CULTURAL LEARNING (Tomasello)

Aprendizaje cultural

Se considera el aprendizaje cultural como una instancia de aprendizaje social en el cual la intersubjetividad, o la posibilidad de tomar la perspectiva del otro, juegan un papel crucial tanto en el proceso original de aprendizaje como en el proceso cognitivo resultante. Durante la ontogénesis el aprendizaje cultural se manifiesta de tres maneras: aprendizaje imitativo, aprendizaje por instrucción y aprendizaje colaborativo, precisamente en ese orden. El aprendizaje imitativo descansa en el concepto de agente intencional e implica una simple toma de perspectivas. El aprendizaje por instrucción se basa en el concepto de agente mental e implica tanto la alternancia como la coordinación de perspectivas (intersubjetividad). El aprendizaje colaborativo implica el concepto de agente mental e implica la integración de perspectivas (intersubjetividad reflexiva). El aprendizaje cultural es una forma de aprendizaje social específicamente humana que permite la transmisión fiel de conductas y de información a través de los miembros de la especie, imposible en otras formas de aprendizaje social. Por lo tanto constituye una base psicológica de la evolución cultural.

Los productos culturales (la cultura es el componente distintivo de la especie humana) comparten, entre otras cosas, la característica de acumular modificaciones a lo largo del tiempo. Una vez que un miembro de la cultura comienza una práctica otros la adquieren de manera fiel, pero luego la modifican a fin de enfrentar nuevas exigencias. Esta práctica modificada es luego adquirida por otros, incluyendo la progenie, que a su vez puede realizar sus propias modificaciones, en un proceso que atraviesa varias generaciones. Esta acumulación de modificaciones a lo largo del tiempo se denomina "efecto trinquete" dado que cada modificación se sostiene firmemente en el grupo hasta que se introducen modificaciones.

Los seres humanos aprendemos de otros en formas que los animales no muestran. En particular los seres humanos transmitimos información y conductas adquiridas durante la ontogénesis, tanto en una misma generación como a lo largo de éstas, con un grado mucho mayor de fidelidad que en otras especies animales. El proceso de aprendizaje que asegura esta fidelidad sirve para evitar una pérdida de información (el trinquete) y así, junto con la inventiva individual y colaborativa, forma la base de la evolución cultural.

1. Aprendizaje social y aprendizaje cultural

Comúnmente se concibe al aprendizaje social como un aprendizaje individual que se encuentra influenciado de algún modo por el medio social. En estos casos el medio social brinda sólo exposición; los procesos de aprendizaje implicados son totalmente individuales en el sentido de que lo que se aprende, se aprende a través de la interacción directa de los más jóvenes con el entorno físico.

En otros casos el medio social juega un rol más activo al dirigir la atención de los más jóvenes hacia un objeto o lugar específicos, que de otro modo hubiesen pasado desapercibidos. Resulta importante que el proceso de aprendizaje implicado en la obtención de la conducta novedosa sea considerado individual en el sentido de que el más joven no aprende cosa alguna de la conducta de la madre per se; es decir, sus modos de realizar la tarea (su método específico o estrategias conductuales) no resultan parte de lo aprendido.

El aprendizaje social, en la forma de incremento estimular o local, juega un papel indispensable tanto en el desarrollo humano como en el desarrollo cognitivo de muchas especies sociales. Sin embargo, en algunos casos los seres humanos aprenden de otro de un modo cualitativamente diferente. Se aprende del otro.

Los humanos en ocasiones se encuentran implicados en lo que denominamos aprendizaje cultural. En este tipo de aprendizaje, los aprendices no solamente dirigen su atención a la ubicación de la actividad del otro sujeto; más bien intentan observar la situación tal como el otro la observa, al interior de la perspectiva del otro. Se aprende a través del otro. Lo que el aprendiz retiene luego de finalizada la interacción social es asimismo esencialmente social. Por lo tanto, en todos los casos de aprendizaje cultural el aprendiz debe internalizar, en su propio repertorio, no sólo el conocimiento de la actividad realizada por la otra persona sino también algo de la interacción social misma. Este proceso de internalización no es algo misterioso o mágico, sino una manifestación especial de los procesos básicos del aprendizaje. La diferencia radica en que la internalización de una parte importante de lo aprendido es precisamente el punto de vista de la otra persona que en ocasiones puede ser intencional y, por lo tanto, referida a alguna entidad externa a esa persona. Esta internalización o apropiación no ocurre, por definición, en las formas no culturales de aprendizaje social.

"Toma de perspectiva" cuando el aprendiz intenta observar la situación desde el punto de vista del otro.

“Intersubjetividad” proceso mediante el cual el aprendiz y la otra persona lo realizan de manera simultánea y recíproca.

2. La ontogénesis del aprendizaje cultural

El primer tipo de aprendizaje cultural claramente está constituido por el aprendizaje imitativo, en el cual el aprendiz internaliza algo de las estrategias de comportamiento del modelo. Esfuerzos del aprendiz por realizar un proceso de toma de perspectiva y aprendizaje. Si el niño reproduce la forma precisa de la conducta del adulto pero no comprende para qué la realiza, diríamos que el bebé está sólo realizando una mímica del comportamiento adulto. El uso apropiado de un símbolo convencional sólo puede ser aprendido de manera imitativa; resulta casi imposible que los niños descubran por sí mismos la misma conexión arbitraria entre sonido y referente que los adultos han establecido por convención. La reproducción de la conducta de un adulto tanto en su forma como función apropiadas (es decir aprendizaje imitativo) requiere alguna comprensión de lo que el adulto está percibiendo y atendiendo dado que sin tal comprensión el niño no podría saber qué aspectos de la conducta del adulto son relevantes y cuales resultan irrelevantes. El niño debe comprender la conducta de los adultos en términos de intencionalidad a fin de lograr determinar cuál es el propósito de la conducta y cómo se logra tal propósito. En algunos casos en los que los niños imitan una conducta nueva se internaliza su comprensión de la conducta o estrategias del modelo. Esto es especialmente cierto cuando los bebés reproducen acciones orientadas a objetos y símbolos lingüísticos un tiempo después de que los adultos los hubieren mostrado (imitación diferida). La internalización del aprendizaje se produce en los casos en los que el niño se representa la conducta adulta en términos de la perspectiva de un agente intencional.

El segundo es el aprendizaje por instrucción. Se trata esencialmente de un aprendizaje en sentido vygotskiano, en el cual los aprendices internalizan las instrucciones del maestro y las usan luego para auto-regular sus propias funciones atencionales y mnemónicas, entre otras funciones cognitivas. Esto asegura la supervivencia de la instrucción luego de la situación de aprendizaje original. Esfuerzos de los aprendices por tomar las distintas perspectivas y aprender. El aprendizaje por instrucción, tal como lo definimos, implica más que el aprendizaje infantil mediado por una simplificación de la tarea por parte de los adultos. Mientras que en el aprendizaje por andamiaje los niños aprenden acerca de la tarea mientras el adulto se mantiene en segundo plano brindando ayuda, en el aprendizaje por instrucción los niños aprenden de los adultos de manera específica respecto de la comprensión adulta de la tarea y cómo se compara ésta con su propia comprensión. A medida que el adulto regula la producción del niño, generalmente a través del lenguaje intencional que se da en los momentos críticos de toma de decisión, el niño trata de comprender tal regulación desde el punto de vista del adulto, es decir, trata de ingresar a una comprensión intersubjetiva de la tarea. El aprendizaje por instrucción puede diferenciarse del aprendizaje andamiado a partir del hecho de que en el aprendizaje por instrucción los niños vuelven a realizar más tarde las instrucciones de los adultos de manera explícita al regular su propio comportamiento cuando se enfrentan a una situación idéntica o similar. La reedición de las instrucciones de los adultos por parte del niño indicaría sin dudas que las ha apreciado y comprendido en el contexto del aprendizaje originario y que al realizarlo tanto él como el adulto han alcanzado alguna forma de intersubjetividad relativa a la situación de la tarea. La auto-regulación representa un sistema funcional flexible que involucra procesos de toma de decisiones que reflejan al menos dos perspectivas. No regula su conducta en absoluto sino que solamente la acompaña. Entones, no es hasta los cuatro años aprox que los niños muestran evidencia de aprendizaje por instrucción (momento en que desarrollan TDM). Alrededor de la misma edad los niños comienzan también a comportarse de modos similares a los adultos, en estas tareas de falsa creencia, prediciendo exitosamente lo que el otro niño hará con una información dada que el sujeto sabe es falsa. Tanto la tarea de falsa creencia como el aprendizaje por instrucción requieren la comprensión y comparación de perspectivas de dos agentes mentales. La diferencia radica simplemente en que en la tarea de falsa creencia estas perspectivas entran en conflicto a partir de informaciones diferentes, en tanto que en el aprendizaje por auto-regulación se encuentran en diálogo con distintos roles. Lo que se internaliza en el aprendizaje por instrucción es, tal como enfatizara Vygotski, un diálogo. La representación cognitiva resultante, por lo tanto, no es sólo de las instrucciones sino del diálogo intersubjetivo. El aprendizaje imitativo y por instrucción interactúan a menudo de modo muy potente. Cuando el niño realiza la tarea por sí mismo, utiliza las directivas no verbales del instructor para guiar su propia tarea del mismo modo en que utilizaría las instrucciones verbales del instructor en otros casos.

Los aprendizajes imitativo y por instrucción son medios de la transmisión cultural: por medio del modelado o de la instrucción el adulto traspasa al niño importantes elementos de la cultura.

Un tercer tipo de aprendizaje cultural es el aprendizaje colaborativo, que no implica transmisión desde un organismo maduro a uno inmaduro en el sentido clásico dado que, por definición, la situación consiste en una colaboración entre pares a fin de construir algo que ninguno de los dos poseía antes de comenzada la interacción. El aprendizaje colaborativo es una parte importante del panorama total del aprendizaje y evolución culturales. Esfuerzos de cada copartícipe para ubicarse en el punto de vista del otro y aprender del otro. Este aprendizaje tiene lugar cuando ninguno de los actores es una autoridad o experto; la intersubjetividad es simétrica. Se trata de un proceso de creación o ca-construcción cultural más que de transmisión. Los niños preescolares tienden simplemente a actuar en paralelo o, en el mejor de los casos, a dividir el trabajo, no a compartir la tarea. Cuando interactúan entre pares los niños se integran a conversaciones mucho más simétricas que presentan un razonamiento utilizado para analizar el pensamiento y perspectiva de otro sujeto, las denominadas discusiones transactivas. Las explicaciones infantiles por lo general no son duplicados de aquellas que ofrecen los compañeros; cada uno construye su propia comprensión de la tarea sobre la base de la colaboración, pero no la refleja de manera directa. Las bases sociocognitivas del aprendizaje colaborativo se manifiestan en el cambio de concepción infantil sobre la persona, que surge alrededor de los seis y siete años de edad. No es hasta ese momento que logran comprender estados mentales más complejos, de segundo orden, como el concepto de persona como agente reflexivo. El aprendizaje colaborativo descansa precisamente en este tipo de pensamiento en el cual los actos del partenaire hacia mí y míos hacia aquel se encuentran estimulados recursivamente, al mismo tiempo, de modo integrado. La base sociocognitiva del aprendizaje colaborativo es la capacidad infantil por comprender, de modo integrado, las perspectivas mentales de dos o más agentes reflexivos. Cada uno de los participantes se apropia, en su cognición, de una representación de aquellas partes de la experiencia de aprendizaje que requirieron esfuerzos activos de toma de perspectiva. El aprendizaje colaborativo pareciera ser especial en este aspecto, dado que virtualmente la totalidad de la experiencia de aprendizaje colaborativo implica, por definición, construcciones conjuntas en las cuales ambos participantes realizan esfuerzos específicos de intersubjetividad. Por lo tanto, la retención de la co-construcción producida en la situación de aprendizaje implica siempre en algún grado retener la perspectiva de los participantes. La representación cognitiva resultante, por lo tanto, incluye la integración de todas las perspectivas jugadas en la interacción colaborativa, ninguna de las cuales sería suficiente por sí sola, en una conceptualización intersubjetiva que se ajuste de manera simultánea a todas las demandas de la tarea. El aprendizaje colaborativo, además de su rol en la facilitación de la producción de novedades culturales, puede contribuir también al mantenimiento de tradiciones culturales, a pesar de que de un modo diferente al de las otras formas de aprendizaje cultural.

Es que estos tres tipos de aprendizaje cultural surgen en un orden altamente predecible en la ontogénesis humana, dependiendo en cada caso del desarrollo de apuntalamientos sociocognitivos específicos.

Bases sociocognitivas del aprendizaje cultural

Las habilidades sociocognitivas y de aprendizaje cultural de los niños se encuentran íntimamente relacionadas. La forma de aprendizaje cultural que éstos son capaces de realizar depende de la forma de cognición social a la que son capaces de acceder, simplemente porque cuando están aprendiendo de otra persona, la conciben como un componente integral del proceso básico de aprendizaje.

El problema de las teorías basadas en la estimulación es que a menudo se considera que los niños deben empezar por comprender sus propios estados intencionales antes de poder utilizarlos para estimular la perspectiva de los otros. Claramente esto no es lo que sucede en las observaciones empíricas. Los niños no comprenden sus propios estados mentales antes de comprender los estados mentales de los otros y, en cualquier caso, la perspectiva de Tomasello coincide con su opuesto, la teoría vygotskiana, en la que lo que subyace al propio yo (self) es la comprensión de las otras personas a través de la interacción social.

Hobson ha sostenido firmemente que la esencia del desarrollo sociocognitivo humano radica en el cambio del concepto de persona. Por medio de varias líneas de evidencia Hobson muestra mucho de lo inadecuado e innecesariamente complicado que poseen tanto la Teoría de la Mente como las perspectivas metarrepresentacionales.

Postura de Tomasello: los conceptos de agente intencional, agente mental y agente reflexivo. En cada caso la clave radica en el constructo psicológico que el niño utiliza para explicar la conducta de los otros: intenciones, creencias y creencias reflexivas, respectivamente. Al realizar un aprendizaje imitativo el niño debe comprender la demostración en términos de sus intenciones hacia las cosas {es decir, como un agente intencional) a fin de diferenciar los aspectos relevantes e irrelevantes de la conducta del adulto. Tal comprensión parecería subyacer los intentos iniciales de realizar una referencia social, atención conjunta y en comunicarse de manera intencional con los otros. A fin de realizar un aprendizaje por instrucción el niño debe concebir a los instructores en términos de sus propios pensamientos y creencias (esto es, como agentes mentales, TDM) a fin de comparar las creencias de éstos con las propias. Esta misma comprensión parecería subyacer también a la capacidad de los niños para realizar de modo exitoso una tarea de falsa creencia la cual, según creemos, implica los mismos procesos de comparación. Por último, a fin de participar en un proceso de aprendizaje colaborativo el niño debe concebir al partenaire en términos de sus pensamientos y creencias reflexivos (es decir, como un agente reflexivo cuyos estados intencionales pueden referirse a los propios estados intencionales) a fin de realizar el diálogo reflexivo necesario para una verdadera colaboración, además de participar del lenguaje recursivo referido a estados mentales, también característico de esta edad.

3. Niños autistas

A pesar de que las personas diagnosticadas con autismo infantil conforman un grupo heterogéneo, el común denominador consiste en trastornos en la relación con otras personas. Así, los niños con autismo muestran poca o ninguna evidencia de aprendizaje cultural; creemos que esto se debe a la ausencia, o disminución severa, de la cognición social humana en esta población.

La gran mayoría de niños autistas no se implican en aprendizaje colaborativo alguno (TDM, no pueden representar las representaciones ajenas).

En el caso del aprendizaje por instrucción se puede llegar a una conclusión similar. Los niños autistas ciertamente son capaces de aprender muchas cosas a partir de la instrucción de los adultos, pero no existen observaciones que muestren evidencia de la internalización de tal instrucción en forma de un diálogo entre el yo y el instructor. En términos de cognición social, el aprendizaje por instrucción descansa en la concepción de los otros como agentes mentales, tal como se diagnostica por la tarea de falsa creencia; se sabe que los niños autistas no logran realizar esta tarea adecuadamente, lo que indicaría una concepción atípica de los otros como agentes mentales (TDM).

El aprendizaje imitativo representa un caso ligeramente más complejo, y puede depender del nivel general del niño autista. Una observación básica es que los niños con autismo presentan una gran dificultad para reproducir una conducta novedosa. No resulta sorprendente que casi la mitad de los niños diagnosticados con autismo jamás logre el lenguaje, y solamente algunos, de haberlos, lo utilizarán con normalidad. En general, a pesar de ciertas tendencias ecolálicas (mímica) bien conocidas, los niños con autismo presentan una gran dificultad para imitar conductas simbólicas significativas en contextos apropiados.

Los niños autistas muestran también, de manera consistente con sus dificultades con el aprendizaje imitativo, problemas significativos con la atención conjunta y la toma de perspectiva. Los autistas de bajo funcionamiento muestran una acomodación muy pobre a la perspectiva perceptual ajena. El aprendizaje imitativo de un niño autista en particular es, en gran medida, función de su capacidad para tomar la perspectiva de la persona de la que está aprendiendo.

Los déficits sociocognitivos y en el aprendizaje cultural de los niños con autismo están, por lo tanto, íntimamente relacionados. Los niños autistas presentan déficits en el modo de concebir a las otras personas; en consecuencia no aprenden de ellos, o a través de ellos. La mayoría de los niños autistas no imitan agentes mentales o reflexivos, por lo tanto no se involucran en aprendizajes por instrucción ni colaborativos. Estos niños pueden variar en su capacidad para asumir una perspectiva simple de agentes intencionales y en su capacidad para aprender de manera imitativa. La mayoría de los niños autistas es básicamente acultural, lo que refleja un déficit general en la capacidad de adquirir conductas humanas culturalmente convencionales (Loveland).

4. Chimpancés

El caso de los chimpancés presenta algunas similitudes con el de los niños autistas en el sentido de que ninguno de los dos grupos posee las habilidades sociocognitivas y de aprendizaje cultural que presentan los humanos normales, y tales habilidades parecen estar presentes o ausentes en la población general a medida que se produce el desarrollo evolutivo. Sin embargo, el caso de los chimpancés presenta una variante interesante, ya que los que han sido culturizados por seres humanos (incluyendo exposición a sistemas humanos de comunicación) parecen presentar más habilidades sociocognitivas y de aprendizaje cultural del tipo humano.

Los chimpancés no participan de aprendizaje colaborativo. Los chimpancés más jóvenes pueden aprender a tirar juntos de una cuerda para alcanzar objetos demasiado pesados para uno solo y a menudo en un grupo se asumen distintos roles para cazar monos colobos. En estos casos no se observa que un animal controle los esfuerzos del otro y ajuste su propio comportamiento en función de tal observación, mientras se evalúan los efectos de la conducta propia en la situación problemática del otro. La interpretación más plausible en ambos casos es que cada participante ha determinado qué hacer en la situación a fin de incrementar sus propias probabilidades de éxito, sin una preocupación específica por los otros y su conducta. En cualquier caso, aún si se tratase de una verdadera colaboración, no existen rasgos de aprendizaje colaborativo en el cual dos individuos construyen en conjunto algo nuevo. En chimpancés culturizados por humanos la tarea de aprendizaje se produjo como resultado del entrenamiento por humanos, no como resultado de una colaboración entre los chimpancés.

No resulta claro qué podría hacer un chimpancé no culturizado y no lingüístico para demostrar tal habilidad, ni tampoco está claro que los chimpancés culturizados hayan sido dotados de oportunidades comunicativas o herramientas lingüísticas para construir tales expresiones lingüísticas.

Respecto del aprendizaje por instrucción, se podría decir simplemente que en sus hábitats naturales los chimpancés no instruyen de manera activa a los seres más jóvenes. Lo más que se puede decir es que los previenen de hacer ciertas cosas y, en algunos casos, se comportan de manera que facilita ciertas conductas juveniles. Los chimpancés no pueden internalizar las instrucciones y utilizarlas para regular su propio comportamiento, según creemos, porque no pueden concebir a los otros como agentes mentales que poseen pensamientos y creencias que pueden contrastar con los propios.

El aprendizaje imitativo de los chimpancés presenta un cuadro muy complejo e interesante, que requiere que podamos diferenciar bien entre los chimpancés en medios típicos y los animales criados por humanos y culturizados. En primer lugar, respecto de los chimpancés salvajes, una variedad de comportamientos sugiere la posibilidad de aprendizaje imitativa, pero no puede afirmarse con certeza. Sin embargo, estudios en medios más controlados han producido resultados unánimemente negativos. El aprendizaje imitativo en general no es un proceso de aprendizaje social en el que se involucren los chimpancés con regularidad en sus hábitats naturales. A pesar de esto, hay experiencias que evidencian que chimpancés culturizados por humanos indicaban aprendizaje imitativo. Los chimpancés culturizados eran tan exitosos como los niños de dos años de edad, y mucho más exitosos que los chimpancés no culturizados.

Con respecto a chimpancés no culturizados en medios naturales, se debe destacar en primer lugar que los chimpancés salvajes realizan una cantidad de comportamientos que sugieren la capacidad de tomar la simple perspectiva de los otros. Sin embargo, tal como sucede con los casos de engaño, son posibles explicaciones más simples. Los chimpancés culturizados por seres humanos parecen mostrar habilidades de toma de perspectiva más sofisticadas. Los chimpancés culturizados cumplen con los criterios principales utilizados en niños en la capacidad de toma de perspectiva, que descansa en la conceptualización de los otros como agentes intencionales, pero no es así con los chimpancés no culturizados. Esta diferencia puede ser atribuida al hecho de que los chimpancés culturizados han sido sujetos a lo que Vygotski denomina la "socialización de la atención": han sido criados en un medio en el que la atención conjunta a objetos es una parte regular e importante de sus vidas sociales con los cuidadores. Esto los ha llevado a desarrollar más plenamente sus capacidades latentes para acceder a los procesos de atención conjunta y tomar la perspectiva de los agentes intencionales. Por lo tanto, sus habilidades de aprendizaje imitativo no son más que la expresión de sus habilidades normales de aprendizaje individual (que presuntamente son las mismas que las de los no culturizados) en combinación con las habilidades de cognición social que han desarrollado como resultado de su culturización humana.

5. Aprendizaje cultural y cultura humana

A pesar de que se cree ampliamente en la comunidad científica que varias especies primates poseen "tradiciones culturales" que serían, en todos los aspectos importantes, como las tradiciones culturales humanas. Desde la perspectiva de Tomasello, no son culturales. Porque carecen de tres características esenciales.

En primer lugar, todas las culturas humanas poseen algunas tradiciones culturales que son aprendidas virtualmente por todos los miembros del grupo; cualquier niño que no las aprendiese no sería considerado un miembro normal del grupo.

En segundo lugar, los métodos utilizados por los niños humanos al adquirir habilidades culturales son muy similares a los usados por los adultos. Los niños tienden a llevar a cabo tareas concretas del modo en que les fueron mostradas. En el caso de las conductas socioconvencionales no resultan convenientes los descubrimientos individuales y el uso idiosincrásico. Estas conductas no resultarían funcionales a menos que se reproduzcan bastante fielmente los métodos utilizados por los mayores.

La tercera característica exclusiva de todas las tradiciones culturales humanas deriva de la segunda y resulta tal vez más significativa. Las tradiciones culturales humanas a menudo muestran una acumulación de modificaciones a lo largo de las generaciones (es decir, el efecto trinquete). Otras especies de animales, incluidos nuestros parientes primates más cercanos, no poseen tradiciones comportamentales que muestren el efecto trinquete, quizá simplemente porque no aprenden de manera colaborativa en ninguno de los dos sentidos. Así se impide la posibilidad de que existan tradiciones culturales como las humanas, con sus "historias".

Estas grandes diferencias en las tradiciones del comportamiento entre humanos y primates probablemente puedan ser atribuidas a diferencias en el proceso de aprendizaje social. A pesar de que los procesos de aprendizaje social no imitativo pueden ser perfectamente útiles para estas especies en contextos de laboratorio, su significado respecto del aprendizaje cultural es que entre los individuos se comparten muy poco las técnicas y así es muy pobre la transmisión cultural, definida estrictamente. Los animales no humanos mantienen sus tradiciones comportamentales con procesos de aprendizaje social que son distintos de los utilizados por los seres humanos.

Las tradiciones comportamentales de los primates no humanos son solamente homólogas a las tradiciones culturales humanas con distintos orígenes evolutivos, no sólo porque las tradiciones comportamentales de primates humanos y no humanos difieren en las tres características organizacionales subrayadas más arriba, sino también porque se mantienen mediante diferentes mecanismos de aprendizaje social.

Tomasello se muestra escéptico respecto a que los chimpancés criados en una cultura humana, si fueran agrupados y librados a su suerte, crearían tradiciones culturales del tipo de las humanas. El problema radica en que sus habilidades de aprendizaje cultural se encuentran confinadas al aprendizaje imitativo, y éste aprendizaje por sí solo no puede lograr mucho. La adquisición de muchas de las habilidades culturales humanas requiere necesariamente encuentros pedagógicos extendidos en los que se instruye al aprendiz y este internaliza la instrucción o, al menos, necesita interacciones en las que el adulto andamia el aprendizaje individual del niño. Esto se produce aún a nivel de algunas habilidades que son adquiridas inicialmente a través del aprendizaje imitativo. Es probable que el aprendizaje imitativo por sí mismo, sin asistencia de miembros maduros de la cultura que deseen instruir y de aprendices capaces de internalizar tales instrucciones, solamente produzca tradiciones culturales de tipo limitado en situaciones también limitadas, y que en muchos casos no sean estables a causa de la falta de sistematicidad de los encuentros entre aprendices y expertos en muchas tareas culturales.

El contexto evolutivo primario en el cual evolucionó la cognición de los primates fue social y muchas de las características diferenciales de la cognición en primates resultan ser adaptaciones a problemas sociales tales como comunicación, cooperación, competición, engaño y aprendizaje social. En este contexto los seres humanos desarrollaron habilidades sociocognitivas específicas de la especie a fin de comprender los estados psicológicos de los otros miembros de la misma especie, en términos de percepciones e intenciones, pensamientos y creencias, y sobre sus pensamientos y creencias reflexivos, lo que les permitió tomar la perspectiva de los otros y participar con ellos de manera intersubjetiva. Estos procesos de cognición social llevaron a los humanos al desarrollo de modos específicos de la especie para aprender unos de otros, a lo que denominamos aprendizaje cultural, lo que potenció los procesos evolutivos e históricos que han producido la forma de organización social específica de la especie a las que conocemos corno culturas humanas.