dominio y de mirar se combinan conduciendo al deseo de saber. Para poder dominar la realidad es necesario integrar lo que se ve en construcciones cada vez más coherentes y abarcativas. Se producen entonces las primeras teorías sexuales infantiles que procurarán conjurar los misterios que presenta la realidad: el origen y la diferencia, que se refieren al daño ocasionado al narcisismo. El yo intenta restituirlo mediante rodeos cada vez más amplios.

La pulsión epistemofílica es sensible a la relación del niño con sus otros significativos. Es necesario un yo que:
o Se haya constituido, a partir de vínculos iniciales, lo suficientemente integro como para lograr la inhibición de los procesos primarios y que haya adquirido suficiente confianza en sus recursos como para tolerar la ruptura del narcisismo primitivo
o Su tendencia al dominio, su sadismo y su compulsión a mirarlo todo hayan sido tolerados como manifestaciones legítimas.

Fase fálica y período de latencia: acceso a la escolaridad

La instalación del complejo de Edipo, su sepultamiento y la entronización del Superyó ocasionan nuevos avatares para el deseo de aprender y resignifican los anteriores. Para preservar su integridad, el yo apela a un recurso extremo de perder parte de su realidad: tanto una parte fundamental de sus propios deseos como la dimensión específicamente sexual del objeto no pueden ser ya pensados y el yo invierte una porción de su energía en mantenerlos lejos de sí.

La solución ideal consistirá en una sublimación exitosa, que destine la energía de la sexualidad infantil reprimida a la adquisición y producción de conocimientos. Implica un recurso narcisista: imposibilitado de destinar su libido al objeto, el yo elige amarse a sí mismo, en la confianza de que algún día alcanzará la perfección (se igualará al ideal) y el conocimiento adquirido llegará a ser una “bella totalidad”. Con esto cuenta la escuela, ya que corresponde al momento en que el niño empieza su tránsito institucional, cuando los padres caen de su pedestal y otros fuera de la familia se acercan a ese lugar idealizado.

A partir de este momento, tanto circunstancias de la vida escolar como familiar podrán desestabilizar el equilibrio pulsional alcanzado, lo que lleva a menudo a la resexualización y por lo tanto al fracaso de las sublimaciones conseguidas.

Las circunstancias de la vida escolar comportan fenómenos afectivos sumamente intensos, transferenciales. Los vínculos ambivalentes con los padres idealizados de la primera infancia y con los hermanos según el orden de filiación son desplazados a las figuras de maestros y compañeros. El acceso a la escolaridad ocurre cuando los padres son desidesalizados, y los profesores se convierten en sustitutos del padre, a quienes se les desplaza la ambivalencia afectiva.
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Si semejantes magnitudes afectivas están implicadas en la vida escolar, el aprendizaje resultará fácilmente perturbado o facilitado por las relaciones en juego. Según Freud, si el propósito del educador es impedir que el niño llegue a pensar por su cuenta, el mejor camino es el engaño en el terreno sexual y la intimidación en el terreno religioso.

Una integración posible entre Freud y Piaget

Para Piaget, si bien la transmisión es necesaria para el proceso de aprendizaje, no es suficiente pues también es imprescindible que el niño disponga de una lógica interna como para reestructurar ese conocimiento. De lo contrario, sólo podrá ser memorizado como una repetición carente de sentido. Esta adquisición por elaboración de los conocimientos depende del nivel alcanzado por las estructuras intelectivas.

La inteligencia es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras. Hay una continuidad funcional entre las formas superiores de pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz.

El período que va de los 6 a los 12 años, donde se produce el aprendizaje escolar en el ámbito de la escuela primaria, abarca la transición del periodo preoperatorio (subperíodo intuitivo) al operatorio concreto y hasta la transición al período de las operaciones formales.

El tramo más importante de esta secuencia, el período de las operaciones concretas, se manifiesta por una especie de deshielo de las estructuras intuitivas y la repentina movilidad que anima y coordina las configuraciones como consecuencia de una nueva propiedad del pensamiento: la reversibilidad, que determina que allí donde hay un agrupamiento hay conservación de un todo.

Los afectos en el aula

Para Piaget, la evolución afectiva del niño obedece a las mismas leyes que gobiernan a los procesos cognoscitivos. La función semiótica entraña la formación de nuevos afectos, bajo la forma de simpatías o antipatías duraderas en lo que concierne a los otros y de una conciencia y de una valoración de sí duraderas. A partir de esto se asiste a un proceso de socialización progresiva, hasta que al llegar al nivel de las operaciones concretas (con la adquisición de la reversibilidad) se establecen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. a cooperación supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus puntos de vista. La lógica es una moral del pensamiento, impuesta y sancionada por los otros.

Si el docente comprende el valor de los intercambios afectivos y percibe las nuevas posibilidades que el nivel operatorio brinda para la cooperación, seguramente su labor será fructífera en el sentido de promover un aprendizaje escolar creativo, auténtico. La socialización ofrece la ventaja de permitir un inmediato feedback de lo que cada niño hace o dice en el curso de la tarea común. Si bien la situación de intercambio se da espontáneamente entre los niños, no suele ser aprovechada por la escuela.

La escuela transmite más de lo que pretende. El estilo es, en parte, también el contenido. Si el niño aprende que aprender es memorizar ritualmente una serie de cosas inservibles, está adquiriendo también una actitud hacia el conocimiento. Éste será siempre la palabra de otro, por la cual la única actitud posible será la recepción pasiva y la acumulación. Dado que este aprendizaje está reforzado por la particular relación afectiva que la sostiene, tal aprendizaje dejará como rasgo estable en el carácter una disposición hacia la autoridad, ya sea que se la padezca o que se la ejerza. Este congelamiento de la libido en formas rígidas autoritarismo-pasividad implica un regreso a viejas formas de dominio del objeto donde no queda espacio para la creatividad.

Los intensos intercambios afectivos entre pares (relaciones de alianza y rivalidad, exclusiones, victimizaciones, envidias, celos, pactos secretos) se entrecruzan con el objetivo formal de la escuela al punto de que habitualmente se observa en la clínica cómo un trastorno de aprendizaje suele ir acompañado por perturbaciones en el nivel de los vínculos sociales. La escuela es también la oportunidad para el aprendizaje que tiene que ver con el tránsito del sujeto del medio familiar al social, del que la escuela es algo así como un modelo experimental.

Cerca del fin de la escuela primaria, el acceso a la pubertad otorga a la sexualidad un nuevo e inquietante status. El carácter del púber exhibe regularmente las consecuencias de esa repentina lucha entre desbordes pulsionales y mecanismos de defensa. En el plano intelectual, comienza el acceso a la posibilidad del pensamiento formal, o hipotético deductivo, que permite alejarse cada vez más de lo concreto. La búsqueda de un nuevo equilibrio pulsional, la comprobación de los cambios corporales, las nuevas posibilidades intelectuales y la percepción del inexorable alejamiento de los grupos primarios contribuyen a condicionar el carácter.

Sus relaciones afectivas serán puestas a prueba por la tensión que produce su cuestionamiento implacable a la vez que una búsqueda de apoyo todavía infantil. Se da un momento de crisis, en que la relación entre deseos y represiones sufre un nuevo reordenamiento. Es particularmente importante la influencia de aquellos a los que el púber está unido por intensos vínculos afectivos, de quienes dependerá en gran medida su posibilidad de conservar el interés del aprendizaje, a cuyo servicio podrá poner sus nuevas capacidades.

Conclusión

No puede pensarse el aprendizaje escolar al margen de las relaciones afectivas en las cuales se desarrolla y de las que se nutre. El aprendizaje está ligado al afecto, a lo pulsional, desde los primeros momentos en la constitución del aparato psíquico.

Luego, el destino del deseo de saber estará unido a la sexualidad a la que se vincule. Le acecharán nuevos peligros: puede sucumbir a la prohibición de aprender o quedar anonadado por un imperativo categórico que exija aprender lo imposible. Aun después de instaladas las sublimaciones, la viabilidad de la voluntad de aprender estará sujeta a la calidad de las relaciones afectivas que la enmarcan en el tránsito escolar. Estas relaciones se determinan desde lugares varios en un juego de transferencias y contratransferencias.

Para que el aprendizaje se verifique, es necesario que el sujeto se apropie, por vía de la elaboración, del conocimiento, que lo produzca. Esto implica que el docente debe también advertir y respetar el nivel evolutivo de la inteligencia alcanzado. De esa manera puede consolidarse la relación afectiva con el maestro y el grupo que propicia un aprendizaje auténtico y no una mera repetición pasiva. A esta relación contribuye el nivel operatorio alcanzado, con sus posibilidades de cooperación social.

Desarrollo psicológico entre los dos y los seis años (3era parte: “Desarrollo físico y psicomotor después de los dos años”, Cap. 6) - Palacios, Cubero, Luque & Mora
Extraído de "Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Psicología Evolutiva" - Palacios, Marchesi & Coll (2011)

Con posterioridad a los 2 años el aspecto más relevante tiene que ver con la extensión y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. En esta etapa ocurren notables transformaciones tanto en el ámbito práxico (acción) como en el simbólico (representación).



El control del cuerpo y la actividad psicomotriz:
Continúan produciéndose cambios en el cerebro, algunos de los cuales tienen importantes repercusiones para la psicomotricidad y diversas funciones psicológicas, como los procesos cognitivos. Los progresos obedecen a leyes generales observadas anteriormente pero también aparecen nuevas como consecuencia de la maduración.

∙ Bases y condiciones generales del progreso psicomotor:

La atención, que estaba inicialmente controlada subcorticalmente, pasa al control prefrontal. Con esto se va haciendo más voluntaria, sostenida, consciente y menos lábil. Se atiende más a aquello que se desea atender, se puede cambiar el foco de atención cuando se desee, se controla el propio pensamiento, se elaboran planes, etc. Aunque un dominio completo se logra recién unos años después, en los que le siguen al comienzo de la escuela primaria.

Los cambios en estos años afectan a la mielinización. La rapidez con que se produce la maduración para las capacidades visuales, contrasta con la mayor lentitud en relación con otras funciones. La mielinización de las neuronas motoras seguirá ocurriendo hasta los 4/5 a y la de las zonas nerviosas, relacionadas con la atención y procesos cognitivos, seguirá hasta la pubertad. Los avances que se den en la mielinización y la maduración cerebral se traducirán en mejoras del control motor y en la eficacia del funcionamiento cognitivo.

Los progresos siguen las leyes próximo-distal y céfalo caudal que intervienen en la motricidad fina y gruesa. Además, en estos años aparecen nuevas leyes: independencia, que es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor (aprox 7-8 a); y la coordinación, que implica patrones motores originariamente independientes que se encadenan y asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos que los originales. La secuencia realizada se va automatizando, ahorrándole esfuerzo y atención (+6 a).

∙ En camino hacia el dominio psicomotor:

Algunos de los cambios más importantes en estas edades implican la psicomotricidad invisible: Tonicidad muscular: una parte de ella es susceptible de control voluntario. A través de sus experiencias con objetos, los niños van aprendiendo a ajustar su tono muscular de acuerdo a las exigencias de cada situación. Esto implica una representación y control voluntario del propio cuerpo, así como también facilita el aprendizaje del control de la atención. Equilibrio: se va perfeccionando y es condición para liberar partes del cuerpo para la acción, por lo que permite autonomía funcional e independencia motora.
Control respiratorio: si bien es automático, no excluye un posible control voluntario para conocer cómo se respira.
Estructuración en el espacio: conciencia de las coordenadas en las que se mueve el cuerpo. El espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.
Estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus rutinas en ciclos de sueño-rutina, antes después, mañana-tarde-noche, etc.

La psicomotricidad visible: logros observados en la actividad motriz que implican un sustrato para la realización de acciones, y su correcta realización. Ejemplos son la adquisición de destrezas motrices globales, que afectan a la motricidad gruesa y el control postural, y la adquisición de destrezas segmentarias, que afectan a la motricidad fina y el control óculo-manual. Hay creciente control de esfínteres.

Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda:
El cuerpo humano, desde el punto de vista funcional, es asimétrico. El hemisferio cerebral dominante es contralateral sobre el movimiento, es decir que si es el izquierdo, el niño sera diestro. En general, la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años.

El esquema corporal: sus componentes y construcción:
El esquema corporal es la representación que se tiene del cuerpo propio, de sus segmentos, su posibilidad de movimiento y acción y también de sus limitaciones. Esa representación se va construyendo lentamente, a partir de los 2 años (2-6 apogeo) como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos, y culminará entre los 7 y los 12 años. En el proceso, que incluye ensayos y errores, ajuste progresivo de acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción, etc., intervienen la percepción, el movimiento, el desarrollo cognitivo, el lenguaje y la experiencia social, que permiten que el niño construya un cuerpo diferenciado de los demás, una conciencia de sí mismo (lograda a partir del año y medio) a la cual se le irán sumando los demás matices, una organización de su cuerpo y las partes que lo componen, desarrollo de identidad. El esquema corporal es un conjunto de representaciones simbólicas.

La escritura:

Condemarín y Chadwick distinguen 3 etapas en el desarrollo de la escritura manuscrita:

o Precaligráfica: abarca el periodo de adquisición de las destrezas gráficas especializadas, desde que el garabato intenta ser una letra hasta el dominio de la caligrafía. Las primeras letras remiten a modelos que puedan haber visto. Las oportunidades de práctica y la acción de los adultos determinan el ritmo en que esos trazos iniciales evolucionan hacia formas más convencionales de escritura. El dominio en el control, coordinación y precisión de los movimientos implicados en el trazo de las letras, ayuda al aprendiz a diferenciar, memorizar y automatizar el patrón correspondiente a cada una de ellas (alógrafo, que contiene la información sobre las características esenciales del trazado de cada letra y sus variaciones posibles).

o Caligráfica infantil: domina las destrezas motrices necesarias para producir una escritura ordenada y clara. Se caracteriza por la regularidad y la fluidez.
o Postcaligráfica: se logra tras la adolescencia, cuando se define un estilo caligráfico personal y cuando los aspectos instrumentales de la escritura están subordinados a la funcionalidad de la composición escrita.
o El aprendizaje de la escritura no es simplemente motor, también pesan los cognitivos y motivacionales: implica la adquisición de un código y la capacidad para componer textos coherentes con ese código.

Otro resumen:
La progresiva mielinización del sistema nervioso –a lo largo de la infancia y la adolescencia- promueve cambios que seguirán el sentido céfalo-caudal y próximo-distal. Como características generales del desarrollo psicomotor luego de los 2 años podemos señalar:
* La atención es cada vez más voluntaria, más sostenida, menos lábil, más consciente, con la posibilidad de cambiar el foco de atención. En los inicios de la escolaridad primaria el desarrollo de esta función voluntaria permitirá tener conciencia y control del propio pensamiento, planificar, comprobar los alcances de la ejecución realizada, etc.

* Progresivamente se produce un manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de la muñeca y de los dedos (ley próximo-distal, motricidad fina). El buen control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las piernas (ley céfalo-caudal, motricidad gruesa).

*Progreso en la independencia de la motricidad de cada segmento corporal (Ej. realizar un movimiento complejo con una mano sin que la otra –u otras partes del cuerpo- intervengan/se muevan) y su coordinación, es decir, en la asociación de movimientos que son independientes y se encadenan dando lugar a su secuenciación, automatización y logro de movimientos de mayor complejidad (Ej. saltar la soga mientras se canta una canción). Estos procesos complementarios llegan hacia los 7/8 años a lograrse de modo óptimo.

*Progresos en aquellos procesos que son sustrato del desarrollo motor o “motricidad invisible”: tono muscular (la tensión presente al interior de los músculos esta sujeta tanto a un control involuntario como voluntario o consciente. Se vincula su cualidad con los procesos atencionales, emocionales y de regulación de la fuerza al interactuar con objetos. Repercute en el control

postural), equilibrio (condición para la autonomía funcional e independencia motora), control respiratorio, estructuración del espacio (conciencia de las coordenadas en que el cuerpo se mueve, primero se domina en el plano de la acción y luego de la representación) y estructuración del tiempo (sitúa rutinas y acciones en ciclos, es decir, términos de antes/después, hoy/mañana, sueño/vigilia, etc)

*Progresos en la motricidad visible, es decir, en las acciones efectivas: mejora de la motricidad gruesa y el control postural (Ej 2-3 a mantenerse en un solo pie, 3-4 años subir escaleras sin ayuda poniendo un solo pie en cada escalón, 4-5 años bajar escaleras con soltura, 5-6 años caminar sobre una barra de equilibrio, etc) , la motricidad fina y su uso instrumental así como la mejora de la coordinación oculo-manual (Ej 2-3 años garabatea, 3-4 años abrochar/desabrochar botones, 4-5 años cortar una línea con tijera, 5-6 años escribir) , control de esfínteres (entre los 2-3 años)

*Progresivamente se establece la asimetría funcional del cuerpo en torno a la dominancia lateral derecha-izquierda (de modo homogéneo o cruzada). En raros casos (personas ambidiestras) la funcionalidad de cada mitad del cuerpo es equivalente. Afecta a la mano, al ojo y las piernas. Se estabiliza entre los 3 y los 6 años.

*Esquema corporal es la representación del propio cuerpo, sus segmentos, sus posibilidades y sus limitaciones que se construye progresivamente mediante la experiencia. Un esquema corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo, saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno; percibir cada parte, pero sin perder la sensación de unidad. La conformación de este conjunto de representaciones simbólicas permite el ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción. Se ve influenciado por la experiencia motora y perceptiva (aportan información), lingüística (permite diferenciar cada parte corporal), social (las experiencias vinculares que cualifican y significan afectivamente la corporeidad) y la experiencia cognitiva (que favorece la integración y la construcción de una representación de conjunto, sustrato de la “conciencia de sí”.). Esta representación del cuerpo varía a lo largo de la infancia y se consolida en tres etapas.

I) Observación de “uno mismo” y los demás. Hacia el año y medio emerge las primeras formas de “conciencia de si” en tanto se diferencia la persona propia de otras . Entre los 2-6 años aumenta la calidad y discriminación perceptiva respecto a su cuerpo así como la exploración del entorno y la acción en él y sobre él, lo que repercute en la complejización progresiva de la imagen del cuerpo.

II) Toma de conciencia del propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones. Hacia los 5 años se observa una verdadera construcción del yo corporal ya que existe una integración consciente de los diferentes elementos, se “reflexiona” el movimiento, culmina el proceso de lateralización y la toma de conciencia de los ejes corporales permite organizar el mundo respecto a la posición del cuerpo (arriba/abajo, derecha/izquierda, etc).

III) Coordinación, estructuración e integración en una representación global y coherente. Entre los 7 y los 12 años se integran la sensación y el movimiento así como se potencian las representaciones mentales respecto a espacio y tiempo. En la organización tanto de la palabra escrita como del dibujo es posible observar los avancen de la organización en esta imagen o esquema corporal.

Palacios Capítulo 8. Desarrollo del lenguaje por Miguel Pérez Pereira

El lenguaje constituye un sistema de comunicación simbólico complejo, que en la especie humana se caracteriza por ser trasmitido a través de las generaciones. Constituye una facultad que se aprende
–en gran medida de modo implícito- en procesos de interacción social. El aprendizaje del lenguaje sigue un proceso evolutivo que se explorará desde perspectivas o dimensiones diferentes: el campo semántico (que estudia el significado de las palabras y oraciones), la fonología y la sintaxis (que atienden a aspectos materiales de la sonoridad así como al orden de las partes de la oración), y la pragmática (que atiende al uso del lenguaje).
Dimensión fonológica del lenguaje: puede diferenciarse en cuanto al aprendizaje de los aspectos materiales del lenguaje la percepción del habla y la producción de la misma. Desde las primeras semanas de vida los bebés humanos muestran una manifiesta predilección por atender al habla humana y logran percibir diferencias en la prosodia (estructura rítmica, melodía, entonación. La capacidad psicoacusica permite discriminar fonemas y sólo gracias a la experiencia se preserva, sino se pierde.
- A los 3 meses los niños suelen producir sonidos de tipo gutural, que se llaman gorjeos.
- Hacia los 6 meses comienzan a producir el balbuceo. Éste consiste en combinaciones de sonidos semejantes a vocales y consonantes, que se repiten de forma rítmica y con variaciones en la entonación (tatatata...).
- Hacia los 8 ó 9 meses los bebés comienzan a producir lo que algunos autores han denominado «formas fonéticamente consistentes» y otros «protopalabras»: comienzan a ser producidas en circunstancias diferentes, son de carácter idiosincrásico, constituyen producciones sonoras que emite el niño con clara intención comunicativa y acompañadas de gestos y acciones.
- Entre los 12 y los 24 meses aparecen las primeras palabras. Las primeras 50 palabras que producen los niños tienen una estructura diversa de la presente en los adultos dadas las estrategias fonológicas predominantes tendientes a la simplificación que da lugar a omisiones de consonantes, asimilaciones o sustituciones de ciertos sonidos por otros, reduplicar el uso de ciertas sílabas para aludir a una palabra dada, preferencia por ciertos fonemas, formas canónicas o patrones de sonido para referirse a varias palabras diversas, etc.
- Después de que el repertorio léxico de los niños supera las 50 palabras desde los 18 meses, y hasta aproximadamente los 4 años, sus producciones se hacen más complejas. El repertorio fonológico que emplean es mucho más rico, de manera que hacia el final de este período ya son capaces de producir la casi totalidad de las consonantes y combinaciones de consonantes y vocales, con la excepción de unas pocas consonantes aisladas. Descienden los procesos de simplificación (que desaparecen hacia los 6 años)
- A partir de los 4 años se producen avances importantes en lo que se llama el ajuste morfofonológico, como en la necesaria modificación de las raíces de las palabras al conjugar los verbos.
- Hacia los 5 ó 6 años los niños comienzan el desarrollo metafonológico o conocimiento consciente sobre la fonología, que tan directa relación tendrá con la habilidad lectora y escritora. A partir de este momento los niños empiezan a ser conscientes de las diferencias que suponen los cambios en ciertos sonidos (pato/gato), y a ser conscientes de la estructura fonológica de las palabras (sílabas y fonemas que las componen), etc.

- Hacia los 10 años parece que se producen todavía avances importantes en la comprensión de las variaciones en la entonación y otros rasgos prosódicos y el significado que tales variaciones comportan (por ejemplo, ironía, decepción, entusiasmo, etc.).

Desarrollo de la dimensión semántica del lenguaje: las primeras palabras no solo se diferencian en cuanto a su pronunciación de las utilizadas por el adulto, sino también respecto de su significación subyacente: este será el campo de estudio de la semántica.
- Hacia el final del primer año los niños pueden utilizar un número restringido de palabras (10) en el marco de rutinas o formatos de interacción conformados por los adultos ( es decir, en contextos muy determinados creados por los adultos, que son situaciones habituales muy rutinarias y regulares, tales como la situación de baño, de comer, de saludar y despedirse, de jugar a ciertos juegos con sus padres, como echarse una pelota rodando por el suelo, dar objetos de una caja, construir torres, o leer cuento). El uso altamente contextualizado de las muy primeras palabras se vincula con la incapacidad aún de generalizar el uso de las palabras a otros referentes apropiados. Es decir, las palabras no se ligan a una representación.
- Lentamente se incorporan nuevas palabras hasta alcanzar las cincuenta aproximadamente a los dos años de edad: progresivamente el uso de las palabras comienza a descontextualizarse y se producen generalizaciones “erróneas” signadas por la infraextensión (la etiqueta verbal se aplica a ciertos ejemplares característicos pero no a todos) o la sobregeneralización (la etiqueta verbal se aplica a referentes apropiados e inapropiados pero que tienen ciertos nexos con la palabra usada por el adulto). Estas construcciones de la significación de las palabras se vinculan con la conformación de “ejemplares prototípicos” que permiten crear analogías que subyacen a la formación de generalizaciones. El significado de cada etiqueta verbal se construye gracias a la composición de un conjunto de atributos semánticos (ej “perro” = animal, cuadrúpedo, con piel, etc), en la medida que estos atributos se incrementen y complejicen se irá diferenciando y discriminando el sentido de cada palabra. Se irán constituyendo campos semánticos o conjuntos de palabras con cierta vinculación entre sí. Durante este período en que el repertorio léxico de los niños alcanza las 50 palabras, aquello de lo que hablan es parecido. La mayor parte de sus palabras se refieren a personas y animales, alimentos, partes del cuerpo, vehículos , juguetes y cosas de la casa.
- Entre los dos y los tres años, cuando el número de palabras comienza a incrementarse se produce un salto cualitativo: se acelera la adquisición de nuevas palabras, ya que el descubrimiento de la designación propicia una explosión de vocabulario junto al progresivo descubrimiento de que las palabras refieren a conceptos o conjunto de objetos, acciones, etc. A medida que los campos semánticos se complejizan van adquiriendo estructura jerarquizada (hacia los 5 años), momento en que aparece la comprensión de los términos subordinados y supraordenados (Latinamérica/Argentina), el desarrollo de estas redes de significados permitirá la construcción de clases.
-
Desarrollo de la dimensión pragmática del lenguaje: ¿cómo usan el lenguaje les niñes y hacen cosas con este instrumento mediador? Podemos establecer la siguiente secuencia de habilidades pragmáticas. En los inicios del lenguaje articulado los niños hacen con este recurso lo que hacían ya con los recursos prelinguísticos: pedir, atraer la atención del adulto, demandar su presencia. Poco a poco irán aprendiendo a expresar más y más complicadas intenciones con su lenguaje: establecen contacto comunicativo, expresan sus sentimientos, realizan preguntas, dan información, describen,

responden, etc.
- A los niños entre 12 y 32 meses pueden conversar con adultos pero se les dificulta esta actividad con otros niños, ya que las estrategias comunicativas de los padres (peticiones de clarificación, imitación interrogativa, enriquecer las emisiones del pequeñe con extensiones o reformulaciones, etc, etc) crean contextos con rutinas o formatos de interacción comunicativas que facilitan los inicios de la comunicación infantil.
- Desde los 15 o 18 meses el bebé utiliza holofrases que indicarían la capacidad temprana de realizar presuposiciones sobre la información relevante a compartir para ser comprendido: la palabra que escogen es la más informativa para el contexto en que se hallan. Insipiente capacidad de interpretar al interlocutor.
- Entre los 2 y los 4 años desarrollan la habilidad de conversar. A los tres años construyen oraciones y pueden alterar el orden de sus elementos para enfatizar algo. Ya a los 4 años los niños son capaces de realizar ajustes en su forma de hablar cuando se dirigen a niños más pequeños o a personas mayores.
- A los 6 años pueden utilizar la forma potencial del verbo para realizar peticiones a personas mayores.
- Hasta los 7 años puede existir dificultad para el lenguaje referencial, para dar indicaciones y encontrar un objeto por ejemplo, ya que no tienen en cuenta que el otro no tiene la misma información que él. La adquisición del lenguaje se da en un contexto social que facilita la tarea.


“Desarrollo y conducta social de los dos a los seis años” (Cap. 11) - Moreno
Extraído de "Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Psicología Evolutiva" - Palacios, Marchesi & Coll (2011)

∙ Sujeto activo como consecuencia de procesos multidireccionales. –Entre los hermanos, horizontales y verticales, complementariedad, reciprocidad. Abanico de emociones y sentimientos. Nacimiento de hermano, cambios, huellas, compartir todo.
∙ Experiencia con adultos: relaciones verticales y asimétricas (complementariedad y apego). Relaciones horizontales –extrafamiliar: simétricas (igualdad, recíproca, cooperación, resolución de conflictos). Continuidad de socialización: -mismas técnicas, ej. Castigo. – objetivos similares, ej. Familia, sociedad.
∙ Conducta prosocial: -previo reconocer emociones del otro. – selección de comportamientos modificables (fastidiar o agradar). Hermano: figura socializadora significativa, apego, modelo, aprender similar. Con la madre: interacción mayor. – conversaciones en torno al otro. Discusiones sobre cuidados, afecta al ego. Caprichos y travesuras, soy mayor y me las arreglo.
∙ Interacciones sociales en el juego: acuden al lenguaje, combinación de herramientas expresivas (gesto, habla) hacer entender intenciones y deseos. Adoptar estrategia de comunicación. En el juego, predominan los medios sobre los fines. Hay 3 tipos:
o Sensorial: propiedades que caracterizan a los objetos, estimula creatividad, domina el entorno, aprenden sobre los objetos
o Rudo-desordenado: descargar energía, necesidad. Modalidad, controlar los sentimientos e impulsar realidad vs apariencia. Consolida filiación y cooperación social.
o Sociodramático: simulación, proyectan en otras personalidades. Enriquece el mundo adulto, exponerse a consecuencias, resolver.

Temas del juego. Madurez social.
1) sensorial – golpear, chapotear 1) solitario – solo, sin relación con otros
2) con movimiento – correr, sentar 2) de espectador – ver jugar a otros
3) simbólico – usar mano como si fuera plato 3) paralelo – junto a, pero no con
4) rudo-desordenado – simular peleas 4) asociativo – interactúa y comparte, no la misma meta
5) verbal – de palabras, ritmos 5) cooperativo – coordinar para lograr meta.
6) socio-dramático –médicos, casitas
7) constructivo – torres, dibujos
8) de reglas – ajedrez, futbol



∙ Agresividad: rabietas disminuyen – tendencia a vengarse – cambia el origen de la agresión, padres a hermanos – agresividad hostil (daño físico o verbal) / instrumental ( pegar pero sin ser ese el fin) – decrece con la edad (empatía).
∙ Prosocialidad: actos de manera voluntaria: ayudar, compartir, consolar, proteger. Altruista por valores internos, ocultar intereses de autosatisfacción.
∙ Amistad: cambios a lo largo del desarrollo. Basado en reciprocidad voluntaria. Selección activa de amigos: perciben como parecidos atributos, edad, juegos. Complementariedad estrechos, parecidos. Socialización recíproca, interacción, susceptibilidad. Como se relacionan: intercambios sociales positivos, comportamiento prosocial. Formas de juego más complejas. Determinantes de experiencia social (madre-padre, apego, educación, promoción de relaciones sociales), amigos seguro.

La experiencia social de los niños y niñas antes de los 2 años gira fundamentalmente en torno a las relaciones con adultos; a este tipo de relaciones las denominamos verticales y están definidas por la asimetría entre los protagonistas (por ejemplo, entre la madre y el niño); son relaciones basadas en la complementariedad entre personas que tienen un estatus y unas competencias claramente diferentes. A partir de los 2 años, y en la medida en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o educación extrafamiliar, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales; se trata de relaciones simétricas (niño-niño) basadas en la igualdad, la reciprocidad y la cooperación entre personas con estatus y destrezas semejantes o muy parecidas. Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a medio camino entre las relaciones horizontales y las verticales que acaban de definirse, con elementos de unas y de otras, de complementariedad y de reciprocidad. Los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras razones, porque promueven el conocimiento interpersonal, porque entre

ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque aprenden juntos.

Entre los 2 y los 6 años los niños y niñas a estas edades acuden más al lenguaje como recurso comunicativo, son más hábiles en la combinación de herramientas expresivas (gestos y habla, por ejemplo), en hacer entender sus intenciones y deseos (tanto por medio de peticiones directas, como de peticiones indirectas), en adaptar sus estrategias de comunicación en función de las características del otro (edad, género), en compartir significados con otro y en saber acoplar la propia conducta al ritmo marcado por la interacción, todo ello en contradicción con la vieja idea del egocentrismo preoperatorio.

El juego se rige por una motivación intrínseca, es espontáneo y voluntario, predominan los medios sobre los fines y permite experimentar conductas complejas sin la presión de tener que alcanzar un objetivo. Pueden ser clasificados en según los temas que se despliegan en el juego (sensorial, con movimiento, rudo-desordenado, simbólico, verbal, sociodramático, constructivo o de reglas) y según la “madurez social” o las destrezas sociales implicadas (solitario, de espectador, paralelo, asociativo, cooperativo)

Las manifestaciones agresivas en estos años suelen ser instrumentales, primero las suscita el adulto y solo con posterioridad los pares. Si perduran estas manifestaciones en años posteriores pueden configurar lo que se da en llamar agresividad hostil. Luego de los 5 años el afianzamiento del lenguaje constituye un modo alternativo de resolver los conflictos entre pares.

Los amigos tienen un mayor número de intercambios positivos , más cooperación, consuelo y compromiso prosocial. En estas edades los grupos suelen segregarse por género y las jerarquías de dominio a su interior puede contribuir a la resolución de conflictos.

La competencia social del niño o niña tiene raíces en gran parte en la historia de relaciones y de experiencias ubicadas en el entorno familiar : en la historia de las relaciones de apego, en las prácticas educativas parentales, en los estilos de interacción de los padres con sus hijos y en la valoración que los padres realicen de los vínculos sociales. Los macrosistemas culturales inciden en las competencias sociales de sus miembros, ya que en cada sociedad se valoran ciertas acciones y actitudes más que otras (agresividad, altruismo, dependencia, red de apoyo, roles de género, etc

“Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los seis años y la adolescencia”, Cap. 14 - Palacios, González & Padilla
Extraído de "Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Psicología Evolutiva" - Palacios, Marchesi & Coll (2011)


Niños preoperatorios (menores de 7 años) se centran en su propia perspectiva

Si bien saben que el otro ve las cosas de manera
diferente no pueden adivinar cómo las ve exactamente. Niños operatorios (entre los 7 -12 años) concretos logran descentrarse y comprender múltiples perspectivas


Son cada vez más capaces de especificar cuál es la visión que otra persona tendría desde distintos ángulos espaciales, visuales así como emocionales y cognitivos.
Cómo son las descripciones de los demás *descripciones basadas en la apariencia externa o las
circunstancias
*descripciones basadas en hechos concretos
*términos absolutos
*de descripciones muy ancladas en la
relación con la persona que se describe e independiente

*descripciones que atienden a características psicológicas o internas *progresivamente las descripciones empiezan a basarse en abstracciones que reflejan una creciente habilidad para ir extrayendo regularidades e invariaciones a través del tiempo y las situaciones
*se intenta explicar e introducir coherencia en las descripciones, buscando los motivos o causas últimas y no evidentes de los
comportamientos
*posibilidad de ver al otro desde una perspectiva más externa
Como es la comprensión de los
procesos cognitivos del semejante A partir de los cuatro años los niños desarrollan la teoría de la mente: capacidad para darse cuenta de que los procesos mentales de otra persona son distintos de los propios pero es limitada ya que no son capaces de hacer suposiciones sobre el contenido interno del pensamiento de otro. *Comienzan a concebir el pensamiento como un flujo continuo de actividad mental interna y son capaces de hacer suposiciones verosímiles sobre el contenido mental de otra persona en un momento determinado. A partir de los 7-8 años se afianza esta conciencia creciente de la existencia de pensamientos en otras personas y sus posibles contenidos en función de las circunstancias.

*Pueden dar cuenta de su propio pensamiento interiorizado.
*Es hacia la adolescencia que la capacidad de comprender el pensamiento recursivo adviene.

Como es la comprensión del mundo emocional del otro

Capacidad creciente para ponerse en el lugar de las personas que experimentan emociones y habilidad para imaginarlas o imaginarse a sí mismos en dichas situaciones


Avances en la empatía Los pequeños en el jardín ya son capaces de reconocer las emociones más simples (como alegría, tristeza) de otros, así como de identificar las circunstancias que las propician *A los 7-8 años ya son capaces de indicar situaciones en las que una persona experimentará emociones como el orgullo, la gratitud, la preocupación, la culpabilidad o el entusiasmo y la lista que se incrementará a partir de los 10 años para incluir emociones como el alivio la decepción.

*Pueden comprender emociones que no pueden ser identificadas habitualmente sólo a través de la expresión facial: una cara puede indicar felicidad, pero no hay una expresión facial inequívoca para el orgullo o la culpabilidad.
*Emociones ambivalentes: a partir de los 10 años se acepta que dos emociones contradictorias pueden darse a la vez siempre y causadas por el mismo motivo
*Evoluciona a lo largo de estos años la habilidad para distinguir entre emoción real y expresión facial aparente.
*Progresivamente se acrecienta la capacidad para darse cuenta de la emoción que alguien está experimentando y participar de su vivencia.
Conocimiento sobre relaciones interpersonales Respecto de las relaciones horizontales o de amistad entre los 5 años y con
vigencia hasta los 8, aproximadamente, se caracteriza por una concepción de la amistad basada
en la ayuda y el apoyo unidireccional


Respecto de las relaciones verticales o de autoridad entre los 6 y los 9 años la autoridad se concibe Respecto de las relaciones horizontale o de amistad a partir de los 8 años, se identifica por la aparición de la reciprocidad o bidireccionalidad como componente esencial de la amistad: empiezan a aparecer referencias a la compatibilidad psicológica, a la confianza, así como al afecto, la preocupación y la consideración de cada parte hacia la otra. *Al principio la reciprocidad está muy vinculada al intercambio de bienes tangibles y de ayuda instrumental
*Hacia los 10-11 años la idea de bidireccionalidad se extiende ahora al intercambio mutuo de pensamientos, sentimientos y secretos íntimos; los amigos son ahora quienes además se ayudan y apoyan ante los problemas psicológicos (soledad, tristeza, etc.) y se demuestran lealtad manteniéndose amigos a pesar de eventuales disputas

Respecto de las relaciones verticales o de autoridad a partir de los 9-10 años cuando se hace depender la

como una obediencia no de la capacidad para imponerse física o
consecuencia del socialmente, sino de cualidades personales tales como
mayor poder físico y el mayor conocimiento de un asunto concreto, la
social de quien la capacidad de liderazgo, o el haber sido elegido por los
ostenta, ya sea un demás para una determinada función. En una
adulto o un concepción de este tipo, la autoridad ha perdido ya el
compañero. matiz de omnipotencia
Incorpora las
nociones de
intercambio y
reciprocidad.
Desarrollo de normas y valores Moral heterónoma:
*moral de la obediencia, de la sumisión y el respeto unilateral a las normas impuestas por los adultos *Se conciben las reglas de los juegos como que no se pueden cambiar
*Pone todo el énfasis en la consecuencia de las conductas a la hora de valorar el juicio moral que les correspondía Moral autónoma :
*es la moral de la cooperación, del acuerdo mutuo, de las reglas establecidas por consenso.
*las reglas de los juegos se consideran fruto del acuerdo mutuo *matiza las consecuencias de los actos en función de las intenciones

Transición entre la moral preconvencional y convencional: (Kohlberg) en la moral preconvencional las normas deben ser obedecidas porque habían sido dictadas por la autoridad y para evitar el castigo consecuente a la transgresión hacia los 10 años comienza a cambiar este criterio. Las características de una y otra moral no varían tanto en su contenido concreto como en sus justificaciones. En el estadio de la moral convencional las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones humanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento social.


Los estudios transculturales hacen difícil sostener que el desarrollo moral sea el despliegue secuencial de unos contenidos éticos de tipo universal. Lo que varía de una cultura a otra no son sólo los contenidos o los ritmos de adquisición, sino la dirección misma en que se orienta el proceso de desarrollo. Mientras en occidente el desarrollo moral va de juicios fuertemente contextualizados a la valoración con el incremento de edad del relativismo moral, en culturas orientales –como la indú- con el incremento de edad se construyen razonamientos morales universales.

Como se construyen los juicios sobre la justicia resdistributiva: antes de los 6 años priman los juicios centrados en el autointerés, luego en criterios igualitarios, hacia los 9/10 años sus

razonamientos de justicia distributiva en principios que les irán alejando del igualitarismo para acercarles a la equidad, entendiendo ésta como dispensar un trato especial a las personas que lo merecen; así, empezarán por utilizar criterios de «mérito». Finalmente en la adolescencia o tomarán en consideración distintos criterios simultáneamente, contemplando y coordinando así los deseos, necesidades, capacidades o esfuerzo de los distintos implicados. En consecuencia, el desarrollo en este ámbito evoluciona tanto hacia la toma en consideración simultáneamente de distintas perspectivas, como hacia la relativización de los criterios que definen una actuación justa, cuya pertinencia dependerá de las circunstancias concretas de cada caso.
El razonamiento moral prosocial, o solidario, seguirá esta secuencia: primero se fundamentará en la aprobación externa que dichas conductas sostienen de esta actividad (heteronomía), luego podrá ir conformandose un sistema prosocial más maduro supondrá poder comprender la perspectiva de la victima y actuar por empatía y comienzan a aparecer razonamientos que apelan a principios y valores morales propios sobre los que asentar la decisión de actuación prosocial (autonomía). No se tratará aún de un sistema de valores fuertemente consolidado y bien trabado, sistema que habitualmente no aparecerá hasta el final de la escuela secundaria.
El razonamiento moral medioambiental, primero se centrará en aspectos antropocéntricos asi como en razonamientos que apelaban al perjuicio para la propia naturaleza progresivamente ir descentrándose y situando las argumentaciones sobre el cuidado medioambiental en consideraciones biocéntricas.

En síntesis, desde los 6 hasta los 12 años, niños y niñas desarrollan un importante conjunto de valores por los que regirse en la vida y que tienen que ver con el reparto justo, la solidaridad o la ecología. Por lo que se refiere al menos a los niños occidentales, y comparados con los años de escuela infantil, los razonamientos se han vuelto ahora más autónomos, flexibles y relativistas, al tiempo que más orientados al bienestar ajeno, tanto de las otras personas como de la naturaleza.

Los macrosistemas culturales y sus valores predominantes así como los microsistemas sociales influyen en la construcción de la moral del niño. Los estilos de interacción familiar (modos de discutir sobre los dilemas morales, estilos de ejercicio de autoridad, etc) y los estilos de actividades propuestos por la escuela (grupos de discusión, aprendizaje cooperativo, etc) contribuyen en la formación y desarrollo de valores prosociales.