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Redescripción Respresentacional: la forma de obtener conocimiento es que la mente explote internamente la información que ya tiene almacenada mediante el proceso de redescribir sus representaciones. Es decir, volviendo a representar en formatos diferentes lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.

El desarrollo y el aprendizaje adoptan dos direcciones complementarias:

- Proceso gradual de procedimentalización, es decir, hacer que el conocimiento sea más automático y menos accesible (Ej: Aprender a resolver el cubo Rubik)

- Proceso de explicitación y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento, es decir, representar explícitamente la información implícita en las representaciones procedimentales en que se apoya la estructura de la conducta (Ej: Aprender a tocar el piano) ---> el que va a tratar en el libro.

Modelo RR

Explicar:

- de qué manera las representaciones se hacen más flexibles y manipulables

- cómo surge el acceso conciente al conocimiento

- cómo construyen los niños las teorías

Las representaciones que se encuentran implícitas en la mente pasan a convertirse en representaciones explícitas para la mente en cada dominio en particular. Es un proceso cíclico mediante el cual la información ya presente en las representaciones que funcionan independientemente y que sirven a propósitos particulares pasan a estar a disposición de otras partes del sistema cognitivo gracias a la redescripción.

Es de dominio general. No quiere decir que se dé en todos los dominios a la vez sino que en todos los dominios se da de la misma forma. Es un modelo de fases, no de dominios. La redescripción representacional ocurre repetidamente dentro de cada microdominio. El desarrollo implica tres fases recurrentes:

Fase 1: El niño se centra en el medio externo. Se crean adiciones representacionales que no se relacionan con las representaciones ya existentes ni las alteran. La fase uno culmina con la maestría conductual:

Capacidad de ejecutar sistemáticamente la conducta de forma correcta.

No implica que las representaciones sean como las del adulto. La misma conducta puede generarse a distintas edades mediante representaciones muy diferentes. No es lo mismo cambio conductual (forma de U) que cambio representacional.

Fase 2: Ya no se centra en el medio externo. Las representaciones se convierten en el centro del cambio. El descuido del medio externo puede llevar a un descenso de las conductas correctas (forma de U) que afecta al aspecto conductual pero no al representacional.

Fase 3: Las representaciones internas se reconcilian con el medio externo y alcanzan un equilibrio.

¿Qué sucede con el formato de las representaciones internas donde se apoyan estas fases recurrentes?

Hay cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse, los cuales son un ciclo repetitivo que ocurren una y otra vez en diferentes microdominios:

Implícito I: las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y respuesta a estímulos del ambiente. Restricciones de estas adiciones representacionales:

- Información codificada en forma procedimental que están secuencialmente especificadas.

- Las representaciones nuevas se almacenan en forma independiente y no pueden formar vínculos con las ya existentes. No se encuentran a disposición de otros sistemas cognitivos.

Explícito I: las representaciones codificadas procedimentalmente en el nivel I se redescriben en un nuevo formato comprimido. Ahora están abiertas a potenciales vínculos representacionales intradominios. La representación redescrita es más sencilla y de propósito menos específico, por lo tanto puede trasponerse a otras metas, es decir, es cognitivamente más útil. Son más flexibles y pueden ponerse en relación con otras representaciones.

Aunque las E1 están a disposición del sistema no necesariamente se tiene un acceso consciente o se pueden verbalizar.

(las representaciones originales del nivel I siguen intactas en la mente del niño, así que puede recurrir a ellas para determinados fines que requieren velocidad y automaticidad)

Explìcito II: las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero aún no pueden expresarse verbalmente.

Explícito III: el conocimiento se recodifica en un código común a todos los sistemas. Este formato es el lenguaje natural por lo tanto se pueden expresar verbalmente.

Aunque cada redescripción es una versión más comprimida que la anterior, no se rige por el impulso de la economía. La mente puede resultar un almacen de conocimiento redundante.

La redescripción se produce cuando las representaciones han alcanzado un estado estable, es decir, cuando se ha logrado la maestría conductual.

Existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, de construir la realidad, irreductibles entre sí. Los dos buscan convencer de algo pero ese algo es totalmente diferente.

1- Convencer de su verdad.

2- Forma de argumentos lógicos-científicos-matemáticas. Lenguaje regulado por coherencia (lógico), dirigidos por planteamientos hipótesis que explicitan sus fundamentos. No deja nada abierto a la interpretación.

3- Búsqueda de universales, explicaciones abstractas. Público, impersonal, descontextualizado, atemporales

4- Mundos posibles generados lógicamente que permiten categorizaciones, conceptos, sistemas.

5- La aplicación imaginativa da como resultado una teoría sólida.

6- Se ocupan de resolver interrogantes epistemológicos.

1- Convencer desde su semejanza con la vida, no buscan la verdad sino verosimilitud.

2- Forma de Relato, pueden transgredir los argumentos lógicos para buscar el drama. Uso creativo del lenjuage. Conexiones particulares entre los sucesos. Deja abierto a la producción de significados. Subjuntivizar la realidad. Presuposiciones.

3- Contextuado, personal, temporal, espacial

4- Mundos posibles verosímiles con la vida

5- La aplicación imaginativa producen buenos relatos.

6- Se ocupa de las vicisitudes de las intenciones y acciones humanas

Bruner va a dedicar el texto a hablar de la modalidad narrativa:

El objetivo de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas. Como las intenciones humanas son infinitas se pregunta si también hay infinitas clases de relatos. Posiciones encontradas. Algunos autores sostienen que hay una estructura profunda y que los buenos relatos se constituyen bajo esta estructura. Otros piensan que no hay límites a los tipos de relatos. Para Bruner un relato se da cuando la narrativa se ocupa de las vicisitudes de la intención.

¿Qué convierte al discurso en elocuentes y cautivantes relatos?

Paisaje dual: El relato sucede conjuntamente en el plano de la acción y en la subjetividad de los protragonistas. El lector ingresa en la vida y en la mente de los protagonistas. El relato consta de tres constituyentes: Conflicto, Personaje y Conciencia.

Cuando formulamos una expresión seleccionamos palabras y las combinamos. El lenguaje consta entonces de dos niveles o actos:

Eje vertical (la selección): preservar o modificar el significado mediante la sustitución de palabras. Uso de la metáfora: conservar la referencia lo más literalmente posible o bien crear un cambio de clima.

Eje horizontal (la combinación): combinar palabras y frases. Predicación: cuando el tema ya es conocido y se le agrega un comentario.

¿Qué tipo de acto de habla es una narración?

El texto tiene estructuras que presentan dos aspectos: un aspecto verbal y un aspecto afectivo. La intención es iniciar una búsqueda de significados dentro de un espectro de significados posibles. La forma del discurso del relato deja abierta la producción de significados.

Para lograr la producción de significados hay tres características del discurso esenciales en este proceso:

Presuposición: crear significados implícitos y no explícitos, ya que con estos últimos la posibilidad interpretativa del lector queda anulada.

Subjetificación: la descripcion de la realidad realizada a través del filtro de la conciencia de los protagonistas de la historia.

Perspectiva múltiple: se ve al mundo simultáneamente a traves de un juego de prismas cada uno de los cuales capta una parte de él.

Juntos logran subjuntivizar la realidad:

Estar en el modo subjuntivo es estar intercambiando posibilidades humanas y no certidumbres establecidas. ¿Cómo lograr la subjuntividad?

Máximas de Grice (Breve, Claro, Sincero y Conciso): cumplir siempre con esto es ser monónoto y literal. Al transgredir estas máximas se busca quere decir más de lo que decimos y suscitar presuposiciones para llenarlos. El desencadenamietno de las presuposiciones constituyen un medio fecundo de significar más de lo que se está diciendo. Lo que alguien dice debe tener sentido y cuando no lo tiene buscaremos o inventaremos algo para dárselo.

Existen ciertos mecanismos primitivos de aprendizaje comunes a la mayor parte de los organismos, en los cuales los humanos apenas nos diferenciamos. ¿Cómo diferenciar esas formas de conocimientos con las específicamente humanas? Tres formas distintas de caracterizar esa discontinuidad:

1- Los modelos conductuales a los cognitivos (humano).

2- Aprendizaje asociativo a aprendizaje constructivo (humano).

3- Aprendizaje implícito a aprendizaje explícito (humano)

1- Hoy en día no sólo las teorías del aprendizaje humano sino la mayor parte de los estudios sobre el aprendizaje animal tienen una orientación cognitiva, es decir, lo que se asocia no son conductas sino representaciones.

2- Si todos las formas de aprendizaje son cognitivas, es decir, manipulan representaciones, la diferencia entre unas y otras debe radicar en el tipo de procesamiento cognitivo de esas representaciones. El aprendizaje asociativo reflejaría la estructura del mundo y el conocimiento sería un reflejo de él. El aprendizaje constructivo generaría nuevos mundos, nuevas formas de conocer generando nuevas formas de organización cognitiva, nuevos significados.

ASOCIACIONISMO - CONSTRUCTIVISMO

Unidad de análisis: Elementos - Estructuras

Sujeto: Reproductivo, Estático - Productivo Dinámico

Origen del cambio: Externo - Interno

Naturaleza del cambio: Cuantitativa - Cualitativa

Aprendizaje por: Asociación - Reestructuración

El aprendizaje asociativo se basa en un enfoque elementista que descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos asociados entre sí, de modo que aprender es encontrar con mayor precisión las relaciones de contingencia entre esos elementos. Parten de dos principios esenciales: equipotencialidad (todos los ambientes computan igual ya que todos los elementos son cambiables entre sí) y correspondencia (los conocimientos son reflejos del ambiente)

Reflejo - descomposición - relaciones - equipotencialidad - corredpondencia.

El aprendizaje constructivo tiene un enfoque más organisista y estructuralista, vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribuye al ambiente en función de sus propias estructuras cognitivas y conceptuales. Niegan los dos principios asociacionistas ya que todo aprendizaje se basa en conocimientos previos del sujeto por lo tanto es un proceso de construcción personal y no de reflejo del mundo. No sólo construimos el objeto, el mundo que vemos, sino también el sujeto, la mirada con la que lo vemos, es decir, las estructuras cognitivas, son el reflejo de ese aprendizaje. Tres sentidos distintos de aprendizaje constructivo:

Epistemológico: todo conocimiento es una construcción mediada por la estructura psicológica del sujeto. Se basa en la negación del principio de correspondencia.

Psicológico: relativo a los procesos mediante los cuales se adquiere el conocimiento.

Educativo: relativo al diseño de espacios sociales con la intención de promover la adquisición de determinados conocimientos.

3- Del aprendizaje implícito al explícito.

"procesos explícitos aquelos de los que se puede informar e implícitos aquellos de los que no"

Aprendizaje implícito:

Es la adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito sobre lo que se adquiere. Las personas tienden a saber más de lo que informan. Este sistema primario de aprendizaje se caracteriza por:

a) más antiguo en la filogénesis (común a todas las especies)

b) más antiguo en la ontogénesis (el bebé detecta irregularidades en el ambiente de las cuales no son conscientes)

c) Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo (su funcionamiento no cesa con la adquisición de nuevas funciones cognitivas)

d) Independiente de la cultura y la instrucción (sistema universal sin diferencias individuales)

e) Más robusto que el sistema cognitivo explícito (se conserva donde las funciones explícitas se ven alteradas por difunciones cognitivas)

f) Más duradero en sus efectos que el explícito y menos suceptible a interferencia con otras tareas.

g) Más económico desde el punto de vista cognitivo.

Reber define que el sistema de aprendizaje implícito tendría casi todas las características de los modulos fodorianos (encapsulados, automáticidad, dependencia del estímulo) salvo que no son específicos de dominio sino de caracter general.

Aprendizaje explícito:

El modelo de Reber resulta debil para este tipo de aprendizaje ya que considera que la diferencia entre el implícito y el explícito es únicamente de grado y no cualitativo. Consideran al aprendizaje explícito como aprendizaje implícito con conciencia. No se concibe a la conciencia como causa de un tipo de conocimiento distinto.

En contraposición a esta postura hay otro enfoque que mantiene que los procesos concientes tienen como función esencial reorganizar las representaciones previas. Tienen una función constructiva ya que producen nuevas formas de aprendizaje por reestructuración que no serían posibles sin la explicitación de aprendizajes anteriores (K. Smith). Explicitar una representación es dotarla de un nuevo significado que va más allá de la estructura asociacionista previa ya que se relaciona con nuevas representaciones generando nuevas estructuras conceptuales. Conocer es hacer explícita una representación por lo tanto las formas de aprendizaje explícito originan un nuevo producto cognitivo específicamente humano: el conocimiento.

La explicitación implica una doble reconstrucción:

la de las representaciones culturales externas que se redescriben en representaciones mentales internas

la de las representaciones implícitas que por mediación de esos sistemas culturales se redescriben en representaciones explícitas. Para que una representación se haga explícita se requiere pasarla a un nuevo código, por lo tanto la explicitación requiere de la mediación cultural para hacer consciente las representaciones.

En relación con KS se puede pensar que el aprendizaje explícito es una redescripción representacional de las representaciones implícitas.

Componentes del aprendizaje: resultados, procesos y condiciones.

Los resultados (lo que se aprende)

Casi todas las conductas humanas son producto de aprendizaje. Nacen así clasificaciones del aprendizaje. Pozo propone una basada en cuatro resultados principales del aprendizaje:

- Conducutales: aprendemos de forma implícita convariaciones entre sucesos, entre nuestra conducta y otros sucesos y entre nuestra conducta y la de los demás.

a) Sucesos: información sobre las relaciones entre acontecimientos que tienen lugar en el ambiente. Permite establecer secuencias predicativas con alto valor de supervivencia. También provoca reacciones tales como las emociones (agrado, placer, miedo, interés).

b) Conductas: adquirir respuestas eficientes conductuales para modificar esos sucesos evitando las más desagradables y provocando las satisfactorias. Hábitos de conductas.

c) Teorías implícitas: sobre las relaciones entre los objetos y las personas. Nos proporcionan ciertas teorías sobre cómo está organizado el mundo y qué podemos esperar de él.

- Sociales: adquisición de pautas de conducta y de conocimientos relativos a las relaciones sociales. Pertenencia a grupos sociales.

a) Habilidades sociales: formas de comportamiento propias de la cultura que adquirimos de modo implícito en nuestra vida cotidiana.

b) Actitudes: tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de ciertas situaciones o personas. Se dan por presión social y no sólo por actitudes personales. No sólo definimos nuestra posición ante el mundo sino que nos identificamos con un grupo social. Las actitudes son el DNI social.

c) Representaciones sociales: modelos que son sistemas de conocimiento socialmente compartidos que facilitan la comunicación y el intercambio de información.

- Verbales:

a) información verbal: incorporación de hechos y datos a nuestra memoria sin dotarlos de significados de forma asociativa. (num. de tel)

b) conceptos: atribuir significado a los hechos dentro de un marco conceptual. No se basa en repetir un hecho sino en activar estructuras previas y asimilar esta nueva información.

c) cambio conceptual: cuando no hay conocimientos previos adecuados. reestructuración de lo previo con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar esos conocimientos.

- Procedimentales: la adquisición y mejora de nuestras habilidades. Un saber hacer.

a) Técnicas: secuencias de acciones realizadas de forma rutinaria con el fin de lograr el mismo objetivo. No son hábitos de conductas aprendidos de modo implícito sino que son encadenamientos de acciones que requieren explicitación.

b) Estrategias: para planificar, tomar decisiones y para adaptarse a las necesidades específicas de cada tarea. No se adquieren por asociación sino por reestructuración de la propia práctica, producto de la reflexión y toma de conciencia.

c) Estrategias de aprendizaje: control sobre nuestros procesos de aprendizaje, con el fin de utilizarlos de manera discriminativa, adecuando la actividad mental a las demandas específicas de cada uno de los resultados anteriores. Un aprendiz constructivo, activo, orientado a la búsqueda del significado de lo que hace.

Los procesos (mediante qué mecanismos cognitivos):

Podemos encontrar cuatro planos distintos

1) Conexión entre unidades de información: el sistema nervioso está compuesto por neuronas. El aprendizaje implicaría la activación o conexión de esas unidades neuronales.

2) La adquisición y el cambio de representaciones: estas unidades de información generan representaciones. En este plano se estudian directamente las representaciones. Éstas se se conservarían y organizarían en un almacén que mediante sus propios mecanismos de adquisición y cambio de representaciones, sumados ciertos procesos auxiliares tales como la motivación, la atención o la recuperación, constituirían los procesos de aprendizaje. Este sistema se corresponde con la concepción clásica del procesamiento de la información (serie de memorias conectadas a través de ciertos procesos).

3) La conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje: además del mecanismo el sujeto es capaz de acceder a través de procesos de reflexión consciente a sus propias representaciones y modificarlas. La mente humana es capaz de autocomplicarse, por lo tanto no es exclusivamente mecánica. Esta es la posición constructivista que asume que la conciencia no es sólo un estado mental sino un proceso efectivo de adquisición de conocimiento que se puede fomentar.

4) La construcción social del conocimiento: los tres niveles anteriores van dentro del aprendiz. Esta teoría sostiene que el aprendizaje se construye entre personas. Lo fundamental serían los formatos de la interacción social, las comunidades de aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso interno del organismo, y por más que esté motivado por la interacción social, las representaciones tienen su sede en la mente individual. Lo social estaría vinculado más al diseño de condiciones prácticas que al aprendizje mismo.

Los procesos de adquisición de conocimiento serán más eficaces cuanto mayor sea la relación que se establezca en el conomiento nuevo y las representaciones ya existentes. El aprendizaje depende del buen funcionamiento de ciertos procesos:

1) motivación: si no hay motivos para aprender, el aprendizaje será improbable.

2) atención: seleccionar y destacar bien la información a la que se debe atender.

3) recuperación y transferencia: de las representaciones presentes en la memoria, como consecuencia de aprendizajes anteriores.

4) la conciencia y el control de los propios mecanismos de aprendiazje. Es un proceso transversal a los anteriores. Los tres anteriores se pueden dar de forma implícita. Lo ideal es que de manera progresiva se ejerza el control de los propios procesos mediante una toma de conciencia de los resultados, procesos y condiciones.

Condiciones (qué tipo de práctica tiene lugar para poner en marcha el aprendizaje):

Son las condiciones externas del aprendiz, la cantidad y la organización del material del aprendizaje. Son los que podemos manipular y hacer variar, con independencia de las particularidades y necesidades del aprendiz. Idealmente deben subordinarse a los procesos y resultados. Un buen diseño instruccional es aquel que acerca los diversos componentes del aprendizje, aunque muchos aprendizajes no requieren ningún diseño ya que se dan de forma explícita.

Cuanto más práctica haya más probable será que aprendamos. Pero el aprendizaje no se ve afectado sólo por la cantidad de práctica sino por el tipo de práctica. Una práctica repetitiva fomenta un aprendizaje, reproductivo, asociativo, mientras que una práctica reflexiva, que requiere del alumno comprender lo que está haciendo, fomentará un aprendizaje más constructivo y significativo.

La organización social al fomentar la interacción y la cooperación de los aprendices genera resultados mejores que cuando se organizan en el plano individual.

El aprendizaje tiene dos procesos complementarios: sistema asociativo (compartido entre todos los animales, más antiguo filogenéticamente) y sistema constructivo (específicamente humano). Debe comprenderse que uno es la continuación del otro.

(Reflejo - descomposición - relaciones - equipotencialidad - corredpondencia. Pozo, Adquisición del conocimiento)

A pesar de ser un sistema compartido con otras especies, nuestra mayor capacidad de cómputos, la reorganización de los procesos constructivos y la mediación cultural que proporciona instrumentos para incrementar el aprendizaje, hacen que nuestra capacidad asociativa sea superior a la de otras especies, como para la adquisición de regularidades complejas en el ambiente, la condensación de la información en chunks y la automatización de los conocimientos.

Proceso asociativo dirigido a extraer regularidades del entorno, estableciendo secuencias predicativas de sucesos y conductas que nos permiten vivir en un mundo más predecible y controlado. No sólo busca detectar covariaciones simples sino relaciones en todo el espacio de contingencia entre esos dos hechos. Detectar contingencias requiereun sofisticado sistema de cómputo, ya que nos permite anticipar los hechos más probables a partir de antecedentes y obtener ciertas consecuencias. Es un mecanismo implícito, asociativo, del cual no tenemos conciencia. Estos mecanismos son interpretados a través de conocimientos previos, es decir, participan mecanismos constructivos.

Como la capacidad de la memoria de trabajo limitada restringe la información que puede ser atendida, un mecanismo de aprendizaje asociativo para aumentar esta capacidad es la condensación de elementos en formas de chunks (trozo) que se recuperan como una única representación. Lo importante para la memoria no es la cantidad de información sino el número de elementos independientes. El mecanismo para la condensación es la repetición o el repaso.

Estas piezas de información se disparan en presencia de indicios adecuados, recuperándose de forma conjunta, rápida, precisa y con escaso costo cognitivo.

A medida que la práctica de ciertas representaciones condensadas se realiza de forma reiterada, se va automatizando, es decir, se va ejecutando con un menor consumo de recursos atencionales, con poco control consciente.

Procesos controlados:

consumen atención

no son rutinas aprendidas

son flexibles y se adaptan a nuevas situaciones

requieren esfuerzo consciente

pierden eficacia en condiciones adversas

producen interferencia en situaciones de doble tarea

apenas consumen atención

son rutinas aprendidas

una vez adquiridas son difíciles de modificar

no requieren conciencia

se ejecutan eficazmente en condiciones adversas

no interfieren en la realización de una doble tarea

La condensación y la automatización tienen una eficacia limitada si no están acompañadas por aprendizajes constructivos. La información que se aprende de forma repetitiva y rutinaria se podrá recuparar con rapidez en contextos similares, pero si estas cambian apenas se activará. Cuando no se aprende el significado de esos conocimientos sólo se recuparará un paquete cerrado, inflexible.

Sirven como un medio para liberar los recursos atencionales en otras actividades, pero nunca en un fin por sí mismas.

(El aprendizaje constructivo generaría nuevos mundos, nuevas formas de conocer generando nuevas formas de organización cognitiva, nuevos significados. El aprendizaje constructivo tiene un enfoque más organisista y estructuralista, vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribuye al ambiente en función de sus propias estructuras cognitivas y conceptuales. Niegan los dos principios asociacionistas ya que todo aprendizaje se basa en conocimientos previos del sujeto por lo tanto es un proceso de construcción personal y no de reflejo del mundo. No sólo construimos el objeto, el mundo que vemos, sino también el sujeto, la mirada con la que lo vemos, es decir, las estructuras cognitivas, son el reflejo de ese aprendizaje. - Pozo, Adquisición del Conocimiento)

La comprensión no requiere simplemente juntar elementos de información y repetirlos, sino comprender esos elementos dentro de una estructura de significado. No se trata de reproducir información sino de asimilarse, integrarla a nuestros conocimientos anteriores, traducirla a nuestras propias ideas y palabras.

Condiciones del aprendizaje constructivo

Relativas al material: organización interna

poseer el vocabulario necesario

Respecto al aprendiz: conocimientos previos sobre el tema

predisposición favorable hacia la comprensión. Búsqueda del sentido y el significado de lo que se aprende.

Información asociativa: cadena

Información constructiva: racimo de uvas

Procesos de construcción de conocimiento

En vez de ser un proceso automático que se da por reforzamiento o consolidación de los conocimientos, la construcción de conocimientos depende del grado de toma de conciencia entre las diferencias y relaciones de la nueva información y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla. Es decir, no simplemente depende de la relación existente entre el conocimiento previo y el nuevo, sino en la toma de conciencia y en la reflexión activa entre las dos. Se pueden establecer cuatro niveles de construcción de los conocimientos previos con los nuevos:

1- que el nuevo conocimiento no dé lugar a ninguna acomodación, por lo tanto no habrá aprendizaje constructivo.

2- que el aprendiz detecte una pequeña anomalía, y por lo tanto se vea forzado a reflexionar sobre sus conocimientos implícitos, y agregue a través de un proceso de crecimiento una información adicional con el fin de preservar, con el menor cambio posible, la estructura conceptual.

3- cuando las anomalías se hacen frecuentes es necesario un ajuste de los conocimientos previos que se logra mediante alguno de los siguientes procesos: generalización (integrar las excepciones generando una nueva categoría más general) o discriminación (recortar y generar una nueva categoría)

4- la reestructuración es el cambio más radical que se produce como consecuencia del aprendizaje constructivo. Es la construcción de una nueva estructura conceptual que encuentra un punto en común entre situaciones aparentemente dispares. Implica reorganizar todo el árbol de conocimientos, un cambio conceptual.

A medida que se accede a niveles más profundos de construcción de conocimientos, la toma de conciencia va haciéndose cada vez más autorreferente, se va dirigiendo cada vez más al propio conocimiento y menos a la realidad que pretenden representar.

Procesamiento de la información

Brown, Petersen y Peterson (1859)

Denominaron memoria a corto plazo a un tipo de almacenamiento de caracter transitorio.

(experimento de las tres consonantes y los tres números)

Dos tipos de almacenamiento:

uno transitorio donde el olvido se produce por el decaimiento de la huella

uno permanente donde el olvido se produce por otro tipo de interferencias

Atkinson y Shiffrin (1968)

Propusieron tres tipos de almacenamiento:

sensorial

corto plazo

largo plazo

Difieren estructuralmente porque:

- mantiene información en forma diferente

- durante distintos intervalos de tiempo

- sirven a funciones diferentes

- su correlato fisiológico es distinto

Gran parte del flujo de la información (sensorial ---> cp ---> lp) entre los almacenes está bajo el control del sujeto. Es un proceso de copiado de un almacen a otro sin que la información se desplace del almacen de origen. Se desvanece según las características del almacen. Procesos de control y de repaso.

Cuadro pág. 44

Craik y Lockhart (1972)

Le dieron importancia al modo de codificación como factor principal de memorización. La perdurabilidad de los recuerdos está en relación con el tipo de codificación.

Establecieron niveles de codificación que varían de lo sensorial a lo semántico. El simple mantenimiento de la información no conduce al almacenamiento a largo plazo sino que el aprendizaje se produce cuando la información se procesa a un nivel profundo. La codificación semántica, al tener el sujeto un rol más activo, tiene un aprendizaje más efectivo que la codificación fonémica. (experimento de las palabras y preguntas en mayúscula)

Nivel estructural: rápido pero poco persistente

Nivel fonémico

Nivel categorial/semántico: requieren mayor tiempo de procesamiento y por eso dejan huellas más fuertes en la memoria.

Recibieron muchas críticas. En cuanto al nivel de profundidad que queda poco claro: el procesamiento puede dejar hullas de memoria duradera por más que haya sido superficial.

Conceptos y Categorías

Los conceptos son las representaciones mentales que son elementos fundamentales en el pensamiento ya que permiten la economía cognitiva, las categorías son los eventos posibles que puede haber en el concepto. Categorizar significa ordenar en la memoria, de forma organizada, aquellos conocimientos previos que poseo para ubicar un evento en un concepto.

Funciones de los conceptos:

El pensamiento utiliza a los conceptos y a las categorías como formas de organización del conocimiento ya que los conceptos constituirían de alguna manera los elementos básicos del pensamiento humano al ser representaciones mentales.

- El ser humano a efectos de adaptarse a las nuevas situaciones de la vida cotidiana precisa de conocimiento organizado y fácilmente recuperable, así podemos entender a los conceptos como unidades constitutivas del conocimiento, en su función de organizar el mundo.

- Otra funcion de los conceptos es la predicción (uno sabe como se va a comportar aquello y sabe que respuesta dar).

- Cuando nos enfrentamos ante un hecho anómalo podemos elaborar un nuevo concepto o podemos acudir a conceptos ya presentes en nuestro sistema. Es decir, los conceptos permiten la realización de inferencias al atribuirle a un ejemplar propiedades y características de otro concepto de la misma categoría.

Estudios sobre la formación de los conceptos:

- Hull, neoconductista: los conceptos se adquieren por discriminación entre los diversos elementos que componen un estímulo (ej. del concepto perro: rasgos comunes de los perros que los diferencian de otros animales). Cada vez que uno se encuentra con un ejemplar d ela categoría, se fortalece la unión entre el concepto y las características del ejemplar. Es decir, la abstracción de un elemento común a diversos estímulos asociados, es el concepto.

- Bruner, Austin y Goodnow: la adquisición de conceptos es un proceso de comprobación de hipótesis mediante la inducción enumerativa. La inducción enumerativa es un mecanismo por el cual el sujeto recopila datos a partir de casos particulares que le permiten realizar una generalización que se pondrá a prueba. Los sujetos adultos no realizan la búsqueda de manera desordenada sino que actúan guiados por hipótesis y estrategias.

- Eleanor Rosch: efecto de tipicidad

Deja de lado de manera experimental la vieja idea de que el universo está dividido en categorías ordenadas, los anteriores estudiaban conceptos artificiales. Pero cuando interviene el lenguaje comienzan los problemas, las conceptos naturales son más dudosos. Por lo tanto pertenecer a una categoría no es cuestión de todo o nada, sino de grados.

Según su modelo los conceptos poseen una doble estructura:

Vértical: tiene que ver con los "niveles de abstracción" en los que puede estar incluido un concepto. Hay tres niveles: (ej instrumento musical)

1- supraordinado (el más inclusivo y el más económico)

2- básico (nivel intermedio)

3- subordinado (los ejemplares se hacen más específicos, menos inclusivo y menos económico)

Horizontal: dentro de cada uno de los niveles hay ejemplares más o menos prototípico. Esto se denomina efecto de tipicidad:

hay ciertos ejemplares que poseen más propiedades de una categoría que otros, son mejores ejemplos, y suelen ser utilizados como referentes a efectos de decidir si ciertos ejemplares concretos pertenecen o no a una determinada categoría. Estos buenos ejemplos se denominan prototipos, porque poseen los atributos básicos de una categoría determinada.

El principio de tipicidad permite observar que las categorías no son homogéneas, sino que tienen un centro con el prototipo y una periferia con los ejemplares atípicos.

- Larry Barsalou: los ejemplares de una categoría ad hoc no comparten ni siquiera rasgos comunes. Son categorías construidas para la ocasión, con una finalidad determinada y particular en el momento del uso. Gran creatividad humana.

- Vigotsky

Razonamiento:

-Deductivo

De obsevaciones generales se llega a un caso particular

Es válido siempre con independencia de la verdad o falsedad de sus premisas ya que se basa en principios lógicos

Modus Ponens (p entonces q, p, entonces q)

Modus Tollens (p entonces no q, no q, p)

-Inductivo (MIll)

De la observación de varios casos particulares se proponen principios de caracter general.

No se afirma que sea totalmente válido sino más o menos probable. Grados de validez según la probabilidad de validez.

-Abductivo (Pierce)

Todo conocimiento surge de un proceso de inferencia, hay tres tipos: abductiva, inductiva y deductiva.

La abducción consiste en elaborar una hipótesis explicativa que se justifica por que es la única esperanza de pautar racionalmente nuestra conducta futura. Todas las ideas novedosas, lo son gracias a la abducción, ya que es el único tipo de inferencia que puede crear. Todos las ideas novedosas, tanto las de la vida cotidiana como las científicas, tienen el siguiente proceso:

1) abducción, se plantea una hipótesis sin fuerza probatoria

2) se extrae de dicha hipótesis consecuencias (deducción)

3) se ponen a prueba dichas consecuencias (inducción) para verificar o no la hipótesis.

Ideas principales

- El desarrollo de los procesos que más tarde darán lugar a los conceptos tiene sus raíces en la primera infancia, pero aquellas funciones intelectuales cuya combinación constituyen la formación de conceptos, se forman solo al llegar a la edad de la pubertad. Funcionalmente los conceptos son iguales pero distinta naturaleza psicológica.

Tres fases en la formación de los conceptos

Primera fase: imagen sincrética. cúmulos desorganizados, relacionados con las impresiones perceptivas, sin unidad interna. Sincretismo: conexiones subjetivas entre elementos dispares agrupándolos en una imagen indiferenciada. Coherencia incoherente. Se divide en tres etapas:

1- el niño toma y agrupa figuras al azar. ensayo y error.

2- el agrupamiento sincrético ahora se forma por contigüidad espacial y termporal de distintos elementos de forma subjetiva no por elmentos comunes.

3- la imagen sincrética se apoya en la reducción a un único significado de los elementos de las agrupaciones perceptivas, aunque siguen teniendo incoherencia interna.

Segunda fase: pensamiento en complejos. los elementos no se relacionan ya por conexiones perceptivas subjetivas sino fundadas en relaciones objetivas realmente existenes entre los objetos. Se basa en conexiones de imágenes concretas y reales y no en abstractas y lógicas. Al igual que el concepto, el complejo es la generalización de distintos objetos con algo en común, pero cualquier conexión puede conducir a la inclusión de un elmento en un complejo, por múltiples atributos (en el concepto es por un atributo único).

Cinco tipos de complejos:

1- asociativo: cualquier relación de un rasgo en común entre los elementos.

2- colecciones: hay un modelo y los elementos se incluyen en el complejo si comparten rasgos de ese modelo.

3- complejo en cadena: se van vinculando los elementos por rasgos en común, sin seguir ningún modelo.

4- el atributo que los une es difuso e indeterminado.

5- pseudoconcepto: el resultado final es similar a un concepto pero en el aspecto interno es un complejo. es una generalización que se contruye de un modo distinto. los límites son difíciles de establecer. Coinciden con los conceptos de los adultos ya que el niño no los crea sino que los adultos se los entregan. Por eso coinciden. Es el eslabón con la siguiente etapa. Las palabras del niño pueden coincidir en su atribución a un objeto pero no en su significado, pero así facilitan la comunicación.

Tercera fase: Concepto. Implica no sólo la generalización de elementos aislados sino la abstracción para considerar por separado los elemenos, fuera de las conexciones concretas y reales.

1- hay un modelo y la máxima semejanza con ese modelo, lo más importante es lo que los une, por eso hay abstracción.

2- conceptos potenciales: objetos unidos por un atributo en común. no son conceptos pero pueden llegar a serlo.

3- concepto: una serie de atributos han sido abstraídos y se ssintetizan de nuevo.

Conceptos científicos y conceptos cotidianos.

La formación de conceptos no termina sino que comienza cuando el niño asimila el significado del término nuevo.

- El cientifico aventaja al cotidiano.

- El científico no tiene un desarrollo interior propio, sino que se da por instrucción. El espontaneo se forma durante el proceso de expierncia personal del niño.

El desarrollo de uno influye en el desarrollo del otro.

- La toma de conciencia surge de la generalización de los propios procesos psíquicos: el niño pasa de una introspección sin palabras a una con sentido.

- La toma de conciencia de los conceptos se efectúa por la formación de un sistema. fundado en relaciones de comunalidad entre los conceptos.

- Los científicos forman un sistema, y los espontáneos no, por eso son no concientes.

Instrucción y desarrollo