DESARROLLO HISTORICO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS – LURIA Luria plantea un análisis psicológico de la percepción que muestra la formación histórica de los procesos psicológicos. Plantea que la percepción sufre un desarrollo dentro de un desarrollo socio-histórico, depende de un contexto social, pero más que nada de nuestras prácticas sociales. Es decir que, para Luria, no todos percibimos igual ya que cada uno realiza prácticas sociales específicas y diferentes. Se percibe según la práctica social que tengo y que tuve. La psicología clásica consideraba la percepción visual como procesos naturales accesibles al análisis científiconatural directo. Para su análisis, se centraban solo en los procesos fisiológicos implicados considerando que las leyes válidas para estos procesos no dependían de la práctica social y se mantenían invariables durante toda la historia de la humanidad. Pero el reciente desarrollo de la psicología, rechazó esta postura de relativa simplicidad de la percepción y obtuvo muestras convincentes de que la percepción es un proceso complejo que transcurre conforme al tipo de actividad realizada, tiene una estructura de probabilidad e incluye el análisis y síntesis de rasgos percibidos. BRUNER→ la percepción es un proceso complejo y activo donde se relaciona la información obtenida por nuestros sentidos con ciertas categorías previas que el sujeto tiene o conoce, es por esto que dos personas ante el mismo objeto pueden percibir cosas diferentes. Se desarrolla con la participación directa del lenguaje. Luria toma a Bruner y plantea que se puede analizar la percepción como una actividad cognitiva que estructuralmente depende de la práctica, históricamente formada, del hombre y del sistema de codificación que éste utiliza para estudiar la información obtenida y “tomar la decisión” (relación de dicha información con determinada categoría). Este proceso de percepción se aproxima al proceso que modifica el carácter del hombre a lo largo del desarrollo histórico. Este enfoque, dice Luria, nos obliga a revisar las leyes inalterables de percepción de color y forma, leyes que en realidad tienen un carácter históricamente limitado. Los tipos de percepción categorial del color (rojo, verde, amarillo, azul) o las formas geométricas (circulo, cuadrado, triangulo) en realidad reflejan las reglas de percepción características de una determinada época. El ser humano percibe según reglas de percepción que se formaron bajo la influencia de ciertas categorías en una determinada época y bajo ciertos conceptos escolares. Entonces, Luria opina que las leyes de la psicología clásica solo pueden ser utilizadas durante un periodo histórico relativamente limitado, y que el enfoque científico-natural en el análisis de la percepción también era limitado y debía ampliarse. Luria plantea un análisis de la percepción basado en que el carácter sistemático de los procesos psicológicos (formulado por Vigotsky) se relaciona con la percepción en la misma medida en que se relaciona con otras formas de actividad psíquica humana. EXPERIMENTO DE COLORES Y FIGURAS GEOMÉTRICAS Investigaciones dedicadas a la percepción y a la denominación de los colores en las diversas culturas. Los investigadores se interesaban por el hecho de si la percepción del color dependía del desarrollo cultural de la sociedad. Prestaban atención en sus experimentos a que en la estructura de distintas lenguas existen grandes variaciones al calificar los colores y que estas particularidades del lenguaje pueden influir en la estructura de la percepción visual provocando la selección de ciertos rasgos y la ignoracion u omisión de otros, lo que conduce a una diferente agrupación. Es decir, las diferencias en las esferas del lenguaje conducían a particularidades reales en la percepción del color. Todos estos investigadores y autores plantearon que la ausencia de una denominación especial para un cierto grupo de matices de colores y la presencia de numerosos grupos para otros colores debía explicarse por el papel de la cultura o el interés hacia unos colores y la ausencia de éste hacia otros. No tenía nada que ver con las particularidades fisiológicas de la percepción, sino con las prácticas sociales ejercidas por cada una de las personas. CONCLUSIÓN: las denominaciones lingüísticas de los matices dependían de la práctica de los pueblos e influían en el momento de percibir y valorar las relaciones entre los matices. Según Luria, la particularidad del lenguaje influye en la estructuración de nuestra percepción visual. Metodología de los colores Al sujeto experimental se le ofrecía una serie de matices de colores (o figuras geométricas). Primeramente debía denominar esos matices (figuras) y luego clasificarlos dividiéndolos en cualquier cantidad de grupos (reuniéndolos en grupo según su parecido). También incluyeron en otras pruebas especiales una serie de estructuras conflictivas que se parecían en unos rasgos y se diferenciaban en otros (por ejemplo, triángulos representados con punteados, cruces, etc). Se prestaba atención a la valoración y clasificación de estas figuras inacabas porque permitía comprobar si los sujetos sometidos se regían por “leyes de percepción invariables” (para los partidiarios de la Gestalt). RESULTADOS Personas del nivel de desarrollo alto: no presentaron grandes dificultades al clasificar los matices de colores, los dividían en varios grupos. Tomaban los ovillos de lana y los colocaban en determinados grupos, denominándolos a veces de forma categorial (rojo, amarillo, etc) o diciendo simplemente “este es igual, solo que un poco más claro”. La denominación categorial va ocupando un lugar cada vez más importante, el clasificar un color empieza a adoptar formas bien conocidas. Mujeres de desarrollo analfabeta pero con alto conocimiento de telas: Como regla general, la instrucción que se les ofrecía (“dividir los colores en grupos”) provocaba una inseguridad total y respuestas de tipo “Eso es imposible de hacer”, “Aquí no hay parecidos, no se pueden poner juntos”, “No se parecen en nada”, etc. Las mujeres sometidas a pruebas de este grupo generalmente empezaban a comparar los ovillos, trataban de determinar su matriz, movían indecisas la cabeza y se negaban a realizar la tarea. Algunas en vez de la agrupación exigida colocaban los matices conforme iba disminuyendo o aumentando la intensidad del color: estaban juntos rosa pálido, amarillo pálido, azul pálido, etc. Ellas estaban convencidas de que los colores ofrecidos NO ERAN NADA PARECIDOS Y NO SE PODÍAN AGRUPAR. No lograban relacionar todos los matices de un color a una categoría determinada, o sea, no lograban encontrar una clasificación unificada. Una gran cantidad de mujeres se negaban rotundamente a desarrollar una operación abstracta (clasificar el color), sustituyendo dicha tarea por la selección de los matices conforme a la intensidad o claridad de colores. Todos nuestros intentos de que agrupen los matices conforme a un solo color básico, o sea, obligarles a que abandonasen la percepción directa de los matices fracasaban ante el rechazo de la tarea. Metodología de figuras geométricas Los representantes de la psicología de la Gestalt intentaron describir las leyes básicas de la percepción y hallar los procesos que unificasen a la psicología con la física. Conforme con su enfoque, esta unificación formaba la base natural de los procesos cognitivos del hombre. Las investigaciones de estos psicólogos mostraban la percepción de personas con un alto nivel especializado en la percepción de formas geométricas. Luria se pregunta si se mantendrían las leyes perceptivas descritas por los psicólogos geltaltistas si estudiamos individuos con niveles culturales mucho más bajos que los de personas estudiadas por ellos, es decir, ¿son esas leyes universales? Hipótesis de Luria: si la percepción de formas geométricas (al igual que cualquier otra percepción) es un proceso con compleja estructura significativa y sistemática, si supone el destacar de los rasgos básicos, seleccionar entre muchas alternativas y tomar la “decisión”, podemos suponer que este proceso dependerá en gran medida del tipo de práctica que había desarrollado el sujeto experimental anteriormente. Una persona con formación teórica que emplea todo un sistema de conceptos geométricos bien diferenciados percibiría las formas geométricas de una forma muy distinta a como lo habría hecho otra persona en condiciones de una práctica diferente. La percepción de figuras geométricas (como cualquier otra percepción) es un proceso dependiente de las condiciones culturales, las cuales influyen en los modos de destacar los rasgos esenciales de las formas percibidas y, por lo tanto, en la propia percepción, que tomará un carácter distinto en diversas culturas. Se llevaron a cabo una serie de experimentos donde a los sometidos a pruebas de diversos grupos se les pedía valorar (denominar) distintas figuras geométricas y luego agrupar las figuras parecidas en determinados grupos (clasificarlas). Para que el proceso de análisis (determinación de los rasgos básicos, definición de las figuras mediante términos especiales y su agrupación) fuese posible de estudiar, se ofrecieron figuras geométricas correspondientes a la misma categoría pero de diferente aspecto: podían ser completas o incompletas, claras u oscuras, marcadas mediante líneas continuas o discontinuas (puntos, cruces, etc). Esto permite determinar qué rasgos eran los que un sujeto consideraba importante, con qué categorías relacionaba una cierta figura geométrica, en base a qué realizaba la clasificación oportuna. Denominación de la figura geométrica Personas del nivel de desarrollo alto intelectual: denominaron las figuras geométricas con ayuda de definiciones categoriales (círculo, triángulo, cuadrado, etc). Las figuras sin acabar eran señaladas como “algo parecido al círculo” “algo semejante al triángulo” etc. Mujeres de desarrollo analfabeta pero con alto conocimiento de telas: no dieron ninguna denominación categorial de las figuras ofrecidas. Denominaron las figuras geométricas con nombres de diversos objetos caseros. P/E: el círculo adquiría denominación de “plato, caldero, luna, reloj, etc”; el triángulo “tumar”; el cuadrado “espejo, puerta, marco, ventana, etc”; el triángulo representado con cruces eran denominadas “estrellas”; el triángulo representado por pequeñas lunas eran “uñas, letras”; el círculo incompleto nunca se mencionaba como tal sino como un “brazalete, pendiente”. La valoración por parte de las mujeres tiene un claro carácter concreto de objeto que dominaba sobre la percepción abstracta-geométrica de las formas. Los sujetos que perciben las figuras geométricas en formas de objeto en su percepción no manifestaban ninguna relación con las leyes estructurales descriptas por la psicología de la Gestalt. Las leyes de la Gestalt se manifiestan solamente en caso de que la persona asimile correctamente las formas geométricas, y nunca se manifiestan si la persona percibe las figuras en calidad de objetos. Clasificación de las figuras geométricas Personas del nivel de desarrollo alto intelectual: Para una percepción abstracta las distintas formas geométricas son “representantes” de determinados grupos más grandes (círculos, triángulos, rectángulos, etc): CORRELACIÓN DE FIGURAS GEOMÉTRICAS CON DETERMINADOS GRUPOS→ La correlación de estas figuras con los grupos no representan una dificultad para el hombre cuyos procesos cognitivos fueron desarrollándose a lo largo de la enseñanza escolar; los rasgos individuales de ciertas figuras se ignoran por completo mientras se destacan los rasgos básicos (los del grupo geométrico) y, en base a ello, se toma la decisión correspondiente. En el proceso de clasificación observado, todos los tipos de triángulos se colocaban juntos; todos los rectángulos o círculos en sus grupos correspondientes, independientemente de su forma o carácter. La abstracción de la impresión directa que provoca el aspecto exterior, el color, el tamaño o la forma de presentación, no mostró ningunas dificultades visibles. Mujeres de desarrollo analfabeta pero con alto conocimiento de telas: Luria se pregunta cómo cumplen la tarea estos sujetos en los que la percepción concreta (de objeto) de las figuras geométricas prevalece sobre la percepción abstracta. Estas diferencias crearon ciertas dificultades al clasificar las figuras, ya que los rasgos evidentes (fenómeno separador) aumentaban, mientras que los rasgos generales (factores unificantes) disminuían. Las mujeres percibían las figuras geométricas en calidad de objetos, esto determinó todo el carácter de la clasificación: en un solo grupo se mezclaban figuras que eran percibidas como objetos similares, a veces la agrupación se llevaba a cabo en base a determinado rasgo (P/E: conforme al color o al modo de presentación), se relacionan figuras que parecían similares bien por su CONTENIDO o por su modo de PRESENTACIÓN. P/E: el cuadrado (12) comprendido como “ventana”, y un rectángulo (15) comprendido como “regla”, no caían en el mismo grupo. Incluso después de una conversación, estas personas se negaban en incluirlos en un grupo. CONCLUSIÓN: Luria plantea que los datos ofrecidos muestran cómo al cambiar el nivel cultural cambia el principio de la clasificación de las figuras geométricas, cómo se reduce el porcentaje de agrupación en base a su valoración de objeto o en base a la impresión directa que causan algunos de los rasgos de la figura; y cómo aumenta el porcentaje de la percepción categorial de las figuras geométricas. ·Si se valora a la figura en base al OBJETO o a IMPRESIÓN DIRECTA→ disminuye el porcentaje de agrupación. ·Si se valora a la figura en base a una ABSTRACCIÓN más allá de la impresión directa→ aumenta el porcentaje de agrupación. EXPERIMENTO DE COLORES No escolarizados Escolarizados Denominación ligada al objeto Denominación de colores por categorías Mayor denominación de matices, o más amplia Menor denominación de matices Menor denominación categorial o clasificación. Denominación abstracta o mayor. EXPERIMENTO DE FIGURAS GEOMÉTRICAS No escolarizados Escolarizados Denominación ligada al objeto Denominación de figuras por categorías Mayor denominación ligada a un objeto concreto o cotidiano Menor denominación Menor denominación categorial o clasificación según sus prácticas sociales. Mayor categorización de las figuras, más abstracción. Impresión directa – disminuye el porcentaje de agrupación. Abstracción-Aumenta el porcentaje de agrupación CONCLUSIÓN: Para Luria, no puede estudiarse o entenderse la percepción del ser humano sin tener en cuenta su contexto social y sus prácticas cotidianas. Los procesos de percepción relativamente simples (como colores y figuras geométricas) en gran medida dependen del carácter de la práctica desarrollada por el sujeto y de su nivel corporal. Luria formula que el ser humano percibe según reglas de percepción que se formaron bajo la influencia de ciertas categorías en una determinada época y bajo ciertos conceptos escolares. A medida que van cambiando las condiciones históricas para la formación de los procesos cognitivos, se modifican también ciertos fenómenos relacionados con la percepción visual. La crítica a la Gestalt consiste en no tener en cuenta el contexto social. Para Luria la percepción se va modificando según las prácticas sociales y cotidianas DESARROLLO HISTÓRICO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS CAPITULO III - LURIA Los objetos del mundo exterior nunca son percibidos por nosotros de forma aislada: siempre intervienen ciertos sistemas de referencia. Percibir el mundo es sistematizar los objetos que lo componen, codificar la información obtenida. El proceso de clasificación del objeto es una forma especial de actividad cuya esencia consiste en destacar los rasgos fundamentales del objeto y agrupar a estos en las correspondientes categorías. La selección de uno u otro principio de clasificación se encuentra en relación con la actividad desarrollada por cada individuo: esta determina tanto los motivos en base a los que el sujeto enfoca la tarea planteada, como la estructura de la operación que realiza. Tarea principal de la investigación: Ver las formas de agrupar los objetos característicos para distintos niveles de desarrollo socio-económico: en estudiar las operaciones de generalización en su dependencia de distintos tipos de práctica social, en investigar los procesos de transformación de estas operaciones a medida que cambia la práctica del sujeto y su inclusión en los nuevos tipos de actividad. Perspectivas tenidas en cuenta : -Búsqueda de exclusión x categoría lógica: 4 objetos, excluir el que no era parte de la categoría Analfabetos: Tendencia a incluir a los objetos depende la situación práctica común concreta → PRINCIPIO DE UTILIDAD PRACTICA / Como base de la clasificación se toma como rasgo la utilidad del objeto / Rechazo a denominar objetos mediante palabras generalizadoras , el intento de obtenerla terminaba en argumentar sobre la práctica del objeto en una situación determinada/ Ante el principio de similitud retrocede al de utilidad / No tomaban en consideración la explicación de la clasificación abstracta. / A PARTIR DE LA EXPLICACION DEL PPRIO DE CLASIFICACION: A pesar de la explicación del principio de clasificación se conserva la introducción a una situación practica / La clasificación abstracta percibida como parcialmente correcta / Se conserva el enfoque dominante / Reconocimiento de ambos principios de clasificación / Principio de agrupación asimilado pero en seguida aparece una situación practica. -Búsqueda de semejanza entre objetos -Búsqueda de significado de palabras generalizadoras RESULTADOS: ANALFABETOS: Sustituían la instrucción "encontrar una semejanza" por la tarea de "escoger objetos aprovechables para cierto tipo de actividad". La tarea teórica la sustituían por una práctica, reproducían aquellas relaciones prácticas en las que podían incluirse los objetos señalados. Valoraban los objetos directa y aisladamente, y determinaban sus funciones. No hubo una necesidad de agrupación abstracta de los objs. Como resultado cada obj era incluido en el grupo seleccionado en base a su propia fundamentación. La agrupación de objs, formada en base a una representación concreta situacional era muy estable en nuestros sujetos: al ofrecerles nosotros otra posible agrupación, basada en categorías abstractas, la rechazaban diciendo que no reflejaba vínculos esenciales. SEMIALFABETIZADOS: Toleraban la coexistencia de ambas tendencias, práctica y teórica. Ofrecían la clasificación en base a una categoría abstracta. Podían desarrollar formas abstractas de actividad cognitiva aunque preferían introducir los objetos en una situación práctica, considerándolo como más importante y que respondía a su experiencia personal. En este caso podemos hablar de cierto eslabón intermedio en el cual el principio de clasificación categorial coexiste con el principio de colocar los objetos en una situación práctica. El protocolo que fue ofrecido muestra el conflicto entre dos tipos de clasificación: el individuo más joven asimila con facilidad el principio de correlacionar los objetos con una categoría abstracta mientras que el otro debe superar un claro enfrentamiento entre el principio visual y el abstracto. Al obtener una pequeña ayuda, los individuos empiezan a destacar el rasgo fundamental y a clasificar los objs en base a este cargo. Las dos vías mediante las cuales se puede pasar a tal clasificación: la selección práctica de una denominación generalizadora. ALFABETIZADOS: Para estos sujetos clasificar los objetos ofrecidos en base a determinado rasgo abstracto ya no presentaba dificultad. Cuando algunos de ellos trataron de clasificar los objetos incluyéndolos en una situación concreta práctica superaron fácilmente este error mediante una orientación hacia la clasificación categorial de los objetos. PRIMER grupo analfabetos: Sujetos que habitan aldeas. Algunos clasifican los objetos valorando directamente su grado práctico o utilidad. Otros ofrecen tal situación en la que los objetos mencionados pudiesen entrar en contacto entre si, interrelacionados. Todo intento de ofrecerles una clasificación categorial de los objs era rechazado. Es fácil observar que en este grupo de sujetos de la agrupación (generalización) oculta procesos psíquicos muy diferentes: la actividad teórica (abstracta) llevada a cabo con ayuda de la función generalizadora de la palabra era sustituida por la reproducción de la situación activo-visual dentro de la cual se agrupaban los objs ofrecidos. SEGUNDO grupo semialfabetizados: se conservaba el carácter situacional, activo-visual del pensamiento, al mismo tiempo eran relativamente fáciles de orientar hacia una operación lógico-verbal para la ulterior clasificación categorial de los objs. Aunque sus operaciones categoriales eran relativamente inestables, en su mente estas coexistían con las operaciones teóricas a veces incluso dominaban. TERCER grupo alfabetizados: prevalecían las operaciones lógico verbales del pensamiento, el proceso de abstracción y la correlación de los objs ofrecidos con una categoría. Conclusión Luria : Se puede resumir que la transición de las formas de generalización activo-visuales a las abstractas, es bastante simple, incluso una enseñanza relativamente corta y un trabajo colectivo que origina una comunicación organizada con la gente, una discusión colectiva de los problemas económicos y la participación en la vida social, hace que las operaciones teóricas se hagan accesibles. Lenguaje. Una Introducción al Estudio Psicológico de las Habilidades Humanas para Significar. Cap. 1, 3, 4 (pp. 82-85), 5 (pp.9 87-104) y 6. Buenos Aires: EUDEBEA. COLOMBO Capítulo I El lenguaje es una función psicológica específicamente de la especie humana, es el principal instrumento que funda la cultura. Asimismo este fenómeno aparecer en forma muy temprana, a comienzos del segundo año de vida. Además este es un objeto de estudio complejo y compartido por diversas disciplinas como ser la antropología, la filosofía, la psicología, entre otras. La palabra “lenguaje” convoca a diversas significaciones, ya que dicho término suele usarse en pluralidad de sentidos. Asimismo este se caracteriza por ser: Un sistema de signos lingüísticos cuya organización interna puede ser objeto de una descripción estructural o formal. La adquisición y uso de este hace posible formas peculiares y específicas de relación y acción sobre el medio social. El lenguaje se materializa y da lugar a formas concretas de conducta. A su vez en las investigaciones científicas del lenguaje, los problemas a investigar aparecen en los siguientes dominios: La Dimensión Estructural o Formal: la cual corresponde a interés vinculados con la necesidad de conocer el cómo es el sistema lingüístico en sí mismo. La Dimensión Funcional: la cual da a cuenta el para qué le sirve a los usuarios el lenguaje. La Dimensión Comportamental: la cual da a cuenta de cómo se utiliza el lenguaje cuando se producen y comprenden los emisiones lingüísticas. El Análisis estructural del Lenguaje Este análisis concibe al lenguaje como un sistema de signos que tienen la propiedad de remitir a otra cosa que no son ellos mismos, ya que se relacionan con un contenido que no puede confundirse con su realidad física. Por medio de los signos podemos representar los objetos y eventos del mundo externo e interno, y podemos efectuar nuestro comportamiento y el de los otros. Los signos del lenguajes se materializan en distintas modalidades perceptivas como la auditiva, Visio-motriz, táctil, pero siempre guardan una propiedad básica: “los signos del lenguaje, a diferencia de otros signos, tienen la propiedad de ser arbitrarios y esta arbitrariedad se funda en que no hay nada en el componente físico que se vincule con aquello que significan, lo único que vincula es la propiedad de representarlo por la presencia de las reglas del sistema de signos. Este a su vez no puede desprenderse de una simple combinación entre forma física y contenido ideativo sino que se debe remitir al conjunto de reglas que rigen el sistema para comprender su capacidad de significar y su funcionamiento. En el lenguaje humano podemos discriminar niveles o subsistemas de análisis los cuales me van a permitir realizar descripciones semánticas, sintácticas y pragmáticas. El lenguaje no es observable en sí mismo aunque si las señales físicas que corresponden a sus significantes. En tanto está constituido por signos, el lenguaje articula y establece correspondencias entre dominios diferentes: ideas y sonidos u otras formas perceptivas. Saussure refería acá que “la lengua se constituye en el dominio de las articulaciones”. La posibilidad de establecer acoplamientos permite entender al lenguaje como un código formal, como un conocimiento lingüístico que cada persona que domina el lenguaje posee. Esta capacidad puede ser explicada a partir de los mecanismos cognitivos generales y comunes a otras habilidades, o bien, en la medida que este conocimiento lingüístico es altamente complejo y específico. Los signos son representaciones prescriptivas y aprendidas. El lenguaje se transmite por medio de la tradición, como a su vez por medio de este se producen las variedades de la lengua. Posee una organización jerárquica y componencial. Está compuesto por unidades lingüísticas dobles, un fonema y un morfema. El mensaje se dispone de parámetros prosódicos. Hacia una definición de lenguaje Consideraciones formales: Arbitrariedad. Transmisión por tradición. Es un sistema que combina unidades (palabras) infinitamente. Consideraciones funcionales: funcionamiento para la representación, funcionamiento para la comunicación e interacción social. La función de la representación: no refleja directamente la realidad sino que son producto de una actividad de abstracción y generalización que los distancia del presente perceptivo para poder referirse a dimensiones del pasado, del futuro, imaginarios. El lenguaje permite analizar la realidad. La función de la comunicación: permite entender y hacernos entender. Consideraciones comportamentales: hay independencia de las respuestas emocionales y lingüísticas. Libertad del uso del lenguaje. Capitulo III: El Estudio Genético del Lenguaje El estudio Psicológico del lenguaje buscaba conocer como las personas realizan esta actividad tan compleja, pero también se interesaba en comprender el por qué se realizaba de una forma y no de otra. De manera que la psicología estaba interesada no solo en brindar modelos descriptivos, sino también modelos explicativos de la actividad lingüística. Ante esto Vigotsky advierte el problema en el que estaban entrampadas las líneas de pensamiento de la época acerca de cómo “hacer” psicología. El problema era que no podían resolver la integración de las relaciones biológicas y culturales en una nueva unidad de análisis que permitiera comprender su vinculación y el desarrollo posterior de los complejos procesos que surgen a partir de la interpretación de la evolución filogenética y el desarrollo histórico de los procesos psicológicos. Ante esto Vigotsky propuso un nuevo punto de partida para establecer las bases mismas de la psicología, desarrollando una metodología general de la psicología, definiendo los principios explicativos generales y construyendo a partir de ellos categorías y teorías concretas para definir la unidad de análisis que no dejara de ser psicológica y que conservara la marca de su matriz biológica y social. En un principio Vigotsky planteaba que la primer tarea que tiene el investigador del comportamiento culturalmente mediado es el estudio de las bases biológicas del mismo o, lo que es lo mismo, las cristalizaciones filogenéticas en la historia cultural. La segunda tarea del investigador es la de dilucidar la estructura de ese comportamiento. La tercer tarea es investigar la psicogénesis de esa estructura ya que está no permanece sin cambios. Así es como Vigotsky señala que debía ser el trabajo del psicólogo. Estas consideraciones de Vigotsky ponen en evidencia la relevancia explicativa de los enfoques genéticos para la psicología. En este sentido, las explicaciones genéticas apuntan a develar cómo una actividad sumamente compleja se ha construido, como es el caso del lenguaje. Según Riviére podemos considerar que un abordaje genético puede realizarse teniendo en cuenta por lo menos tres acepciones del concepto de génesis: Plano Microgenético: Este plano da a cuenta de los procesos psicológicos subyacentes a la actividad lingüística en cada momento en que la misma se está realizando.- Plano Ontogenético: Este plano da a cuenta de los procesos y factores que determinan la emergencia del lenguaje a lo largo del desarrollo del niño, es decir , su psicogénesis Plano Filogenético: Este plano corresponde al estudio del lenguaje como rasgo que se ha seleccionado en la evolución y que aparece como una auténtica propiedad de nuestra especie que se inscribe en nuestra biología y se realiza con nuestra cultura. Conocer más este plano genético tal vez podría explicarnos uno de los misterios del lenguaje: su aparición tan temprana en la ontogenia. Vigotsky señala que estos planos son interdependientes, pero que los desarrollos actuales de la psicología en los distintos planos no están unificados en sus constructos teóricos, es decir que pueden aparecer desarrollos teóricos y de investigación que comprometan algunos de estos planos o bien que articulen los tres dando mayor importancia a uno que a otro. Relaciones entre los planos genéticos según los enfoques teóricos Los estudios microgenéticos actuales elaboran constructos teóricos que dan a cuenta que los procesos subyacentes a la actividad lingüística: Enfocan el estudio por debajo del nivel fenoménico queriendo dar cuenta de los procesamientos que se realizan cuando se utiliza el lenguaje. Hay que considerar los problemas genéticos los cuales se recurre a la inclusión de conceptos como estructuras, representaciones, funciones, procesos y los problemas de continuidad y discontinuidad genética. La atribución de una arquitectura funcional subyacente a las regularidades de la conducta fenoménica la cual define a todos los enfoques como “mentalistas”, que siguiendo con Riviére, los considera como enfoques cognitivos en sentido amplio y no sólo a la psicología cognitiva del procesamiento de la información, quedando así incluidos los desarrollos de Piaget y Vigotsky como así también los enfoques cognitivos. La Psicología Cognitiva es la que ha realizado específicamente sus investigaciones en el dominio microgenético dando cuenta de los procesamientos de cómputo sobre representaciones simbólicas que explican la actividad lingüística. Estos procesos se realizan en una dimensión temporal que se mide en milisegundos y corresponden al tiempo que necesita una persona para por ejemplo identificar una palabra. El Desarrollo del Lenguaje en el Niño Llanto y sonrisa: primeras formas de comunicación 3 meses: sonríe cuando le hablan y produce sonidos 5 meses: sonidos entrelazados con consonantes 6 meses: balbuceo 5/6 meses: sincronización atencional con la madre 8 meses: repeticiones, entonaciones-emociones 9 meses: comunicación gestual (señala para pedir) 10 meses: imitaciones de sonidos 12 meses: primeras palabras (holofrase) 18/20 meses: frases de dos palabras (agente-acción, agente-objeto, etc.) Capitulo IV Que y como conocemos cuando conocemos el lenguaje El conocimiento Lingüístico Antes de hacer referencia a lo planteado por Chomsky conviene hacer referencia a las discriminaciones planteadas por Belichón, Igoa y Riviére, las cuales señalaban que: La competencia lingüística incluye un conocimiento derivado de la experiencia y del ejercicio de otras facultades cognitivas que permiten al hablante producir e interpretar actos de comunicación adecuados al contexto social y situacional inmediato. Existe otra clase de conocimiento lingüístico que capacita al hablante para producir y comprender todos los posibles enunciados verbales bien formados de su lengua materna; a este conocimiento se lo denomina como competencia lingüística o gramatical. El lenguaje, considerado como facultad cognitiva, incluye ambas clases de conocimiento, así como todas aquellas estrategias y procedimientos empleados para ponerlos en práctica, que se conocen de forma genérica como: actuación. Desde esta perspectiva la actuación es un constructo mental que abarca más que la mera conducta manifiesta del hablante cuando articula sonidos o produce signos visuales al hablar o escribir, y que se define como un conjunto organizado de procesos cognitivos de manipulación y tratamiento de información. La lengua, entendida como un conjunto potencialmente infinito de enunciados verbales proferidos e interpretados en un contexto resulta del despliegue del conocimiento lingüístico en formas de actuación concreta. A partir del dominio específico del estudio de la psicología del lenguaje es que se abren dos posturas: Formalista: La cual plantea la independencia del conocimiento lingüístico con respecto a los conocimientos sociales y cognitivos. Funcionalista: la cual considera una relación más estrecha entre dichos conocimientos. El enfoque Formalista jerarquiza el papel de la gramática en el acceso a las representaciones semánticas y fonológicas comprometiéndose a un fuerte innatismo en la fundación teórica de los principios explicativos que rigen la génesis de las lenguas. El conocimiento de la lengua natural se entiende como una facultad de la mente que esta diferenciada totalmente de las otras especies. En esta línea se destaca el modelo de Naom Chomsky. Enfoque funcional y mentalista: defiende la dependencia entre función y forma al destacar la base cognitiva y comunicativa de muchos elementos formales del lenguaje. Holliday a su vez refiere que los principios que rigen el conocimiento lingüístico de todo hablante son entendidos a partir de competencias cognitivas más generales que privilegian la función sobre la forma. A partir de la teoría de Principios y Parámetros, Chomsky deja abierto el interrogante acerca de cómo se adquieren las categorías semánticas del léxico interno que, según esta teoría, deben ser aprendidas. Para poder dominar las formas gramaticales de las estructuras sintagmáticas de la lengua natural, los niños tienen que haber adquirido previamente por experiencia extralingüística las funciones semánticas del agente, tema, meta e instrumento. Bickerton sostiene que los niños pequeños van aprendiendo a interpretar el comportamiento de los otros por medio de habilidades mentalistas en términos de agente, acción, tema. Este conocimiento se llama roles temáticos, y serán almacenados en el Lexico interno. ESTRUCTURA FUNCIONAL DEL LENGUAJE: LA CAPACIDAD LINGÜÍSTICA NO PUEDE SER COMPRENDIDA INDEPENDIENTEMENTE O DESVINCULADA DE OTRAS FUNCIONES COMUNICATIVAS Y COGNITIVAS QUE VAN EMERGIENDO Y CONSOLIDÁNDOSE EN LOS PRIMEROS AÑOS DEL DESARROLLO ONTOGÉNICO. UN ENFOQUE FUNCIONAL Y ASOCIACIONISTA, partidario de explicar las habilidades lingüísticas a partir de relaciones funcionales puramente externas entre eventos observables, suprimiendo el aparato formal en su caracterización. UN ENFOQUE FUNCIONAL Y MENTALISTA, que defiende la dependencia del conocimiento lingüístico de un conocimiento simbólico más general UN ENFOQUE FORMAL Y MENTALISTA, inclinado a diferenciar el conocimiento del lenguaje de otras capacidades simbólicas. En el comportamiento lingüístico se dominan dos adecuaciones: Adecuación interna: toda persona muestra una competencia que parece no estar sujeta a las vicisitudes de las variables estimulares del ambiente Adecuación externa: toda persona es capaz de adecuar las emisiones lingüísticas a las interacciones sociales. Capítulo V la perspectiva formalista: el modelo chomskiano Lenguaje y gramática: Chomsky entiende el lenguaje como un órgano o facultad que permite generar un conjunto infinito de oraciones que no puede ser dominado por la mera exposición del lenguaje, como lo consideraba el conductismo. Para él el niño debe poseer un programa biogenético, la facultad del lenguaje (entendía como un órgano) los niños advierten intuitivamente la gramática dela lengua. Hacen un uso regular de todos los verbos. Competencia y actuación: dominar una lengua implica ser capaz de comprender lo que se dice y producir una señal física con una interpretación semántica intencionada (competencia). El contexto tiene una función fundamental. La competencia lingüística es entonces la capacidad que tiene un hablante-oyente idealizado para acopiar sonidos y significados, representaciones fonéticas y semánticas que están estrictamente de acuerdo con las reglas de su lengua. Una gramática mental universal: gramática común a todos los SH transmitida genéticamente. Conjunto de precios formales mínimos comunes a todas las lenguas. Estado inicial (gramática universal) → interacción con datos lingüísticos → estado estable (dominio de lengua particular). Procesamiento del lenguaje: nivel perceptivo-nivel léxico-nivel de frase-nivel de discurso. Capítulo VI La Perspectiva Funcional del Lenguaje El lenguaje permite comunicar ideas e intenciones, y con el producimos ciertos efectos en los interlocutores por haber expresado algo. El lenguaje posibilita la transmisión de significados literales y la transmisión e interpretación de los sentidos figurados de nuestras emisiones lingüísticas que aparecen cuando todas ellas se ubican en un contexto de interacción humana concreto. Función semiótica según Piaget: es la capacidad de evocar significados ausentes no percibidos o no visibles, mediante el empleo de significantes que están claramente diferenciados de sus significados. Los estudias de Riviera sobre el desarrollo de los símbolos y del lenguaje: Los esquemas interactivos constituyen la matriz de la capacidad simbólica del niño en la medida que posibilita la negociación de los significados y la anticipación de la conducta del otro a partir de un plan intencional en un contexto comunicativo. Semiosis por suspensión: un aspecto central del desarrollo de las competencias de crear significantes en el niño consiste en la elaboración progresiva de niveles de suspensión cada vez más complejos y poderosos. Las primeras formas de suspensión se producen en la acción misma de los niños con el objeto de crear significantes interpretables. El modelo de SXS describe 4 etapas o fases del proceso semiótico que permiten comprender la continuidad de las primeras formas comunicativas. Primera etapa: (se da entre los 9 y 10 meses) se caracteriza por dejar en suspenso los esquemas cerrados de acción, fraccionar las conductas al servicio de la producción de gestos deícticos. Es a partir de suspender los esquemas eficientes de acción que emerge la acción intencional con valor semiótico inicial, estos esquemas eficientes son preacciones, es decir acciones que son fundamento para otra acción y que en el esquema cerrado de acción aparecen coordinados. Segunda etapa: (se da entre los 11 y 18 meses) se suspenden las funciones propias de las acciones instrumentales, dando lugar a la generación de los símbolos enactivos. Los símbolos encativos se despliegan en el marco de los juegos ficcionales que corresponden al uso de un objeto con su función convencional pero fuera de contexto. Tercera etapa: (a los 18 meses) se suspenden las propiedades habituales de los objetos y su producto principal es el juego de ficción. Los juegos simbólicos implican sustitución de objetos o transformación de propiedades. Cuarta etapa: (a los 4 años y medio) se logra la suspensión de las representaciones simbólicas mismas y su producto es la intencionalidad, la simbolización metafórica, y la capacidad metarrepresentacional. En esta etapa el niño adquiere la Teoría de la Mente, se vuelve capaz de comprender que las personas actúan en función de creencias y además es capaz de discriminar sus creencias de las creencias de los demás; ósea, está capacitado para comprender la falsa creencia. En esta etapa se aplica la suspensión del lenguaje mismo. Bruner: existe una capacidad temprana para “seguir” reglas abstractas, anterior al dominio y uso del lenguaje. Estas facultades originales cognitivas, que operan “antes” del lenguaje son “condiciones habilitantes” para la entrada en él; ellas no “generan” lenguaje. Las facultades originales están al servicio del uso e interpretación de la cultura. Es el esfuerzo por interpretar la cultura lo que promueve el uso del lenguaje. Desde esta perspectiva, una habilidad puede estar en estado potencial, pero para que se actualice y desarrollo debe recibir el empuje que la fuerce en esa dirección. Los factores que determinan este proceso se hallan en el intento de negociar los significados compartidos y en crear los espacios intersubjetivos que determinan la cultura. ¿Cómo hace un niño pequeño para adquirir un lenguaje que no conoce en una comunicación que no comprende? Aquí es donde Bruner introduce el concepto de: Formato: Este es una pauta de interacción estandarizada entre el adulto y un infante, que contiene roles demarcados que finalmente se convierten en reversibles. Tienen características de ida y vuelta. Estos juegos ya presentan las características de los que va a ser la comunicación lingüística, y son las siguientes: Ritmo alternante: primero la atención y la escucha cae sobre uno de los miembros y luego se alterna, dialogo. Relación interdependiente: porque las acciones de uno se los miembros se justifican y se realimentan por lo que hace el otro. Escenario compartido o contexto: porque todas las interacciones están insertan en un contexto específico. Tipos de formato: · Formato de juego: los niños demuestran ser capaces de abstraer la estructura de las interacciones y desplazarlas a otras situaciones más alejadas de las primeras por el poder de la generalización producida. También pude verse la capacidad de los niños para compartir e invertir roles en el juego. En esas interacciones se van estableciendo las características comunicativas que se continuaran en el lenguaje. · Formato de referencia: los niños manejan la atención conjunta solicitando y ofreciendo, información sobre un referente, por medio de índices, iconos y símbolos. Dentro de este tipo de formatos también atribuye importancia a los recursos de entonación, volumen en y timbre. Aquí adquiere relevancia la aparición de formatos de lectura de libros de imágenes. Los niños comienzan a interesarse por imágenes que tienen una distancia semiótica mayor que sus referentes concretos e implican poder operar con etiquetas visuales culturales que, restringen los contextos y fuerzan al mental a operar en dimensiones de análisis cada vez más abstractas. · Formato de petición: las formas de petición q se analizan son: la petición de objetos, desde los objetos presentes y visibles, hasta las formas posteriores de petición de objetos remotos que no están al alcance pero son visibles, y finalmente los objetos no visibles; la invitación que es la petición que se hace a un adulto para que se incorpore con un rol especifico a un juego interactivo; y petición de asistencia en la acción, en la cual en niño trata de conseguir la fuerza o habilidad de un adulto para lograr un fin deseado. Todas estas peticiones muestran que el niño va dominando progresivamente no solo la forma de pedir, sino también las formas canónicas de operar en la cultura. Vygotsky – Pensamiento y Lenguaje Capítulo I: “El problema y el método de investigación” Relación entre Pensamiento y Palabra es un problema que implica la relación entre diferentes funciones psíquicas y también es un problema de relaciones y conexiones entre funciones. Si bien pensamiento y palabra tienen una larga tradición en la historia de la psicología, el estudio de su relación permanece en la oscuridad. El análisis atomista y funcional es un estudio de funciones aisladas que dejaba afuera el análisis de la relación interfuncional y su organización en la estructura integral de la conciencia. Aún no se ha estudiado la unidad de la conciencia y la conexión entre las distintas funciones. Quienes consideraron este principio, asumieron que las conexiones eran invariables y constantes. La implicación de este postulado es que las conexiones interfuncionales quedasen consideraras como constantes y excluidas, por lo tanto, de las investigaciones referidas a las distintas funciones aisladas. Investigaciones clásicas: abanico que va desde la identificación y fusión completa entre pensamiento y palabra (a), y su ruptura absoluta y separación metafísica (b). Antigua lingüística psicológica: pensamiento como “habla sin sonido”. También lo es para los reflexólogos y psicólogos conductistas, para los que el pensamiento es un reflejo (verbal) inhibido. No permiten siquiera plantear la cuestión de la relación entre pensamiento y palabra. Escuela de Wurtzburgo. Consideran el lenguaje como una manifestación “externa” respecto del pensamiento. Tratan de liberar al pensamiento de toda conexión, incluso con el lenguaje, considerando que tales relaciones son meras asociaciones externas. Tratan de considerar el lenguaje desprovisto de pensamiento y el pensamiento independiente del lenguaje. La relación que postulan entre ambos es puramente mecánica como si se tratase de dos formas heterogéneas de actividad que no guardasen internamente relación alguna entre sí. El problema es siempre el de la descomposición del todo en elementos aislados. Es una cuestión que involucra los métodos de investigación. Dos clases de análisis utilizados en psicología (metodología / teoría): Descomposición de conjuntos psíquicos complejos en sus elementos (ejemplo: descomposición de la molécula de agua en H y O, en donde se pierden las propiedades del todo). Se obtienen productos de naturaleza distinta a los del conjunto analizado. Durante el proceso de análisis se habrán evaporado las características inherentes a la unidad entre Pensamiento y Habla, y al investigador no le quedará otro remedio que buscar la interacción mecánica externa entre elementos para recomponer, siguiendo procedimientos meramente especulativos, las propiedades desaparecidas durante el proceso de análisis. No consiste en un análisis en el sentido propio de la palabra. Es un método de conocimiento opuesto al verdadero análisis, porque volatiliza las propiedades que debería investigar e impide la generalización de los resultados. Un análisis de este género aplicado a entidades psicológicas integrales no puede explicar toda la diversidad real ni todas las particularidades de las relaciones entre la palabra y el pensamiento, siguiendo el desarrollo del pensamiento lingüístico desde la edad infantil, en sus diversas formas de funcionamiento. Además, se ignora la naturaleza unitaria e integral del proceso que se estudia. La esterilidad de la semántica y la fonética clásicas –además de buena parte de la psicología del desarrollo del lenguaje infantil- se debe, en gran medida, a la ruptura entre el sonido y el significado, a la descomposición de la palabra en elementos aislados. Se propone sustituir este tipo de análisis por otro muy diferente. Tendría que ser un análisis que segmentase el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. Una psicología que desee estudiar las unidades complejas debe sustituir los métodos de descomposición en elementos por un método de análisis que segmente en unidades. Unidad de análisis para el estudio de las relaciones entre pensamiento y lenguaje: el aspecto interno de la palabra, su SIGNIFICADO. En el significado de la palabra reside la clave de la unidad que denominamos pensamiento lingüístico. Naturaleza psicológica de la palabra: no se refiere a un objeto aislado sino a todo un grupo o toda una clase de objetos. En cada palabra subyace una generalización. Es un acto verbal extraordinario del pensamiento, distinto de las sensaciones y percepciones inmediatas. El pensamiento refleja la realidad en la conciencia de un modo cualitativamente distinto a la sensación inmediata. Constituye un reflejo generalizado de la realidad. Pero al mismo tiempo el significado es parte integrante de la palabra, pertenece al dominio del lenguaje en igual media que al del pensamiento. El significado puede ser considerado por igual como fenómeno del lenguaje y del pensamiento. Es lo uno y lo otro a la vez, porque se trata de una unidad del pensamiento lingüístico. El método para estudiar el significado verbal debe ser el análisis semántico. Resulta entonces un análisis tanto analítico como sintético que permite capturar las propiedades inherentes al todo en su complejidad. La función inicial del lenguaje es la comunicativa. Es ante todo un medio de comunicación social, de expresión y comprensión. Y esta es también una función del pensamiento. La comunicación exige el desarrollo de un determinado sistema de medios: el lenguaje humano. Es imposible la comunicación sin significado. La comunicación presupone necesariamente la generalización y el desarrollo del significado verbal. Las formas superiores de comunicación psíquica, propias del hombre, son únicamente posibles gracias a que éste, con ayuda del pensamiento, refleja la realidad de forma generalizada. La palabra está casi siempre disponible cuando lo está el concepto. Por consiguiente, hay fundamentos para considerar al significado de la palabra no sólo como la unidad del pensamiento y el lenguaje, sino también como la unidad de generalización y comunicación, de la comunicación y el pensamiento. Sólo a través de este planteamiento es posible el análisis genético – causal del pensamiento y el lenguaje. Es la clave para entender la relación entre el pensamiento infantil y el desarrollo social del niño. Relación entre el aspecto sonoro de la palabra y su significado. ¿Qué distingue los sonidos del lenguaje humano de los restantes sonidos de la naturaleza? El sonido portador de una determinada función como signo guarda relación con determinado significado; pero de por sí, el sonido como tal, el sonido carente de significado no representa realmente la unidad del lenguaje donde aparecen conectados sus diferentes aspectos. La unidad del lenguaje no está representada por el sonido aislado sino por el fonema (unidad fonológica mínima que conserva las propiedades fundamentales de la función significativa del aspecto sonoro del lenguaje). Para el estudio del aspecto sonoro se debe utilizar un método que descomponga el lenguaje en sus aspectos sonoro y semántico como propiedades características del mismo. Problema relacionado: conexión entre intelecto y afecto. El análisis objetivo debe descubrir los motivos, necesidades e intereses, los impulsos y tendencias que rigen el movimiento del pensamiento en uno u otro sentido. Existe entonces un sistema semántico dinámico, representado por la unidad de los procesos afectivos e intelectuales. Cualquier idea encierra, transformada, la actitud afectiva del individuo hacia la realidad representada en esa idea. Nuestra investigación se centra en el estudio experimental del desarrollo de los conceptos en la edad infantil. Está dividida en dos partes: en la primera nos ocuparemos del desarrollo de los conceptos artificiales formados experimentalmente, en la segunda trataremos de estudiar el desarrollo de los conceptos naturales del niño. Finalmente, en las conclusiones del trabajo trataremos de analizar la estructura y el funcionamiento del proceso general del pensamiento lingüístico. La noción que unifica todas estas investigaciones aisladas es el concepto de desarrollo. Vygotsky: Pensamiento y Lenguaje CAPÍTULO 5 El desarrollo de los procesos que más tarde darán lugar a los conceptos tiene sus raíces en la primera infancia, pero aquellas funciones intelectuales cuya combinación constituyen la formación de conceptos, se forman y se desarrollan solo al llegar a la edad de la pubertad. Antes de esa edad encontramos determinadas formaciones intelectuales q cumplen funciones similares a la de los verdaderos conceptos Tres fases en la formación de los conceptos: PRIMERA FASE: imagen sincrética. El significado de la palabra denota para el niño una conglomeración sincrética vaga de los objetos individuales que por alguna razón se encuentran unidos en su mente en una imagen que debido a su origen sincrético es altamente inestable. Sincretismo: En la percepción, en el pensamiento y en sus catos, el niño tiende a fusionar los diversos elementos en una imagen inarticulada, fundándose en alguna impresión fortuita. Nosotros hemos descripto este fenómeno como el resultado de una tendencia a compensar cada superabundancia de conexiones subjetivas, cada insuficiencia de las relaciones objetivas bien aprendidas, y que al confundir a estos vínculos subjetivos con enlaces reales entre las cosas. Se incluye tres etapas distintivas: Es una manifestación del estadio ensayo y error en el desarrollo del pensamiento: El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una conjetura que se reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que tal conjetura estaba errada. La composición del grupo está determinado: En gran parte por la posición espacial de los objetos, lo que se debe a una organización del campo visual del niño puramente sincrética. El agrupamiento sincrético ahora se forma por contigüidad espacial y temporal de distintos elementos de forma subjetiva no por elementos comunes. La imagen sincrética se apoya en la reducción a un único significado de los elementos de las agrupaciones perceptivas (está compuesta de elementos tomados de diferentes grupos o montones que también han sido formados por el niño en la forma de la etapa anterior), aunque siguen teniendo incoherencia interna. SEGUNDA FASE: pensamiento en complejos. En esta fase los elementos no se relacionan ya por conexiones perceptivas subjetivas sino fundadas en relaciones objetivas realmente existentes entre los objetos. Se basa en conexiones de imágenes concretas y reales y no en abstractas y lógicas. Al igual que el concepto, el complejo es la generalización de distintos objetos con algo en común, pero cualquier conexión puede conducir a la inclusión de un elemento en un complejo, por múltiples atributos (en el concepto es por un atributo único). En los complejos no existe una organización jerárquica: Todos los atributos son funcionalmente iguales. Un complejo se funde con los objetos concretos que lo componen, no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un concepto. Esta fusión es la característica y distintiva del pensamiento complejo y de la cadena compleja en particular. Hay Cinco tipos de complejos: Asociativo: Puede estar basado sobre cualquier vínculo que advierta el niño entre el objetoejemplo y alguna otra figura. Sujeto-ejemplo=núcleo del grupo a formarse. El niño puede añadir otros objetos que considere que se vinculan con el núcleo formando un grupo y designándolos con el “apellido en común”. La palabra deja de ser el “nombre propio” de un objeto individual, para convertirse convierte en el “apellido” de un grupo de objetos relacionados. Colecciones: Tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la experiencia práctica. Es un agrupamiento de objetos sobre la base de su participación en la misma operación práctica, es decir, su cooperación funcional. Cadena: Una reunión dinámica consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con la significación que se traslada de un eslabón al siguiente. La cadena compleja no posee núcleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados. Difuso: Se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une a los elementos aislados. Por medio de vínculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o imágenes perceptualmente concretos. Pseudo-concepto: El niño produce un Pseudo Concepto, casa ves que rodea un ejemplo con objetos que bien podrían haber sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto, ya que el resultado final es similar a un concepto pero en el aspecto interno es un complejo. Es una generalización que se construye de un modo distinto, sus límites son difíciles de establecer, coinciden con los conceptos de los adultos ya que el niño no los crea sino que los adultos se los entregan. Esta fase es un importante eslabón transicional entre el pensamiento en complejos y la verdadera formación del concepto. Las palabras del niño pueden coincidir en su atribución a un objeto pero no en su significado, pero así facilitan la comunicación. El pseudo-concepto sirve como eslabón de enlace entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos. El intercambio verbar con los adultos es un poderoso factor en el desarrollo de los conceptos del niño. La transición del pensamiento en complejos al pensamiento en conceptos para inadvertida para en niño, puesto que el contenido de sus pseudo-conceptos coincide con el de los conceptos de los adultos. TERCERA FASE: El concepto implica no sólo la generalización de elementos aislados sino también la abstracción para considerar por separado los elementos, fuera de las conexiones concretas y reales. Formación de los conceptos potenciales: El primer paso hacia la abstracción se realiza cuando el niño agrupa en un mismo conjunto los objetos que tienen mayores similitudes, donde son abstraídos los atributos a los cuales el niño presta menos atención. Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstracción el agrupamiento sobre la base de la máxima similitud se reemplaza por el agrupamiento sobre la base de un solo atributo, se denomina a estas formaciones conceptos potenciales, donde la totalidad concreta de los rasgos ha sido destruida por la abstracción y se hace accesible a la posibilidad de unificar las características sobre una base diferente. Solamente el dominio de la abstracción combinado con el pensamiento complejo avanzado, permiten al niño avanzar en la formación de conceptos genuinos. Cuando los rasgos abstraídos son sintetizados nuevamente y la síntesis abstracta resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento, emerge el concepto. El concepto se forma a través de una operación intelectual en la cual las funciones mentales elementales participan en una combinación específica. Esta operación está guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atención, o abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo. Los procesos q conducen a la formación del concepto se desarrollan a lo largo de 2 líneas principales: 1º La formación de complejos: El niño une diversos objetos bajo un “apellido” en común, este proceso pasa a través de varias etapas 2º Desarrollo en la formación de los “conceptos potenciales”: Se encuentra basada en la elección de determinados atributos comunes. En ambas el uso de la palabra es una parte integral de proceso de desarrollo, que mantiene su función directriz en la formación de “conceptos genuinos”, a los q conducen estos procesos. CAPÍTULO 6 Desarrollo de los conceptos científicos en la infancia: Conceptos científicos, no espontáneos y conceptos cotidianos, espontáneos. La formación de conceptos no termina sino que comienza cuando el niño asimila el significado del término nuevo. El científico aventaja al cotidiano. El científico no tiene un desarrollo interior propio, sino que se da por instrucción. El espontaneo se forma durante el proceso de experiencia personal del niño. El desarrollo de uno influye en el desarrollo del otro. La toma de conciencia surge de la generalización de los propios procesos psíquicos: el niño pasa de una introspección sin palabras a una con sentido. La toma de conciencia de los conceptos se efectúa por la formación de un sistema. Fundado en relaciones de comunalidad entre los conceptos. Los científicos forman un sistema, y los espontáneos no, por eso son no conscientes. La ausencia de un sistema es la diferencia psicológica fundamental que distingue a los conceptos científicos de los espontáneos. Al operar con conceptos espontáneos el niño no tiene conciencia de ello, puesto que su atención está siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el acto de pensamiento mismo. Por otro lado la instrucción escolar induce el tipo generalizador de percepción y juega así un papel decisivo al hacer que el niño tenga conciencia de su propio proceso mental. Los conceptos científicos, con su jerarquía sistemática de interacciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser transferidas más tarde a otros conceptos y a otras áreas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al niño a través de los portales de los conceptos científicos. Si conciencia significa generalización, la generalización a su vez significa la formación de un concepto sobreordenado que incluye el concepto dedo como un caso particular. Un concepto sobre ordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados, y presupone también una jerarquía de conceptos de niveles de generalidad. De este modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad. En los conceptos científicos que un niño adquiere en la escuela, la relación de un objeto esta mediatizada desde el comienzo por algún otro concepto. Así la verdadera noción del concepto científico implica una determinada posición en relación a otros conceptos. Los rudimentos de sistematización ingresan primero en la mente infantil por medio de su contacto con los conceptos científicos y son transferidas entonces a los conceptos cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicológica. La interacción de los conceptos científicos y espontáneos es un caso especial dentro de un tema mucho más amplio: la relación de la instrucción escolar con el desarrollo mental del niño. La evolución debe completar ciertos ciclos antes de q pueda comenzar la instrucción. No existe nunca un paralelismo total entre el curso de instrucción y el desarrollo de las funciones correspondientes. Los años escolares en conjunto son el periodo óptimo para la instrucción de operaciones que requieren conciencia y control deliberado; la instrucción de estas operaciones fomenta el desarrollo de las funciones psicológicas superiores mientras estas maduran. Esto se aplica también a la evolución de los conceptos científicos que introduce la instrucción escolar. El dominio de un nivel superior en el área de los conceptos científicos eleva también el nivel de los conceptos espontáneos. Una vez q el niño ha adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a él. Creemos que: desde el principio los conceptos científicos y espontáneos del niño se desarrollan en dirección inversa, es decir, comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse. El niño toma conciencia de sus conceptos espontáneos relativamente tarde, la aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos según su deseo, surge mucho tiempo después de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto, pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto científico, por otra parte, comienza generalmente con su definición verbal y el uso de operaciones no espontáneas, trabajando con el concepto mismo, que comienza su vida en la mente infantil en un nivel que sus conceptos espontáneos alcanzan solamente más tarde. El desarrollo de los conceptos espontáneos del niño procede de modo ascendente, y el de sus conceptos científicos de modo descendente, hacia un nivel más elemental y concreto. Aunque los conceptos científicos y espontáneos se desarrollan en direcciones inversas, están íntimamente conectados. La evolución de un concepto espontaneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber un concepto científico afín. Los conceptos científicos descienden hacia los conceptos espontáneos, y los conceptos espontáneos se desarrollan a través de los científicos. El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra que el grado de generalidad es la variable psicológica básica de acuerdo a la cual deben ser significativamente ordenados. Si cada concepto es una generalización, la relación entre conceptos es una relación de generalidad. La medida de generalidad determina la equivalencia de conceptos y todas las operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas las operaciones intelectuales requieren algún movimiento dentro de la trama de coordenadas que hemos bosquejado: los cambios evolutivos en la estructura de generalización producen también cambios en estas operaciones. Capítulo 7. “pensamiento y palabra”. I El problema es la relación entre el pensamiento y la palabra. Su relación es producto del desarrollo histórico de la conciencia humana, es decir que no es una relación estática en el tiempo, sino que va evolucionando y desarrollando. Niño – Período pre-lingüístico del pensamiento Fase pre-intelectual del habla Unidad de análisis es la significación de la palabra, esto es la relación entre el pensamiento y la palabra, la capacidad de generalizar un pensamiento. El significado es un fenómeno de pensamiento verbal. El significado de la palabra está sujeto a un principio evolutivo, no cambia sólo el contenido de la palabra sino el modo en que se generaliza la realidad. II Cada paso en el desarrollo del significado de las palabras presenta una relación particular propia entre pensamiento y lenguaje Los aspectos semánticos y externo del lenguaje van en direcciones opuestas. El lenguaje semántico empieza con los procesos psicológicos complejos, poder expresar mis pensamientos en palabras. Lo externo del lenguaje el sonido. De la oración a la palabra y de la palabra a la frase. La estructura del lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento En los adultos la divergencia entre los aspectos semánticos y fonéticos del lenguaje es todavía más pronunciada. No hay acuerdo general entre organización sintáctica y psicológica El niño pasa de compartir con los adultos la referencia objetiva a compartir significados. III La naturaleza psicológica del lenguaje interior es una formación específica con sus propias leyes y relaciones complejas con otras formas de la actividad lingüística El lenguaje interiorizado es habla para uno mismo y el externo es para los otros. Esta diferencia en la función repercute en su estructura El lenguaje externo es la conversión del pensamiento en palabras, su materialización y objetivación y en el lenguaje interno el habla se transforma en pensamiento. El pensamiento se realiza en la palabra, es mucho más fácil pensar en algo que expresárselo a otra persona, a su vez es más difícil escribir lo que pensamos, estos son los diferentes niveles de realización. Vigotsky dice que hay algo entre el habla y el lenguaje interior, y lo llama lenguaje egocéntrico. Piaget fue el primero en darle una significación teórica a este concepto y decía que los niños tienen una forma de pensar diferente a los adultos. Vigotsky lo define como un estado inicial del niño, en el cual el lenguaje no atiende al otro sino a uno mismo, es una conexión genética con el lenguaje interiorizado. El lenguaje egocéntrico viene desde la sociabilización y desemboca en el lenguaje interior. IV El lenguaje egocéntrico tiende hacía la abreviación, es decir, una omisión del sujeto de una oración y de todas las palabras conectadas y relacionadas con él, en tanto se conserva el predicado. Por ejemplo: a la pregunta ¿su hermano ha leído este libro? Nadie contesta: “si, mi hermano ha leído este libro”, la respuesta es “si” o “si, lo ha leído”. Frecuentemente las oraciones abreviadas se prestan a confusión. El oyente puede relacionar la frase con un sujeto en el que él está pensando, y que es distinto del que piensa el interlocutor. Si los pensamientos de dos personas coinciden, se puede lograr un entendimiento perfecto mediante el uso de simples predicados, pero si están pensando en cosas diferentes es posible que se confundan. Una sintaxis simplificada, la condensación y un número de palabras ampliamente reducido caracterizan la tendencia a la predicación que aparece en el lenguaje externo cuando las partes saben lo que está pasando. V Diferencias entre lenguaje oral, interiorizado y escrito. La comunicación por escrito reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mucho mayor de vocablos que el oral, es por esto que es la forma más elaborada de lenguaje. El lenguaje escrito y el interiorizado representan al monólogo y el oral al diálogo, a la conversación. El lenguaje interno es el “borrador” del escrito; el oral es inmediato y sin premeditación. La comunicación del lenguaje por escrito reposa en la formalidad de las palabras, como es más difícil escribir que hablar, es una forma más compleja de comunicación. El lenguaje escrito y el interiorizado tienen en común que en ambos no es necesario dialogar. El lenguaje interior tiende a la abreviación y predicación, que son un producto del desarrollo, mientras que el habla interior es un lenguaje desprovisto casi de palabras El lenguaje interiorizado se maneja con la semántica y no con la fonética El lenguaje interiorizado tiene tres características: Preponderancia del sentido sobre el significado. El significado es el área más estable El significado de una palabra no es más que una piedra en el edificio del sentido El sentido es la suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra provoca en nuestra conciencia El sentido, a través del contexto, enriquece las palabras. Las palabras y el sentido son relativamente independientes entre sí. En el lenguaje interiorizado predomina el sentido sobre el significado, la oración sobre la palabra y el contexto sobre la oración Aglutinación: forma de combinar palabras Influjo del sentido. Los sentidos de las distintas palabras pasan de una a otra, influyéndose entre sí Una sola palabra está tan saturada de sentido que se necesitan muchas otras para traducirla al lenguaje externo VI El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del lenguaje externo: es una función en sí mismo El lenguaje interiorizado es principalmente un pensamiento de significados puros, es dinámico e inestable, fluctúa entre el pensamiento y la palabra. El pensamiento tiene una estructura diferente al lenguaje, no está formado por unidades separadas. El pensamiento completo existe en forma simultánea pero en el lenguaje debe ser desarrollado en forma sucesiva. (Puede compararse con la lluvia, arroja una lluvia de palabras) El pensamiento se origina en las motivaciones que son el afecto y las sensaciones (puede compararse con el viento, el cual empuja a los pensamientos) Motivo – pensamiento – lenguaje interior – significados – palabras El curso puede detenerse en cualquier momento “La percepción y el pensamiento disponen de diferentes procedimientos para reflejar la realidad en la conciencia. Estos distintos procedimientos suponen diferentes tipos de conciencia. Por eso, el pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana. Si el lenguaje es tan antiguo como la conciencia, si el lenguaje es la conciencia que existe en la práctica para los demás y, por consiguiente, para uno mismo, es evidente que la palabra tiene un papel destacado no sólo en el desarrollo del pensamiento, sino también en el de la conciencia en su conjunto: Las investigaciones empíricas muestran a cada paso que la palabra desempeña ese papel central en el conjunto de la conciencia y no sólo en sus funciones aisladas. La palabra representa en la conciencia, en términos de Feuerbach lo que es absolutamente imposible para una persona y posible para dos. Es la expresión más directa de la naturaleza histórica de la conciencia humana. La conciencia se refleja en la palabra lo mismo que el sol en una pequeña gota de agua. La palabra es a. la conciencia lo que el microcosmos a 346 macrocosmos, lo que la célula al organismo, lo que el átomo al universo. Es el microcosmos de la conciencia. La palabra significativa es el microcosmos de la conciencia humana.” (pp. 346 – 347) Realidad Mental y Mundos Posibles (Jerome Bruner) Bruner va a proponer que hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, las cuales me van a permitir construir la realidad, y son irreductibles entre sí. Estas mismas a su vez se las podría usar como un medio para convencer a otro. Estas dos son: PARADIGMÁTICA: Esta modalidad lo que intenta cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y explicación. Para esto va a emplear la categorización o conceptualización y las operaciones por las cuales las categorías se establecen, se representan, se idealizan y se relacionan entre sí a fin de constituir un sistema. En términos generales esta modalidad se ocupa de causas generales, de su determinación, y emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la verdad empírica. Además su lenguaje está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción. Su ámbito no solo está definido por entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados básicos, sino que también está regulado por una serie de mundos posibles que pueden generarse lógicamente y verificarse frente a las entidades observables; es decir que está dirigida por “hipótesis de principios”. Es decir que da como resultado una teoría sólida, un análisis preciso, una prueba lógica, argumentos firmes y descubrimientos empíricos guiados por una hipótesis razonada. Por ultimo sus argumentos son: Convencen de su verdad. La verificación se realiza a partir de procedimientos que permiten establecer la prueba formal y empírica NARRATIVA El objetivo de esta modalidad son las vicisitudes de las intenciones humanas. A su vez como las intenciones humanas son infinitas se pregunta si también hay infinitas clases de relatos. Algunos autores sostienen que hay una estructura profunda y que los buenos relatos se constituyen bajo esta estructura, otros piensan que no hay límites a los tipos de relatos. Para Bruner un relato se da cuando la narrativa se ocupa de las vicisitudes de la intención. Esta modalidad no va a buscar una verdad sino una verosimilitud a partir de la semejanza con su vida. Convencer desde su semejanza con la vida, no buscan la verdad sino verosimilitud. La forma del relato es lo que va a poder transgredir los argumentos lógicos para buscar el drama usando el leguaje de manera creativa realizando conexiones particulares entre los sucesos. Es decir que esta modalidad lo que va a hacer es dejar abierta la producción de significados subjetivando a la realidad dejando abierto a las presuposiciones. Este texto se va a crear por: La utilización de mundos posibles verosímiles con la vida. Contextualizar personal, temporal y espacialmente los relatos. Ocuparse de las vicisitudes de las intenciones y acciones humanas ¿Pero qué convierte al discurso en elocuentes y cautivantes relatos? Paisaje dual: El relato va a suceder conjuntamente en el plano de la acción y en la subjetividad de los protagonistas. El lector lo que va a hacer es ingresar en la vida y en la mente de los protagonistas. Y el relato va a constar de tres constituyentes: Conflicto, Personaje y Conciencia. Cuando formulamos una expresión seleccionamos palabras y las combinamos. El lenguaje consta entonces de los siguientes actos o niveles: Por un lado va a constar de un Eje vertical (la selección), el cual se va a encargar de preservar o modificar el significado mediante la sustitución de palabras. Para esto se va a regir del uso de la Metáfora: conservar la referencia lo más literalmente posible o bien crear un cambio de clima. Por otro lado va a constar de un Eje horizontal (la combinación), el cual se va a encargar de combinar palabras y frases. Este se va a regir del uso de la Predicación: cuando el tema ya es conocido y se le agrega un comentario. ¿Qué tipo de acto de habla es una narración? El texto tiene estructuras que presentan dos aspectos: un aspecto verbal y un aspecto afectivo. La intención es iniciar una búsqueda de significados dentro de un espectro de significados posibles. Por ende lo que la forma del discurso del relato va a hacer es dejar abierta la producción de significados. Para lograr la producción de significados hay tres características del discurso esenciales en este proceso: Presuposición: La cual va a crear significados implícitos y no explícitos, ya que con estos últimos la posibilidad interpretativa del lector queda anulada. Subjetificación: Va a ser la descripción de la realidad realizada a través del filtro de la conciencia de los protagonistas de la historia. Perspectiva múltiple: Con la cual va a hacer referencia a como se ve al mundo simultáneamente a través de un juego de prismas cada uno de los cuales capta una parte de él. FORMACIÓN DE CONCEPTOS, BUR El pensamiento puede ser entendido como un proceso de formación de conceptos, ya que la acción de pensar es esencialmente la de “comprimir” las ideas. Formamos abstracciones conceptuales que posibilitan extender las limitadas capacidades cognoscitivas humanas. El concepto es una creencia acerca de la realidad, es una formación cognoscitiva. El pensamiento humano utiliza los conceptos y categorías como formas de organización del conocimiento ya que los conceptos construyen los elementos básicos del pensamiento humano, al ser REPRESENTACIONES MENTALES DE CIERTO CONJUNTO DE HECHOS U OBJETOS ® Poseemos una representacion de un objeto que nos posibilita, ante estímulos totalmente diferentes (desde el punto de vista de los rasgos físicos que los conforman) que los tratemos automáticamente como si fueran “lo mismo”. La representación que tenemos de ese objeto es un concepto abstracto que no está basado solamente en las características inmediatas (físicas o perceptivas) de los estímulos. FUNCIONES DE LOS CONCEPTOS QUE DESEMPEÑAN EN NUESTRO SISTEMA COGNOSCITIVO: ·Organización del mundo ya que a partir de la percepción de ciertos atributos de un objeto podemos determinar a qué categoría pertenece ·Prediccion del funcionamiento del mundo: de acuerdo a cómo categoricemos al objeto, creamos un contexto o marco conceptual que nos proporciona tanto información sobre el objeto en cuestión como de qué forma interaccionar con ella. Los conceptos nos permiten saber cómo se comportará un objeto que está presente en nuestro entorno y al mismo tiempo ver de qué manera podemos programar nuestra respuesta para que sea adecuada a la situación. ·Realizacion de inferencias: se le atribuyen automáticamente a un ejemplar las propiedades y características que normalmente se atribuyen a todos los miembros de una categoría. Conceptos Categorías Son representaciones mentales, uno de los elementos principales del pensamiento al hacer posible la “economía cognitiva”. Son los eventos posibles que puede haber en un concepto, es decir, los ejemplares de un concepto. Posturas frente al estudio de los conceptos Perspectiva clásica Entienden al concepto como una entidad definida a partir de una serie de atributos “necesarios y suficientes”. Un concepto es una serie de atributos que determinan si un objeto pertenece o no a una categoría. ◇CLARCK HULL Es un neoconductista Sostiene que los conceptos de adquieren por discriminación entre los diversos elementos que componen el estímulo. Un niño, entonces, adquiere el concepto de “perro” a partir de la abstracción de los rasgos comunes de todos los perros que ha visto, y que ha diferenciado de otros animales. EXPERIMENTO: Presenta al sujeto un carácter chino, una vez que el sujeto ha aprendido su concepto, presentaba una serie de caracteres entre los que había muchos que compartían con el carácter inicial un mismo radical. Parte de la base de que cada vez que un individuo se encuentra con un ejemplar de una categoría, se fortalece la unión entre el concepto y todas las características del ejemplar, de manera tal que el aprendizaje fortalece las relaciones entre los atributos del objeto y el concepto correspondiente. Los caracteres tienen algo en común: un radical que constituye el concepto que el sujeto debe abstraer. Para Hull, un concepto es la abstracción de un elemento común a diversos estímulos asociados. ➢ Intentaba verificar de manera experimental una idea que sostiene que cada concepto está constituido por una esencia que incluye todo aquello que es necesario y suficiente para su pertenencia a dicho concepto. El pensamiento produce los conceptos mediante abstracción de atributos de la realidad. ◇BRUNER, GOODNOW Y AUSTIN El proceso de formación de conceptos es un proceso de comprobación de hipótesis que tiene estrecha relación con una forma de inducción enumerativa, la cual se denomina como un mecanismo por el cual el sujeto va recopilando datos a partir de casos particulares y que le permite luego realizar una generalización que se querrá poner a prueba. EXPERIMENTO -Consiste en 81 tarjetas y la consigna “tengo un concepto en mente que usted debe adivinar” al tiempo que se le mostraba al sujeto una carta cualquiera como ejemplo de ese concepto desconocido. -Los estímulos son tarjetas que presentan combinaciones de 4 atributos, cada uno de ellos con 3 valores posibles: Forma® cruz, círculo, cuadrado Color® blanco, negro, rayado N° de figuras® 1, 2, 3 N° de márgenes®1, 2, 3 Método de selección® el investigador le muestra al sujeto una tarjeta estímulo, ejemplar del concepto, ante lo cual el sujeto debe tratar de desarrollar el concepto, eligiendo otra tarjeta del conjunto: si el concepto incluye esa tarjeta, el investigador dice que es la elección correcta, sino, dice que es incorrecta. El sujeto entonces va eligiendo sucesivamente tarjetas, rotuladas como correctas o incorrectas por el investigador según el caso. Método de recepción® el experimentador le presenta al sujeto las tarjetas una a una, pidiéndole que dijera si creía que eran ejemplos del concepto del experimentador e informándole si había dado o no una respuesta acertada. La prueba continuaba hasta que el sujeto respondiera con exactitud. Se dieron cuenta de que los sujetos adultos no realizan búsquedas de manera desordenada y azarosa sino que actúan guiados por hipótesis o procedimientos de búsqueda que son denominados por los autores como estrategias. El concepto es aquí entendido como un conjunto de caracteres necesarios y suficientes (por ejemplo, todas las cartas con círculo negro, o todas las cartas con doble marco y figuras rayadas) PROBLEMAS DEL EXPERIMENTO: los sujetos estaban resolviendo una situación demasiado artificial debido a la no naturalidad de los problemas planteados. EXPERIMENTO 2 Diseñaron tareas “más realistas”, utilizando figuras de personas (adultos y niños) que podían diferir en atributos ropa, sexo y gesto. Dividieron a los sujetos en dos partes, a una le administraron la versión abstracta de la tarea con las figuras geométricas (primer experimento) y a la segunda le administraron los estímulos temáticos con figuras humanas. RESULTADOS: el proceso de comprobación de hipótesis fue difícil de analizar ya que la tarea temática resultó más difícil para los sujetos, debido a que tendían a considerar ciertos atributos como relevantes (cuando no lo eran) y a establecer relaciones entre ellos. Ante las imágenes, los sujetos no veían rasgos sino que elaboraban historias. LIMITES DE LAS INVESTIGACIONES Tanto las investigaciones de Hull como las de Bruner, Goodnow y Austin parten de la idea de que un concepto artificial posee rasgos bien definidos, cosa que solo es así para términos técnicos inventados en un dominio determinado, pero no para la mayor parte de los conceptos, los cuales no se adaptan a tales definiciones específicas porque no contienen una serie de propiedades “necesarias y suficientes”. (Por ejemplo, intentar definir “mueble” nos lleva a conclusiones que sostienen que no todos los ejemplares de una categoría son igual de representativos de la misma). Estas investigaciones utilizan conceptos de “clase cerrada” (pertenece-no pertenece) los cuales se rigen bajo la idea de que todos los entes pueden ser clasificados en conceptos necesarios y suficientes. ◇ELEANOR ROSCH Lo que nos cuesta a nosotros pensar es cómo cosas tan distintas pueden ser, para otra persona, tan cercanas o vecinas. Es decir: ¿cuál es la base a partir de la cual se puede afirmar con certeza que una ballena es más parecida a un gato que a una merluza? Lleva a cabo diferentes estudios sobre la categorización, definida como el mecanismo que nos permite tratar entidades diferentes como si fueran similares. Esto permitió rechazar la vieja idea de que el universo está dividido en “ordenadas categorías” definidas por condiciones necesarias y suficientes. Rosch sostiene que los conceptos permiten organizar los conocimientos, realizar inferencias acerca del mundo. Así, podemos saber que “algo” (ejemplar) es una silla (concepto) y gracias a eso podemos saber que se utiliza para sentarse. Un concepto posee ciertas propiedades que lo definen y lo diferencian de otras entidades. El hecho de saber a qué concepto nos estamos refiriendo, remite a un proceso mediante el cual se ordena en la memoria, de manera organizada, los conocimientos previos que se poseen → CATEGORIZACIÓN Categorizar a objetos como ejemplares de un concepto es un complejo proceso de pensamiento por el cual le atribuimos a todos los ejemplares ciertas características comunes. Comprende una estructura vertical, cuanto más abajo más concreto y más arriba más general. Rosch plantea que los conceptos permiten, también, una ECONOMÍA COGNITIVA: Refiere al hecho de que los atributos de los conceptos tienden a aparecer correlacionados Se da porque almacenamos tanta información en nuestra memoria, que se hace necesaria una forma de hacerla manejable. o Cuando pensamos en el concepto, recurrimos a ejemplares que estén relacionados a ese concepto mediante ciertos atributos comunes, lo cual provoca que se dejen de lado elementos que no son “representativos”. Es decir, los atributos de los conceptos tienden a darse en ciertas combinaciones y no otras, tienden a aparecer correlacionados. EFECTO DE TIPICIDAD: Rosch comprobó que existen ciertos ejemplares que poseen más propiedades de una categoría que otros, son los “mejores ejemplares” denominados prototipos, poseen los atributos básicos de una categoría determinada y suelen ser utilizados como referentes para poder decidir si otros ejemplares pertenecen o no a dicha categoría. EFECTO DE TIPICIDAD® las categorías no son homogéneas sino que tiene una región central (prototipos o ejemplos típicos) y una “periferia” en la que se encuentran aquellos ejemplos atípicos por ser los menos representativos. Las categorías de los conceptos están organizadas por JERARQUÍAS pero también por una organización horizontal de los conceptos, donde se ordenan linealmente de los más representativos (más prototípicos) a los menos representativos. ◇LAWRENCE BARSALOU Se cuestiona qué respuestas se obtendrían si se juntara a un grupo de personas y se les preguntase “¿qué cosas te llevarías a una isla?” o preguntas similares. Plantea que se obtendrían respuestas muy diversas, pero más allá de esta diversidad, hay algo que nos llamaría mucho la atención y es el hecho de que en las respuestas empezarían a convivir ciertas cosas tan variadas que los ejemplares miembros de la categoría “cosas que me llevaría a una isla” CARECERÍAN DE ATRIBUTOS COMUNES. Plantea la existencia, entonces, de CATEGORÍAS AD HOC o son construidas para la ocasión, creadas sobre la marcha o con una finalidad determinada y particular o no están almacenadas en la memoria sino que se crean “en respuesta a” la demanda de la situación. El concepto, así, no tiene que ver con entidades almacenadas en la memoria de forma estable sino que se forman en el momento de su uso, en el momento en el que el contexto lo exige y el sujeto lo necesita. Un objeto puede categorizarse de una manera, pero al tiempo debe ser categorizado de otra manera debido a las necesidades propias de la situación. Plantea que los conceptos y categorías no son algo totalmente fijo y que la forma en que recuperamos la información almacenada en nuestra memoria depende del contexto, de la situación y de la finalidad con que se formen dichas categorías. TIPOS DE RAZONAMIENTO, BUR El razonamiento es un territorio de “fronteras difusas”, ya que son muchos los enfoques teóricos desde los cuales se puede abordar el tema. En la historia de la psicología, han sido caracterizados muchos tipos de razonamiento, desde Aristóteles hasta hoy en día. El razonamiento es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados previamente, es decir, obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido. Es una actividad inferencial que posibilita la extracción de conclusiones nuevas. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Conduce de lo general a lo particular. o Desde la lógica, una deducción será verdadera si sus premisas lo son. SILOGISMO: es un tipo de razonamiento constituido por tres proposiciones, en el que la tercera proposición (conclusión) resulta necesariamente de las dos primeras (premisas) Todos los hombres son mortales (premisa mayor) Sócrates es hombre (premisa menor) Sócrates es mortal (conclusión) RAZONAMIENTO INDUCTIVO Obtiene conclusiones más generales que aquellas premisas de las que parte o Obtiene conclusiones generales a partir de premisas particulares La lógica inductiva es muy poderosa porque se extiende de lo observado hacia lo no observado Tiene un carácter probabilístico, es decir, puede ser solo probablemente verdadero ya que se extiende desde premisas con un número finito a conclusiones que incluyen un “todo” infinito, siendo fenómenos parecidos o guardando alguna semejanza. RAZONAMIENTO INFORMAL Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana o Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo o No utiliza lenguaje formal o simbólico sino lenguaje cotidiano o Depende del contexto Se aplica a tareas abiertas sin una única solución correcta Se aplica a tareas no deductivas, y el sujeto cuenta con menos información de la necesaria para la resolución de la tarea. RAZONAMIENTO CLÍNICO Razonamiento que tienen los médicos, dada nuestra capacidad limitada de procesar información durante el proceso de razonamiento, algo que se conoce como racionalidad restringidak. o se investiga cómo el profesional intenta funcionar de manera eficiente en el breve tiempo en que dura la entrevista con el paciente, teniendo en cuenta la imposibilidad de acceder a todo y de procesar toda la información en poco tiempo. o Procesan serialmente la información de la que disponen, seleccionando los datos que el paciente le brinda. Emplean estrategias de generar y comprobar soluciones hipotéticas al problema que tiene el paciente, es decir, genera rápidamente un conjunto de hipótesis siguiendo a la pregunta “¿Qué debería hallar si fuera verdad tal hipótesis?” y así empezar a responder o descartar preguntas. El “mal razonamiento clínico” es definido como aquel que sigue la tendencia a buscar activamente datos dirigidos a confirmar las hipótesis que se tienen en mente en lugar de la tendencia a buscar datos que las rechacen. Esto causa una subestimación de los hallazgos negativos para la hipótesis que se intenta sostener. Se tienden a sobreestimar los datos que afirman una hipótesis y a menospreciar aquellos que tienden a refutarla. RAZONAMIENTO ABDUCTIVO, Pierce Abducción: Pierce se refiere con ella a una singular forma de razonamiento, denominada también como “argumento originario” o “hipótesis”. Abduccion, deducción, inducción: Pierce sostiene que todo conocimiento surge de un proceso de inferencia, estableciendo tres tipos de inferencias o razonamientos que permiten conocer la realidad: o Inferencia inductiva: consiste en presuponer que es verdad de un todo conjunto lo que es verdad en un número de casos del mismo tomados aleatoriamente. o Inferencia deductiva: su punto de partida según Pierce es una ley general, constituyéndose así un silogismo. Inferencia abductiva: consiste en elaborar una hipótesis o conjetura explicativa, no afirmando con certeza algo sino simplemente suponiéndolos. Se justifica porque es la única esperanza de pautar racionalmente nuestra conducta futura. Por ejemplo: los porotos que veo sobre la mesa son blancos. Como sé que todos los porotos que veo en la bolsa son blancos, por inferencia abductiva, supongo que esos porotos fueron sacados de la bolsa. Freud: el trabajo de construcción que tiene lugar en la sesión, a partir de indicios (psíquicos) hacia la construcción de lo olvidado, es un trabajo de inferencia abductiva. o Por indicios aislados, por una parte del todo, construyo la idea del TODO. o Partiendo de indicios aislados sin sentido (no de leyes particulares, ni generales) que obligan a una inferencia explicativa, se propone una lógica o estructura que explica la conexión entre estos elementos, unifica y da sentido. RAZONAMIENTO ANALÓGICO Freud: Para explicar el conflicto neurótico proveniente de las fuerzas psíquicas de dos planos diferentes (inconsciente y consciente) lo comparó con la lucha entre un oso polar y una ballena. Rutherford: comparó la estructura interna del átomo con el sistema solar. Así, los electrones serían los planetas que giran alrededor de un cuerpo de mayor masa hacia el que se encuentra atraído, etc. Biología: el funcionamiento de una célula se compara con el funcionamiento de una fábrica. En diferentes contextos, se utilizan analogías para explicar conceptos complejos. El razonamiento analógico es una facultad distintiva de la especie humana Consiste en percibir dos situaciones, más o menos similares en apariencia, que resultan equiparables en un nivel más abstracto de descripción, lo que posibilita la transferencia de conocimientos desde una situación relativamente conocida (ANÁLOGO BASE) a otra a la que se la conoce menos (ANÁLOGO META). El análogo meta y el análogo base comparten cierto nivel de abstracción y un sistema de relaciones y roles. En el análogo meta se incluyen acontecimientos o datos similares a los del análogo base, datos que guardan una relación entre sí que también es semejante a las relaciones presentes en el análogo base. Ambos análogos son semejantes, parecidos, lo que permite compararlos y explicar uno a través del otro. Las analogías se clasifican en: ·ANALOGÍA INTERDOMINIO: las situaciones provienen de dominios temáticos distantes y por ende los objetos y relaciones puestos en correspondencia no resultan semánticamente similares. Las entidades y los atributos no se parecen, ya que las situaciones pertenecen a campos semánticos diferentes, como por ejemplo comparar las instancias del aparato psíquico con un iceberg. ·ANALOGÍA INTRADOMINIO: son aquellas en las que las situaciones comparadas mantienen, además de similitudes estructurales, un cierto grado de similitudes superficiales, provienen del mismo dominio temático. Desarrollo cognitivo, cultura y escolarización. COLE La elección de las poblaciones de sujetos se determinaba sobre todo por la conveniencia, mas que por alguna diferencia psicológica de principios que las distinguiera. Los estudios evolutivos se convirtieron en la forma mas popular de investigación transcultural en la década de los sesenta y las posteriores. En los primeros años de la segunda guerra mundial, varios científicos sociales participaron en la planificación para el mundo de la posguerra en colaboración con diversas agencias de las naciones únicas, en particular la UNESCO. La premisa básica en los documentos de planificación de la UNESCO era que los niveles bajos de desarrollo económico, político y cultural se asocian con ignorancia, que bloquea los cambios económicos que estos arquitectos del futuro estaban imaginando para el mundo. Una piedra angular de la estrategia para “llevar la cultura” al mundo no europeo y liberar a las personas de la pobreza y la ignorancia era proporcionarles una educación moderna. Había dos opiniones sobre como realizar mejor esta tarea. La primera era proporcionar a las personas una educación fundamental. La educación fundamental es una estrategia culturalmente conservadora de inculcación de la lectura y la escritura; la segunda era la educación formal que asume que los niños experimentarán una nueva forma de vida fuera de sus comunidades tradicionales. El proyecto de las nuevas matemáticas en Liberia En 1963, le pidieron a Cole que asesorara sobre un proyecto para mejorar el rendimiento educativo de los niños que vivían en Liberia, era en un pequeño colegio episcopal en una zona del interior ocupada por mientras de la tribu Kpelle. En una década de enseñanza tanto en el colegio como en una localidad cercana, Cole había advertido que la juventud local tenía muchos mas problemas para dominar las matemáticas que los estudiantes en los EE.UU. Cuando Cole llego a la tribu vio que muchos de los estudiantes estaban ocupados en tareas de repetición. Se les pedía que recitaran de memoria, cosas que ellos no comprendían, debido a esto los niños creían que las matemáticas también eran una cuestión de repetición. Entonces al presentarles operaciones matemáticas en los exámenes que no se habían trabajado en clase los niños protestaban diciendo que los estaban engañando, que eso no podía ser así. Sin embargo en encuentros con los habitantes habían organizado su vida en función de las prácticas cotidianas culturales indígenas y no del sector económico moderno, fue ahí en donde obtiene una impresión completamente diferente de las destrezas intelectuales de los kpelle. En el concurrido mercado, la gente comerciaba con toda clase de mercancías. Cole se da cuenta que en su vida cotidiana si usan la matemática y se da cuenta que si existe, ya que los taxistas dan perfectamente el vuelto, y los vendedores de arroz tienen nociones de proporción, ya que usan para vender el arroz diferentes potes que tienen determinada cantidad. Los iniciales esfuerzos en la investigación se basaban en dos supuestos sencillos. En primer lugar, creíamos que aunque los niños kpelle podían carecer de clases particulares de experiencia, en general no eran ignorantes. En segundo lugar asumimos que la práctica lleva a la destreza, si no a la perfección: que las personas adquieren habilidad al llevar a cabo las tareas que realizan a menudo. Estimar la cantidad de arroz Los kpelle han sido tradicionalmente cultivadores de arroz de tierras altas que venden el excedente de la cosecha como forma de complementar sus ingresos. Como se podía esperar a partir de la importancia central de esta única cosecha para su supervivencia, los kpelle tienen un rico vocabulario para hablar sobre el arroz. Tenían diferentes medidas, a las que le daban diferentes nombres, estaba la medida mínima o kopi, o también un boke (cubos), tins ( botes) y bolsas. La relación entre tazas, cubos, botes y bolsas no son exactas según nuestras normas, pero se aproximan bastantes. También se supo que las transacciones de compra y venta de arroz por tazas diferían de una manera leve pero fundamental. Cuando un comerciante local compraba arroz, utilizaba un kopi con el fondo abombado hacía afuera para aumentar el volumen en el recipiente; cuando vendía arroz, utilizaban un kopi con el fondo plano. Se hizo un experimento transcultural sobre el conocimiento de las prácticas de los kpelle. Los sujetos en este caso eran 80 adultos estadounidenses de clase trabajadora, 20 niños estadounidenses de 10 a 13 años, 20 adultos kpelle y 20 escoltas kpelle. Se presentaban a cada sujeto 4 cuencos grandes de igual tamaño que contenían diferentes cantidades de arroz, se le mostraba el bote que debia utilizar como unidad de medida pidiéndole que estima el número de botes (kopi) de arroz en cada cuenco. Los adultos kpelle eran sumamente precisos en esta tarea, con un promedio de solo 1 o 2 % de erros, mientras que los adultos estadounidenses no lo hicieron tan bien. Estos resultados apoyaron los supuestos básicos de que las personas desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas en los dominios de la vida en que estas herramientas y destrezas son de importancia central. Analizar las actividades indígenas lo mismo paso al analizar un juego de una tribu indígena que consistía en diferencias diferentes hojas de árboles que se ponían en una cuerda. Se tomaron para el análisis sujetos de la tribu y estadounidenses, al llevar a cabo el experimentos los estadounidenses tardaron media hora mas en reconocer las hojas correctamente, mientras que los cultivadores de arroz las reconocieron mas fácilmente. Entonces se concluyó que las diferencias culturales en los procesos cognitivos indican mas en las situaciones a las que se aplican los procesos cognitivos particulares que en la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro. Resolución cotidiana de problemas y escolarización: Silogismo en el Yucatán Durante la década de los setenta, realizamos otro estudio de las consecuencias evolutivo-cognitivas de la escolarización, replicando la investigación de Liberia, entre los pueblosmaya y mestizo de la península de Yucatán. Los datos parecían apoyar la afirmación de que la escolarización provoca un cambio fundamental en el desarrollo cognitivo, pero cuando se proponían tareas que requerían que las personas categorizaran según criterios funcionales, y se estructuraban para hacer muy destacados los principios organizativos latentes en los materiales, el rendimiento aumentaba con la edad, NO CON LA ESCOLARIZACIÓN. Un ejemplo representativo implica las respuestas a los silogismos lógicos. En nuestro trabajo entre los kpelle, habíamos replicado los estudios de Luria de razonamiento silogístico, que encontró que era probable que los sujetos no escolarizados recurrieran a su conocimiento empírico, ignorando las implicaciones lógicas de los términos. Por ejemplo: Si Juan y José beben mucha cerveza, el alcalde se enfada. Juan y José están bebiendo hora mucha cerveza. ¿Piensas que el alcalde está enfadado con ellos? En lugar de dar la respuesta lógica aparentemente simple, los participantes a menudo se basaban al contestar en el conocimiento de personas particulares, respondiendo por ejemplo: No, muchísima gente bebe cerveza, ¿por qué debería enfadarse el alcalde?. Este patrón de resultados encaja bien no sólo con nuestros propios estudios anteriores, sino con las investigaciones de otros autores, que muestran que la asistencia a la escuela es un estímulo para una amplía variedad de capacidades cognitivas. RECURSOS COGNITIVOS EN SECTORES SOCIALES MARGINALES, MONSERRAT DE LA CRUZ Monserrat parte de resultados de observaciones donde niños derivados de las escuelas por problemas en el aprendizaje, mostraban ser capaces de aprender, en el sentido de resolver situaciones problemáticas y en ese proceso hacían un uso inesperado de los materiales de trabajo. Los problemas de aprendizaje se debían, según Monserrat, a un desfasaje existente entre los recursos que los niños habían desarrollado en su medio de vida y los que la escuela presuponía y demandaba. Con el objetivo de mejorar el desempeño escolar de niños de sectores marginales, Monserrat ha organizado un programa de investigación analizando al alumnado marginal y al docente integrado dentro de uno de los barrios más carenciados de Bariloche donde las casas tienen piso de tierra, las viviendas son precarias, no tienen agua corriente, etc. Se propone enfocar en las dificultades de la educación escolar en sectores marginales, entendiendo por marginalidad a un sentido económico, político, social y cultural. Se arma un programa de capacitación para las madres con el fin de que estimulen a sus bebes en la motricidad gruesa (gatear, moverse…), motricidad fina, coordinación de funciones, conducta social, lenguaje y vinculación madre/hijo. En su investigación lo que se van a encontrar es justamente con un obstáculo: las madres no asistían continuamente para ser capacitadas ni decían por qué. Se realizaron entrevistas pero se suspendieron ya que no estaban realizadas en función de su experiencia de vida. Se empezó a ir a las casas y se observó que los bebes no podían desplazarse libremente y estaban amarrados a un mismo lugar. Es decir que el desarrollo motor quedaba obstaculizado. A su vez las mamas tenían vergüenza de la condición concreta de existencia. La mayoría eran mapuches desalojados. Surge la necesidad de una investigación donde se relacionen las condiciones de vida con el proceso cognitivo. Según otras observaciones, Monserrat partía de la base de que: ·Los niños de sectores marginales no progresan en absoluto o solo escasamente en la adquisición de conocimientos escolares básicos. ·La educación escolar no cumple, en la práctica, sus objetivos. Pero Monserrat plantea que las técnicas utilizadas en la educación escolar son elaboradas a partir de una realidad de vida diferente, se centran solamente en el resultado final de las respuestas del niño en un examen sin tener en cuenta el proceso por el cual el niño no llega a las respuestas deseadas, mostrando no solo una insuficiencia intelectual de los niños sino la inadecuación de técnicas y expectativas de la escuela. Por lo que, plantea, se quiere el abordaje de un enfoque interdisciplinario que conecte los aportes pedagógicos con aspectos psicológicos, sociológicos y antropológicos. UN ENFOQUE INTEGRAL DEL PROBLEMA PARA PODER COMPRENDER MÁS EFICAZMENTE LA PROBLEMÁTICA. SU PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN Comprende 3 partes: Estudiar los factores relevantes de la estructura cognitiva y el contexto social al que pertenecen los alumnos de escuelas de sectores marginales. ·A través de: Formación y aplicación de conceptos, los principios que organizan la categorización, el establecimiento de relaciones, la significación de la experiencia, etc. Analizar la incidencia de tales factores en el desarrollo y logros de la educación escolar en tales sectores, es decir, analizar el encuentro/desencuentro con la educación ·A través de: Determinar la incidencia de la estructura cognitiva (analizada anteriormente) de los niños de sectores marginales en su adaptación a la realidad escolar. Conocer la incidencia de las percepciones y actitudes de docentes que trabajan en aquellas escuelas, sobre el desarrollo de actitudes en los niños hacia la escuela y el aprendizaje Comparar los resultados del trabajo con otras experiencias de educación escolar en sectores sociales marginales. PRIMERA PARTE: Consiste en intentar conocer el mundo tal como lo conocen los sujetos que lo experimentan cotidianamente y, a través de ciertos tests, poder observar situaciones que nos proporcionan información sobre la organización y construcción de categorías, observar la conducta y el modo en que organizan la percepción, teniendo en cuenta el contexto social y cultural en que tales factores se inscriben. 1. Test Nro 1 Objetivo: Conocer cómo los sujetos clasifican objetos con los que se han familiarizado en su cotidianeidad y en qué criterio fundamentan la clasificación. Método: se presentan 26 dibujos de objetos conocidos, y el objeto debe agrupar los dibujos de alguna manera y comunicar el criterio de selección de objetos para cada grupo. Resultados: Los niños de sectores marginales no agrupan los objetos seleccionando un atributo común sino que se apoyan en la propia experiencia. Las relaciones entre los objetos son creadas por los niños basándose en su propia experiencia. No hay un pensamiento abstracto ya que no se observa una abstracción de un rasgo común entre los objetos, sino que los niños muestran poseer un PENSAMIENTO CONCRETO BASADO EN LA UTILIDAD Y USO DE OBJETOS, APOYÁNDOSE EN SU PROPIA EXPERIENCIA QUE RESPONDE A SU MODO DE VIDA CON PRECARIEDAD EXTREMA EN LA QUE UN OBJETO PUEDE CUMPLIR MÚLTIPLES FUNCIONES. Es la situación, la experiencia, lo que le da sentido al objeto. o La condición extrema en la que viven condiciona el uso y la relación que mantienen con objetos, por lo que para responder a las necesidades que se les presentan deben desarrollar habilidades para descubrir en los pocos objetos que poseen usos no convencionales. Desarrollan, entonces, una HABILIDAD COGNITIVA caracterizada por la creatividad en la generación de usos no convencionales. o La clasificación no responde a las modalidades enseñadas en la escolaridad, que son los conceptos, sino que se realiza en base a la experiencia vivida. o El pensamiento aparece ligado a lo situacional y a referencias personales y sociales. Test Nro 2 Objetivo: conocer de qué manera buscan información. Deben formular preguntas indirectas para llegar a un objeto. Método: se presentan 8 dibujos, ocultándose luego uno de ellos y se pide que formulen preguntas para averiguar cuál es el que falta. Resultados: La persona debía organizar los objetos, reunirlos en categorías (para esto, abstracción) y a partir de allí realizar preguntas generales aproximándose a preguntas específicas. Los sujetos preguntaban directamente por uno de los objetos, por las razones por las que se había elegido aquel objeto que faltaba, por el uso del mismo, etc. Es decir, solo podían explorar a partir de preguntas directas. Test Nro 3 Objetivo: averiguar cómo establecen relaciones de equivalencia. Método: cuatro tarjetas dibujadas, tres de ellas pertenecientes a la misma categoría lógica y la cuarta no. Se les preguntará cuáles son los objetos que se pueden colocar juntos y cuál no sirve o no puede ser nombrado por una palabra en común. Resultados: Las respuestas aportan información sobre si disponen o no de recursos para agrupar objetos en base a una categoría lógica y práctica. Se observó la capacidad de estas personas para reunir 3 o 4 objetos y nombrarlos con una palabra común o Se observó la capacidad de estas personas para apelar a categorías más desprendidas del contexto. Cuanto más estructurado se presente el material de trabajo, mayores posibilidades tendrán de elaborar la estrategia esperada por el docente, de comprender las consignas y construir las respuestas. La actividad cognitiva está condicionada y modelada por situaciones prácticas cotidianas, estructuradas socialmente, que adquieren sentido de acuerdo a los valores y prácticas propias de cada cultura. En cada cultura se definen las metas, estrategias para alcanzarlas, instrumentos, la forma de definir los problemas y las prácticas de solución de éstos. Es decir, cada grupo social enfatiza ciertos modos de clasificar objetos, ordenarlos, establecer relaciones con los mismos, significarlos, etc., generando recursos cognitivos específicos. Los niños provenientes de sectores sociales marginados poseen un PENSAMIENTO PRAGMÁTICO, que apunta a lo concreto, a lo particular, a las diversas utilidades de los objetos entendidas desde su propias prácticas sociales; no logran pasar a un PENSAMIENTO EPISTÉMICO, donde se interroga, se pregunta, se trabaja con niveles de abstracción, de relación y de comparación. ¿QUÉ HACE LA ESCUELA EN RELACIÓN A ESTA DEFICIENCIA? Se observa un desecuentro entre el sistema educativo y el sector marginal. En la mayoría de los casos, se quedan con los resultados. Pero Monserrat plantea que se debe modificar la función de la escuela en esos sectores, es decir, requiere de un proceso de resocialización que involucre tanto al alumno como al docente, donde el docente se aproxime de forma directa a la cultura del niño para empezar a trazar un puente entre ambos universos. ·La escuela debe enseñar a relacionar y a desarrollar la lógica para hacer uso de la abstracción, debe ofrecer herramientas necesarias para posibilitarle al niño acceder a un nivel de abstracción, y que no se limite en sus propias prácticas cotidianas. ·Debe brindar las herramientas necesarias para poder compensar las carencias de recursos en estos sectores. ·La escuela debe funcionar como un MEDIO para llegar a determinados fines, en este caso, un medio para poder pasar de un pensamiento pragmático a un pensamiento epistémico. Emoción, imaginación y creatividad en Vigotsky V. plantea en Ps del arte que la estética, como teoría del arte, necesita cada vez mas de los fundamentos psicológicos, como también la psicología no puede desconocer los complejos problemas de la reacción estética, o efecto producido por la obra de arte, para dar cuenta de la totalidad del comportamiento humano. Lo que propone es una nueva forma de hacer psicología a partir de las complejas manifestaciones humanas que implica el arte y definir una nueva zona de investigación para la psicología objetiva que estudie la intersección entre el arte, la estética y la psicología. La idea que guía su trabajo es el reconocimiento del arte como técnica social del sentimiento. Para V. el arte también representa una técnica social, como las herramientas y los signos, pero es una técnica social del sentimiento. Por medio del arte el sentimiento social que representa se convierte en individual sin dejar de ser social. El arte representa mas bien una organización de nuestra conducta para el futuro. Todo lo que el arte realiza, lo hace con nuestro cuerpo, y a través de el, y esto se debe a que la base de todo pensamiento y acción humana están las emociones que son, en su inicio, corporales. V. entiende que el arte sistematiza un área particular de la psiquis del hombre social, sus pensamientos, que están determinados históricamente y hacen emerger diferentes formas ideológicas. Esta idea pionera, obliga a enfrentar el problema de la diferencia entre la ps social e individual. El problema de la percepción, la emoción y la fantasia. El arte como catarsis Según V. toda ps del arte opera con tres dominios de la ps, la teoría de la percepción, la teoría del sentimiento, y la teoría de la imaginación creadora o fantasía aunque sus relaciones no tienen la misma importancia. El autor explora estas 3 teorías que analizan la relación entre fantasia y sentimiento. Estas sostienen que las emociones poseen una expresión corporal y anímica, o sea que todo sentimiento se plasma en una idea. La emoción se expresa no solo en las reacciones mímicas, secretorias y somáticas de nuestro organismo, sino que precisa una determinada expresión mediante nuestra fantasia. V. afirma que la emoción además de su acción periférica, posee una acción central y se trataría de la fantasia. Para dar cuenta de la diferencia entre el sentimiento habitual y el artístico, V. introduce el concepto de catarsis, toda obra de arte encierra una contradicción afectiva, suscita series de sentimientos opuestos unos a los otros, provoca un corto circuito y destrucción o superación. V. sostiene que la catarsis se produce como efecto de toda obra de arte, por lo tanto, es una tarea pendiente la comprobación de esta tesis para la psicología del arte. El circulo completo de la actividad creadora. Dimensiones subjetivas y objetivas El autor entiende que la imaginación, como fundamento de toda actividad creadora, se manifiesta en todos los aspectos de la vida cultural haciendo posible la creación artística, científica y técnica; todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de la imaginación y creación humana basada en esa imaginación. Como se produce la actividad creadora que se basa en la capacidad de la combinación? Comienza a estudiar la relación entre fantasia y realidad, pues la imaginación creadora no surge de inmediato sino paulatinamente. Plantea 4 formas principales que relacionan la actividad de la imaginación, como función vital y necesaria, con la realidad. La primera forma de relación consiste en q toda creación de imaginación siempe se estructura con elementos tomados de la realidad que se conservan de la experiencia anterior del hombre La segunda forma de relación entre fantasia y realidad advierte que es mas compleja, no se produce entre elementos de la fantasia y realidad, sino entre el producto terminado de la fantasia y algún fenómeno complejo de la realidad. La tercera forma de relación es la relación emocional. Las imágenes de la fantasia sirven de expresión de nuestros sentimientos; estas imágenes brindan un lenguaje interior para nuestro sentimiento que selecciona algunos elementos de la realidad y los combina en una relación que esta condicionada por nuestro estado de animo y no por la lógica de estas propias imágenes. La cuarta forma, esta relacionada con la tercera pero a la vez se diferencia en que la fantasia puede presentarse como algo nuevo, que no ha estado en la experiencia del hombre y que no corresponde a ningún objeto de la realidad. Imaginación y juego. Juego-desarrollo y ZDP Actividad rectora del desarrollo psicológico infantil. Creación de una situación imaginaria como manifestación de emancipación de los límites situacionales. Cuando los niños comienzan a jugar con objetos y le dan otro significado comienza con lo que V. denomina, Operación con el significado. 1° opera con el objeto, domina la referencia y la palabra es propiedad del objeto. 2° opera con significados, los domina crecientemente y puede cambiar el significado de los objetos. En el juego, el niño actúa prescindiendo de lo que ve. Se quiebra el estrecho vínculo entre percepción y significado. En el juego, el pensamiento se separa de los objetos y la acción surge a partir de los significados, más que de las cosas. El juego tiene una característica transicional entre la limitación situacional de la primera infancia y el pensamiento adulto, que puede liberarse de la situación real. El juego es un factor básico en el desarrollo. El juego crea ZDP porque lo eleva por encima de su edad y su conducta diaria: “es como si fuera una cabeza más alta de lo que en realidad es”. El niño avanza a través de la actividad lúdica. La relación juego-desarrollo se puede comparar con instrucción-desarrollo pero la primera ofrece un marco mucho más amplio para los cambios de necesidades y conciencia Ej. “usar el palo de escoba como un caballo” Crea la situación imaginaria, realiza una acción placentera y se sujeta a reglas renunciando a la acción impulsiva. Predomina el campo del significado. El mayor autocontrol de que es capaz un niño se produce en el juego. Como cambia el juego? Inicialmente está muy cerca de la situación real. Memoria en acción. Más tarde, realiza conscientemente un propósito. El objetivo determina la actitud afectiva respecto del juego. Al final del desarrollo, surgen las reglas. Cuanto más rígidas, mayores son las demandas y más sutil es el juego y el auto-control: las acciones se subordinan al significado y se actúa en consecuencia. El juego brinda al niño una nueva forma de deseo. Le enseña a desear relacionando sus deseos a un “yo” ficticio” , a su papel en el juego y sus reglas. Asi el juego realiza trasmutaciones de las emociones y de los deseos del niño por encima de su situación real de desarrollo. El sistema psicológico de la imaginación. El juego es sustituido por la fantasía. La imaginación se apoya en representaciones y no en objetos reales. Al entrar a la pubertad, se independiza de los objeto de la realidad concreta y la fantasía se va haciendo cada vez más abstracta, más libre para hacer sustituciones. V. destaca que en este proceso de transformación de la imaginación en su desarrollo adolescente se produce una discriminación y toma de conciencia de sus dos aspectos, subjetivo y objetivo y la posibilidad de conocimiento de si mismo gracias a la fantasia como aspecto subjetivo de la imaginación. Estos dos aspectos de la imaginación son llamados por el autos: Formación del polo de la personalidad y formación de la concepción del mundo y también la autoconciencia de la personalidad y la conciencia de la realidad. Se los entiende como contenidos en el desarrollo cultural del niño, son conceptos sociales e históricos. La personalidad que es un concepto social abarca lo sobrepuesto a lo natural, lo histórico en el ser humano. No es innata, surge como resultado del desarrollo cultural, por ello la “personalidad” es un concepto histórico. Vocabulario y memoria colectiva - Corson Nuestra identidad aparece de la experiencia y va cambiando su sustancia esta en las cambiantes reglas de uso que la gente aprende en contexto y que adhieren a palabras y a otros signos encontrados cuando experimentan en sus mundos. Bakhurst dice que todas las memorias, hasta las mas personales están influidas por lo social. Al mismo tiempo Jedlowsky propone que la memoria colectiva se actualiza en la necesidad que cada sociedad tiene por preservar sus diferentes “herencias culturales”, Corson prefiere decir que la memoria colectiva es la necesidad que cada sociedad tiene por preservar sus diferentes “herencias socio-culturales”. Lo que a Corson le llama la atención es la manera en que la similitud, o la diferencia, en las memorias colectivas de grupos humanos está determinada por la similaridad o la diferencia en los signos y las reglas de uso que delimitan las experiencias. Discurso, mente y memoria El origen de la psicología discursiva está en las idea del mundo social como una construcción discursiva, que encuentra su existencia definitoria en los productos discursivos del pensamiento humano. La mente de un individuo llega a ser un nexo o un punto de encuentro de relaciones sociales y de prácticas discursivas y subjetividades pasadas y presentes. Cada ser humano se sitúa en una intersección única de discursos y relaciones: una “posición” incrustada en contextos históricos, políticos, culturales, sociales e interpersonales que, en gran medida, determinan a la mente y a la memoria. Los sistemas de signos son la auténtica sustancia de la memoria humana. Vigotsky introdujo la visión de que utilizamos signos socialmente inventados como instrumentos de pensamiento, principalmente en forma de palabras de un lenguaje cuyas reglas de uso adquirimos en la práctica discursiva. Las palabras proporcionan la mayoría de los símbolos importantes para formar y refinar el pensamiento, basados en significados que son una función de su uso en el discurso. Las palabras, en la medida en que las personas tienen vocabularios diferentes, serán diferentes también en las reglas de uso que apliquen sobre tales vocabularios. Palabras y sistemas de significado académicos Los sistemas de signos son el producto de fuerzas institucionales y experiencias que no son compartidas por todas las culturas ya que representan intereses locales. Los sistemas de significados académicos han sido formados por la cultura académica literaria durante varios milenios, extendiéndose principalmente desde Europa. Dentro de estos sistemas de significados, los significados están marcados por símbolos convencionales aunque arbitrarios. Palabras grecolatinas y Cultura literaria Esta cultura literaria llegó a institucionalizarse en la educación formal inglesa donde se daba un alto valor al uso habitual del latín hablado y al riguroso estudio del griego. A lo largo de los siglos la mayoría continuó utilizando un vocabulario muy germánico que llego a ser cada vez menos central para la expresión formal de los sitemas de significado especiales de la cultura literaria. Las palabras especializadas grecolatinas son principalmente literarias en su uso. Variación de la alfabetización y del vocabulario según la edad y los antecedentes La investigación sugiere que un vocabulario muy diferenciado está mucho mas disponible para algunos grupos de jóvenes hablantes del inglés que para otros, a esta conclusión de llega luego de unos estudios sobre la diferenciación del vocabulario según la clase social y la minoría cultural de origen. A partir de estos estudios concluyó que el factor mas importante que produce estas diferencias son las diferencias en la participación oral en una cultura literaria, es decir entre los que participan en la cultura y los que no. De su estudio de diferentes prácticas de alfabetización entre los Vai en África, Scribner y Cole, concluyen que los efectos cognitivos importantes y generales que vienen de la enseñanza no derivan de aprender a leer y a escribir como técnicas, sino de la participación en el discurso educativo. Es decir que nacemos en un contexto y es difícil salir de allí. El procesamiento morfológico de las palabras en el cerebro La evidencia confirma que después de los primeros años el crecimiento del vocabulario del niño esta relacionado con la capacidad de manejar una mayor complejidad morfémica. Existen indicios de que el cerebro humano utiliza un sistema de activación-interactiva para procesar palabras. El léxico mental analiza las palabras como unidades totales o como letras, silabas o mezclas de sonidos y morfemas. Cuando se almacenan palabras polimorfemicas el léxico mental responde a experiencias del leng cambiando las formas en que organiza y produce las unidades de las palabras, este cambio físico en el cerebro sucede en respuesta a la expresión del lenguaje, cuantas mas formas de activación estén disponibles para la entrada de cualquier palabra mas rápidamente llegaran a estar disponibles para su uso. REPRESENTAR EL MUNDO EXTERNAMENTE - MARTÍ Los sitemas externos de representación constituyen artefactos culturales mediadores de la conducta humana. La escritura, la notación númerica, los mapas, los gráficos o los sistemas informáticos. La mente huamana se ha transformado en estrecha relación con diferentes artefactos culturales que la han moldeado, entre ellos las representaciones externas. Principales características: Al ser medios de representación espacio-visuales independencia externos de representación existen como objetos independientes de su creador: siguen existiendo como tales a pesar de que no esté presente la relación entre el productor y la representación. Dejar una marca de forma intencional con el objetivo de que sea recuperada por ellos mismos o con finalidad informativa. Se instaura una separación temporal entre productor e interpretante. Ln un grado de independenda independencia entre la representación externa y el proceso intencional de producción permite que las repre ext. adquieraica en tanto que obj de conocimiento. Doble dificultad: el q crea una repre ext. debe tener en cuenta que la persona interprete debera basarse solo en el conjunto de marcar producidas. Las representaciones externas al ser además representaciones, marcas gráficas que exigen soporte material determinado, poseen cierta permanencia: pueden ser facilmente manipuladas, transportadas, archivadas, modificadas y accesibles como objs. Facilitan el proceso de objetivación del referente. Las representaciones producen informaciones que no dependen de la memoria, pero a la vez tienen caracter saliente y observable, constituyen objs facilmente procesables por sus características visuales, puede ser un obstclo para acceder a su sgdo representacional. A diferencia del lenguaje hablado, de los gestos o representaciones audiovisuales, son representaciones desplegadas en el espacio y no el tiempo (independencia temporal): las repre ext. no contienen restrcciones temporales, estan organizadas espacialmente y estas dirigen su atención. La utilizacion del espacio gráfico define la naturaleza propia de las repre ext. El despliegue de marcas en una superficie es lo que define a los sistemas externos de representación, lo espacial sigue siendo lo esencial por sobre lo visual. Se distinguen en la manera de usar el espacio gráfico. Constituyen sistemas organizados: parte de su importancia reside en este aspecto estructural. Las variaciones de las marcas y de su disposición espacial están regidas por reglas internas al sistema. En el proceso de adquisión el sujeto debera reconstruirlos a su manera. Esta construcción individual se verá ontimamente relacionada a determinados procesos de enseñanza y aprendizaje que guiaran a los niños en su adquisición. El niño y los sistemas externos de representación: A lo largo del desarrollo encontramos una serie de datos que nos indican que los sistemas externos de representación tienen unas pautas evolutivas que los diferencian de otras capacidades representativas. Una de las dificultades de los niños más pequeños en la compresión de las repre ext reside en su naturaleza dual. PAra entender de forma adecuada las repr ext y poderlas utilizar como base de un razonamiento, los niños tienen que darse cuenta no solo de que la repr ext está en lugar de otro obj o acontecimiento, sino que han de entender que lo representa de forma específica. La primera comprensión y uso de las representaciones externas es más tardía que las primeras formas de representación ligadas a los gestos simbólicos y al lenguaje. La comprensión de las representaciones externas exige la complementariedad entre dos procesamientos: el referido a la organización espacial de las marcas gráficas y el referido a las correspondencias entre las relaciones del sistema gráfico y las del dominio representado. Dicha distinción no se basa solo en el reconocimiento de marcas individuales sino que se forja sobre todo en la comprensión de las propiedades formales que organizan cada sistema. La importancia psicológica y cultural de los sistemas externos de representación: Un caso particular de artefactos semioticos que juegan un papel esencial en la mayoría de las culturas lo constituyen lo que llamamos sistemas externos de representación. Tienen una serie de particularidades que los diferencian de otros y por eso constituyen un dominio específico de conocimiento. En muchas sociedades el dominio de estos se ha constituido como necesidad para una plena participación de las personas en las actividades de la sociedad. Dicha adquisición se ha convertido en un valor cultural. Se manifiesta en: las prácticas sociales, desde que el niño nace, estan mediadas por sistemas semióticos, los adultos los utilizan y estos artefactos median su relación con el mundo y con los niños. Son estas actividades las que articulan el acceso de los niños a los sistemas externos de representación, siendo algunas de ellas prácticas educativas informales. Por otro lado existe la cc de que es necesario un esfuerzo suplementario, formal, para que el niño acceda a ciert ogrado de conocmiento y uso de estos sistemas. Las prácticas educativas formales constituyen un eslabón esencial entre los conocmientos implícitos y los conocimientos necesarios para ser un individuo competente. El proces de adquisición ha de ser visto como una reconstrucción de estos sistemas que como una mera apropiación. Esta reconstrucción es guiada por otras personas y restringida por una serie de actividades, expectativas y creencias que constituyen la trama de sgdos propios de cualquier grupo social. EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES MNEMONICAS Y MNEMOTECNICAS (VIGOTSKY) Mneme: Conjunto de funciones organizas de la memoria que se manifiestan en dependencia de unas u otras propiedades del tejido cerebral y nervioso. Mnemotécnica: procedimientos de memorización que incluyan la utilización de ciertos métodos técnicos externos y dirigidos a dominar la propia memoria. Los estudios realizados demuestran que ya en la edad prescolar los niños son capaces de dominar el uso de un dibujo auxiliar para memorizar. Se apoya la ley de la estructura: La cual refiere que la conexión se forma solo cuando aparece la estructura, es decir un todo nuevo en el cual los dos elementos que se vinculan son partes funcionales. Cuando mejor es la estructura más fácil y mejor es la memorización. (A diferencia de la ley de la asociación: la cual refiere que la conexión formada por la simple coincidencia o proximidad de los estímulos). Existen 3 operaciones: Acto instrumental: orientación general de la operación que usa el signo y la introducción del signo en calidad de medio en la operación de memorización. Operaciones sucesivas de creación de la nueva estructura. Destacar dentro de la estructura nueva la palabra que debía ser memorizada y reproducida. (Se le daban dibujos y palabras a los niños ellos los asociaban y luego los mismos dibujos les recordaban las palabras, siempre utilizaban los mismos, no los cambiaban porque ya habían formado una estructura, el estudio se realizó en 3 procedimientos, el procedimiento simple, el procedimiento natural de la retención y el procedimiento mnemotécnico con la elección del dibujo libre o impuesto. Hay un notable incremento de la curva de memorización en los preescolares. La recordación inmediata se convierte en mnemotécnica). Con la elección libre el niño recurre a la vieja estructura. Cuando se le da una imagen determinada el niño crea estructuras nuevas. Desarrollo de la memoria: memorización mecánica, memorización mnemotécnica externa desde la cual se abren dos vías destapa de arraigo y paso del proceso externo al interno. EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE EN PSICOLOGÍA, COLOMBO RELACIÓN ENTRE HERENCIA Y AMBIENTE Al intentar explicar los cambios en el organismo, las explicaciones se reducen a dos conceptos importantes y opuestos: herencia y ambiente. Las creencias habituales que aparecen cuando se habla de “HERENCIA” corresponden a un conjunto de rasgos almacenados en nuestra biología que son trasmitidos de padre a hijo de manera lineal, se entiende como el potencial biológico que define lo que llegaremos a ser. Esta es la idea de PREFORMACIÓN. Cuando hablamos de “ambiente” aparece la idea de modelación del organismo por influencia de los factores o estímulos provenientes del mundo exterior. Estos dos términos, entonces, aparecen cotidianamente como dos términos antitéticos y opuestos que no pueden tratarse de manera integrada: o explicamos los cambios en la ontogenia a través de nuestras potencialidades biológicas (herencia) o los explicamos por un moldeamiento de nuestro comportamiento por el medioambiente. PREFORMACIÓN: es la idea de herencia o de innatismo que parte de la teoría sintética de la evolución, la cual integró las ideas de Darwin de selección natural y evolución con las ideas de Mendel sobre genética y herencia. Esta teoría se impuso rápidamente como predominante pero a pesar de su relevancia llevó a algunas consecuencias negativas, como la aparición del GENCENTRISMO: ▪ Es una explicación centrada en los genes Comprende la explicación de que cualquier rasgo (fisiológico o cognitivo) que pertenece a una especie se remite de manera directa y automática a la genética del organismo Entiende a la genética como el director del desarrollo del organismo. Establece la relación entre los planos genéticos e innato, entendiendo que la única justificación para el carácter innato de un rasgo reside en el nivel genético. Es decir, entiende que todo lo que es y hace un organismo, todo lo que llega a ser, reduce a una causa en los genes. Estas ideas hoy en día están siendo cuestionadas y abandonadas, se sustituye la idea de preformación, de una explicación causal líneal por una explicación sistema dinámica de causalidades complejas. Se cuestiona aquella noción de preformación y el gencentrismo por diferentes marcos: DENTRO DE LA BIOLOGÍA DEL DESARROLLO ·Embriólogos: se encuentran insatisfechos respecto a la síntesis evolutiva, donde hay una explicación lineal que comprende al fenotipo determinado por el genotipo; en cambio, plantean que hay que tener en cuenta la relación del individuo con el ambiente, eso es lo que determina el fenotipo, qué genes se van a expresar, y cuáles no. DENTRO DE LAS CORRIENTES PSICOLÓGICAS ·Conrad Waddington: presenta el concepto de EPIGENÉTICA o Lo define como el complejo proceso que media entre el genotipo y el fenotipo Es un concepto proveniente de la biología que entiende que LAS CONDICIONES GENÉTICAS CONFIGURAN LA ESTRUCTURA INICIAL DEL ORGANISMO PERO NO DETERMINA EL CURSO POSTERIOR DEL DESARROLLO, ÉSTE RESULTA DE LAS COMPLEJAS INTERACCIONES ENTRE LAS DISPOSICIONES DEL ORGANISMO Y LOS FACTORES DEL MEDIO AMBIENTE. o La regulación epogenética mediaría entre ambos para generar diferentes fenotipos según las diferentes condiciones ambientales. Permite que caiga la explicación causal lineal del fenotipo por los genes, de acuerdo a la teoría sintética, que sostiene también la relación entre genes y ambiente entendida por el determinismo genético. Plantea, en cambio, el papel fundamental que juega el ambiente extracelular y social en la modulación de la actividad genética. ·Gilbert Gottlieb: presenta el concepto de EPIGÉNESIS PROBABILÍSTICA Está en la misma dirección que el de “autopoiesis” de Maturana Entiende las INLFUENCIAS ENTRE GENES Y AMBIENTE COMO ALGO UNIFICADO Y NO COMO EVENTOS INDEPENDIENTES, INTERPRETANDO EL COMPORTAMIENTO COMO RESULTADO DE UNA CONTINUA TRANSACCIÓN, A LO LARGO DEL TIEMPO, ENTRE LAS BASES GENÉTICAS DEL ORGANISMO Y SU INTERACCIÓN CON EL AMBIENTE. Se considera, desde este concepto, que el desarrollo del organismo se produce por las interacciones activas entre los componentes que son entendidos como sistemas: el ambiente, el comportamiento, la actividad neural y la actividad genética. ·Holliday: no postula nada nuevo sino que realiza una serie de trabajos de investigación que le dan un gran avance y soporte a la explicación de relación entre los genes y el ambiente. Descubrimiento de los mecanismos que controlan la activación y silenciamiento de los genes. o Plantea el papel de la epigenética en la herencia de las enfermedades. o Entiende a los genes como aquel material genético que se trasmite de generación en generación, pero además, como aquello que funciona durante el desarrollo del organismo en interacción con el ambiente. o Realiza una serie de estudios longitudinales que demuestran que existe: Una asociación importante entre la condición nutricional materna y el retardo en el crecimiento intrauterino (a corto plazo), y una serie de enfermedades crónicas del adulto como cardiovasculares, obesidad o diabetes (a largo plazo). Una asociación entre el maltrato sufrido por la madre durante el embarazo y el retardo en el crecimiento intrauterino, a largo plazo se observan niños con un grado considerable de estrés. Una asociación entre la depresión materna prenatal y las alteraciones en el eje HHA. Una asociación entre eventos del período post-natal precoz y patologías y comportamientos en la vida adulta. Antes del surgimiento de la epigenetica, la relación entre genes y ambiente era entendida por determinismo genético, el desarrollo del fenotipo se explicaba por los genes, de acuerdo a la teoría sintética. En la actualidad, se reconoce el papel fundamental que juega el ambiente en la modulación de la actividad genética. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE EN LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS Las teorías del aprendizajes a comienzos del siglo XX aparecen centradas en la explicación del cambio conductual. La psicología ha estado atrapada a lo largo de su historia por numerosas posiciones contradictorias o dualismos, cuya solución tradicional consistía en elevar uno de esos términos del par hacia una posición privilegiada, construyendo un programa de investigación en base a ese concepto y esforzándose por demostrar que el concepto sin privilegio puede ser negado o marginado. Esta práctica era comprendida tanto por el conductismo como por el cognitivismo. Historización del concepto de aprendizaje en la psicología realizado por Jerome Comienza con el paradigma del aprendizaje animal, dentro del conductismo, que comprenden investigaciones como las de Clarck Hull, Edward Tolman, y otros. Se basa en una visión ambientalista del aprendizaje, dejando de lado a la genética y planteando un tipo de cambio conductual entendido para ellos como un aprendizaje por condicionamiento. El primer movimiento que emerge es el cognitivismo, el cual se basa en el flujo de información derivados de la cibernética, sustituyendo al aprendizaje por un concepto de adquisición de conocimiento o información, planteando un cambio representacional. o El segundo movimiento histórico es el TRANSACCIONALISMO que plantea la idea de que para explicar la acción humana es necesario situarla en un MUNDO CULTURAL, ser concebida en ese continuo mundo. o Comprende que las realidades que construyen las personas son REALIDADES SOCIALES, NEGOCIADAS CON OTROS, DISTRIBUIDAS ENTRE LAS PERSONAS. Plantea que al APRENDER como el proceso mediante el cual una persona participa de un mapa cultural que sostiene y conforma lo que hace y sin la cual no habría aprendizaje. IMITACION, APRENDIZAJE Y ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Vigotsky propone entender el aprendizaje de manera contextuada e históricamente determinada. Utiliza la palabra OBUCHENIE, la cual remite a dos diferentes procesos que están enlazados dialécticamente: enseñanza y aprendizaje. En esta relación, se debe comprender la relación entre aprendizaje y desarrollo del niño, dentro de la cual Vigotsky plantea que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos, de sus preguntas y respuestas, de imitar a los adultos y ser instruido acerca de cómo actuar; es decir, el niño aprende con otro que lo ayuda, capacita y guía, y al cual el niño es capaz de imitar. Plantea que SIEMPRE QUE APRENDEMOS, LO HACEMOS EN UNA SITUACIÓN DE INTERACCIÓN CON OTROS HUMANOS EN UN CONTEXTO DETERMINADO, MEDIADOS POR INSTRUMENTOS CULTURALES ESPECÍFICOS Y PROPIOS DE UN DETERMINADO MOMENTO HISTÓRICO. Así, Vigotsky comprende que la escuela debe considerar lo que el niño puede hacer si es ayudado por otros, es decir, por el futuro del niño y la promoción de un buen aprendizaje que produzca desarrollo psicológico a través de una interacción, y no tanto por el nivel desarrollo actual del niño. Así, construye la idea de ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO definida como la distancia entre el nivel de desarrollo real (capacidad de resolver un problema independientemente) y el nivel de desarrollo potencial (la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz). La resolución independiente de un problema da cuenta de EL PRODUCTO FINAL DEL DESARROLLO DE ESA FUNCIÓN, pero aquellos problemas que pueden ser resueltos con ayuda corresponden a FUNCIONES QUE SE ENCUENTRAN EN ESTADO PRÓXIMO A SER DESARROLLADAS NIVEL DE DESARROLLO REAL comprende el desarrollo mental retrospectivamente NIVEL DE DESARROLLO PROXIMO caracteriza el desarrollo mental prospectivamente Vigotsky estudia el papel que cumple la IMITACIÓN en el aprendizaje Investigaciones demostraron que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo, por eso parte de los experimentos de Kohler con los primates y hace una observación: o El objetivo principal de Kohler era averiguar si los primates resolvían los problemas planteados de manera independiente sin ayuda o si lo hacían por imitación de las soluciones que habían visto realizar a otros. Los estudios demostraron que los los primates son capaces de imitar, de servirse de la imitación para resolver aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden resolver por si solos. Vigotsky plantea que Kohler no tuvo en cuenta que los primates no son capaces de aprender a través de la imitación ni tampoco pueden desarrollar su intelecto ya que carecen de la zona de desarrollo próximo. Plantea entonces que EL APRENDIZAJE HUMANO ES EL PROCESO POR EL CUAL LOS NIÑOS ACCEDEN A LA VIDA INTELECTUAL DE AQUELLOS QUE LES RODEAN. ES UN APRENDIZAJE SOCIAL IMITATIVO QUE AMPLIFICA LAS POSIBILIDADES DE LO QUE LOS NIÑOS PUEDEN HACER SOLOS COMPRENDIENDO LO QUE PUEDEN LLEGAR A HACER CON AYUDA DE OTRO. Entiende que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje (buen aprendizaje) que DESPIERTA UNA SERIE DE PROCESOS EVOLUTIVOS INTERNOS CAPACES DE OPERAR SOLO CUANDO EL NIÑO ESTÁ EN INTERACCIÓN CON LAS PERSONAS DE SU ENTORNO Y EN COOPERACIÓN. ESTOS PROCESOS SE INTERNALIZAN Y ENTONCES SE VUELVEN PARTE DE LOS LOGROS EVOLUTIVOS INDEPENDIENTES DEL NIÑO ® BUEN APRENDIZAJE Para Vigotsky, es necesario entonces un buen aprendizaje en la zona de desarrollo próximo para poder entonces producir desarrollo. El aprendizaje expansivo en el trabajo: hacia una conceptualización teórica de la actividad. Yrjô Engestrôm. Resumen. La teoría de la actividad histórico-cultural se ha desarrollado a través de tres generaciones de investigación. La aparición de la tercera generación de la teoría de la actividad toma dos sistemas de actividad interactuando como su unidad mínima de análisis, invitándonos a centrar los esfuerzos de investigación sobre los desafíos y posibilidades del aprendisaje interorganizacional. Cinco principios centrales de la teoría de la actividad se presentan, a saber: el sistema de actividad como unidad de análisis, la multiplicidad de voces, la historicidad de la actividad, las contradicciones como motor de cambio en la actividad, y los ciclos expansivos como posible forma de transformación de la actividad. Generaciones y principios de la Teoría de la Actividad. La teoría de la actividad histórico-cultural fue iniciada por Lev Vygotsky (1978) entre el 1920-1930. La teoría de la actividad ha evolucionado a través de tres generaciones de investigación. La primera generación, centrada en torno a Vygotsky, creó la idea de mediación. Esta idea se concreto en el famoso modelo triangular de Vygotsky, en el que la conexión directa condicionada entre el estímulo (S) y la respuesta (R) es trascendida por un “complejo acto mediado”. La inserción de artefactos culturales en las acciones humanas fue un antes y un después, el individuo ya no puede ser comprendida sin su medio cultural y la sociedad; no puede ser entendido sin las personas que utilizan y producen esos artefactos. Los objetos se convierten en entidades culturales y la acción orientada hacía el objeto/objetivo se convierte en la clave para comprender la psique humana. La limitación de la primera generación fue que la unidad de análisis permaneció focalizada individualmente. Eso fue superado por la segunda generación, centrada en Leontiev, que eplica la diferencia fundamental entre una acción individual y una acción colectiva de la actividad. El objeto es representado con la ayuda de un ovalo que indica que las acciones de orientación a objetos/objetivos están siempre, explícita o implícitamente, caracterizadas por la ambigüedad, la sorpresa, la interpretación, la producción de sentido y el potencial para el cambio. ( ver cuadro del apunte original, pàg. 2) Desde el trabajo fundacional de Vygotsky, el enfoque histórico-cultural fue en gran medida un discurso del desarrollo vertical hacía “funciones psicológicas superiores”. La tercera generación de la teoría de la actividad necesita desarrollar herramientas conceptuales para entender el dialogo, las múltiples perspectivas, y las redes de interacción de los sistemas de actividad. El objeto/objetivo se desplaza de un estado inicial no pensado, vinculado a determinada “materia prima” a un objeto/objetivo significativo construido colectivamente por la actividad del sistema del sistema, y a un objeto/objetivo construido potencialmente de manera compartida o en común. La teoría de la actividad puede resumirse con la ayuda de cinco principios: El primer principio es que un sistema de actividad colectivo mediado por artefactos y orientado a objetos, considerado en su red de relaciones con otros sistemas de actividad, se toma como principal unidad de análisis. Los sistemas de actividad se realizan y reproducen a si mismos mediante la generación de acciones y operaciones. El segundo principio es el de la multiplicidad de voces de los sistemas de actividad. Un sistema de actividad es siempre una comunidad de múltiples puntos de vista, tradiciones e intereses. Las múltiples voces se multiplican en las redes de interacción de los sistemas de actividad. Es una fuente de problemas y una fuente de innovación, exigiendo acciones de traducción y negociación. El tercer principio es la historicidad. Los sistemas de actividad toman forma y se transforman durante largos periodos de tiempo. Ver como se produce el sistema de aprendizaje a través del tiempo. - El cuarto principio es el papel central de las contradicciones como fuentes de cambio y desarrollo. Las contradicciones no son lo mismo que los problemas o conflictos. Las contradicciones están históricamente acumulando tensiones estructurales entre y entre los sistemas de actividad. Cuando un sistema de actividad adopta un nuevo elemento desde el exterior, a menudo lleva a una contradicción secundaria agravada cuando algunos de los antiguos elementos choca con el nuevo. Esas contradicciones general disturbios y conflictos, pero también innovadores intentos de cambiar la actividad. El quinto principio proclama la posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de actividad. Los sistemas de actividad se desplazan a través de ciclos relativamente largos de transformaciones cualitativas. Como las contradicciones de un sistema de actividad se ven agravadas, algunos de los participantes comienzan a cuestionar y a apartarse de sus normas establecida. En algunos casos, esto conlleva hacía un esfuerzo colectivo y deliberado por el cambio. APRENDIZAJE CULTURAL - TOMASELLO Se considera el aprendizaje cultural como una instancia de aprendizaje social en el cual la intersubjetividad, o la posibilidad de tomar la perspectiva del otro, juegan un papel crucial tanto en el proceso original de aprendizaje como en el proceso cognitivo resultante. Se manifiesta de 3 maneras: aprendizaje imitativo, aprendizaje por instrucción y aprendizaje colaborativo. En particular los seres humanos transmitimos información y conductas adquiridas durante la ontogénesis, tanto en una misma generación como a lo largo de estas, con un grado mucho mayor. La linea cultural se caracteriza por la capacidad específicamente de adquirir productos culturales. Aprendizaje social y aprendizaje cultural Se concibe al aprendizaje social como un aprendizaje individual que se encuentra influenciado de algún modo por el medio social. Tales situaciones son instrumentales, al llevar al organismo inmaduro a la realización de descubrimientos y aprender cosas que no hubiese aprendido por si solo. Los humanos en ocasiones se encuentran implicados en lo que denominamos aprendizaje cultural. En este tip ode aprendizaje, los aprendices no solamente dirigen su atención a la ubicación de la actividad del otro sujeto, más bien, intentan observar la situación tal y como el otro la observa. Se trate de un tip ode aprendizaje en el que el aprendiz intenta aprender, no del otro sino A TRAVÉS del otro. Esta diferencia cualitativa es posible a causa de qe los seres humanos son capaces de tomar el rol del otro. Nos referimos al proceso de toma de perspectiva. Lo que el aprendiz retiene luego de finalizada la interacción social es asimismo esencialmente social. En todos los casos de aprendizaje cultural el aprendiz debe internalizar, no solo el conocimiento de la actividad realizada sino también algo de la interacción social misma. La representación cognitiva resultante del proceso de aprendizaje cultural incluye algo de la perspectiva del compañero de interacción, y esta perspectiva continúa acompañando al aprendiz aún después de finalizada la experiencia de aprendizaje original. Esta interlización o apropiación no ocurre, por definición, en las formas no culturales de aprendizaje social. La ontogenesis del aprendizaje cultural Aprendizaje imitativo: el aprendiz internaliza algo de las estrategias de comportamiento del modelo. Las imitaciones de los neonatos involucran conductas que los bebes producen de manera espontanea con cierta regularidad, ninguna implica la adquisición de conductas nuevas. Los intentos que los pequeños realizan por lograr lo que los adultas han logrado previamente (emulación). Lo que sucede a menudo es que el niño aprende las caracterícticas de un objeto o situación, pero no los objetivos o las perspectivas de los adultos. El verdadero aprendizaje imitativo implica que los bebes reproduzcan las estrategias de comportamiento de los adultos en sus contextos apropiados, lo que involucra una compresión de la INTENCIONALIDAD que subyace su conducta. Surge inicialmente en el segundo semetestre de vida, en dos dominios; las acciones dirigidas a objetos y el uso de simbolos. -Acciones dirigidas a objetos: Se producen los primeros aprendizajes imitativos de acciones novedosas y las edades precisas dependen de las tareas y del criterios de novedad. -Símbolos: el uso apropiado de un símbolo convencional solo puede ser aprendido de manera imitativa, resulta casi imposible que los niños descubran por si solos la misma conexión arbitraria entre sonido y referente. Lo que tienen en comun estas conductas es la consideración de las personas como AGENTES INTENCIONALES. Deben determinar cual es el proposito de la conducta y como lograrlo. La internalización del aprendizaje se produce en los casos en que el niño se representa la conducta adulta en términos de la perspectiva de un agente intencional. Por instrucción: cuando se trata de enseñanza, en el sentido vigotskyano, en el cual los aprendices internalizan las intrucciones del maestro y las usan luego para auto-regular sus propias funciones atencionales y mnemotécnicas. Implica más que el aprendizaje mediado por una simplificación de la tarea por parte de un adulto. -Aprendizaje por andamiaje: los niños aprenden acerca de la tarea mientras el adulto se mantiene en segundo plano brindando ayuda. En el de instrucción los niños aprenden de los aultos de manera específica respecto de la comprensión adulta de la tarea y como se compara esta con su propia compresición. El niño trata de ingresar a una comprensión intersubjetiva de la tarea. En ambos casos existe interacción social y aprendizaje infantil, se los puede diferenciar a partir del hecho de que por intrucción los niños vuelven a realizar las intrucciones de los adultos de manera explícita al regular su propio comportamiento. El lenguaje autoregulador representa un sistema funcional flexible que involucra procesos de toma de decisiones que reflejan al menos dos perspectivas. Luria encontró que el lenguaje autodirigido no se encontraba coordinado con su comportamiento en las situaciones de resolución de problemas, no regulaba su conducta, solo la acompañaba. Alrededor del 4 año, se muestran capaces de utilizarlo para regular el comportamiento. Comienzan a comprtarse ocmo audltos. Nueva habilidad de comprensión del otro como ser mental, teoría de la mente representacional. 3) Aprendizaje colaborativo: no implica transmisión desde un organismo maduro a uno inamduro en el sentido clásico dado que por definición la situación consiste en una colaboración entre pares a fin de construir algo que ninguno de los dos poseía antes de comenzada la interacción. Puede contribuir al mantenimiento de las tradiciones culturales. Dos pares trabajan juntos para resolver un problema en común, co-construyen el conocimiento más que transmitirlo. Esta coconstrucción es muchas veces resultado de un conflicto sociocognitivo. Descansa en el pensamiento en el cual los actos del partenaire hacia mi y mios, hacia aquel se encuentran estimulados recursivamente, de modo integrado. Cada uno de los participantes se apropia de una representación de aquellas partes de la experiencia de aprendizaje que requirieron esfuerzos activos de toma de perspectiva. Además de su rol en la facilitación de la producción de novedades culturales, puede contribuir al mantenimiento de tradiciones culturales. Nuestra posición respecto de la ontogenesis es que estos 3 aprendizajes surgen en un orden altamente predecible en la ontogenesis humana, dependiendo en cada caso del desarrollo de apuntalamientos sociocognitivos. Bases sociocognitivas del aprendizaje cultural: . Imitativo = agenten intencional Intrucción = agente mental Colabortativo = agente reflexivo Aprendizaje cultural y cultura humana: Los niños adquieren una capacidad particular de aprendizaje cultural hacia la misma edad en la que muestran evidencia de habilidades sociocognitivas logicamente relacionadas EL ESTUDIO DE LA MEMORIA, STASIEJKO. Ebbinghaus (1885). Fue el primero en diseñar un notable programa experimental. En su estudio, dos factores resultaron apropiados para fundamentar los resultados obtenidos: el tiempo que transcurre entre la presentación del material y su repetición, y el número de repeticiones necesarias para aprender algo. A su vez, cuando algo se aprende nuevamente, se produce un ahorro que disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la primera y la segunda vez que algo se aprende. Utilizo en sus experimentos cosas que no signifiquen nada, es decir les quitó su significado. Combinando los resultados de cientos de pruebas trazó su famosa “curva del olvido”. Sus estudios revelaron que al alargar la longitud de las listas se influye considerablemente en el número de repeticiones necesarias para la reproducción sin errores y por supuesto, aumenta el tiempo requerido para aprender el listado. También, observó q al alargar la lista aumenta el tiempo promedio x sílaba. Tanto el tiempo total, como el tiempo promedio por sílaba se incrementa cuando las listas son más extensas. También investigo la relación entre el grado de aprendizaje y la retención subsiguiente, una vez aprendidas repetía las listas varias veces a efectos de lograr un aprendizaje excesivo, lo cual llamo método de ahorro. El propósito de Ebbinghaus fue llegar a descifrar los mecanismos puros de la memoria eliminando las asociaciones vinculadas al significado, pero, cuando dejó por fuera el significado de los materiales utilizados, también excluyó lo que constituye la característica más importante de la memoria humana. Bartlett (1932). Optó por la relación de profundos análisis cualitativos de los informes verbales, producidos por sujetos mientras ejecutaban la acción de recordar. Consideraba que todo proceso psicológico humano es inherentemente social y por tanto, no puede estudiarse como la capacidad de un individuo aislado de su contexto cultural. Las acciones llevadas a cabo por las personas mientras resuelven tareas, como recordar, son actos que suceden siempre en referencia a marcos sociales y contextos. (Se contrapone frontalmente c/ el enfoque d Ebbinghaus). Bartlett sostuvo que todas las manifestaciones humanas son acciones que toman forma en determinadas condiciones y por tanto, cuando las personas realizan sus actos, los hacen encajar con y en las circunstancias vividas. Se dedicó al estudio de la acción de recordar en los hombres, cuando se enfrenta con materiales ricos y significativos. Siendo imposible eliminar el significado de los estímulos, era necesario tener en cuenta que cualquier intento de prescindir de la significación solo crearía una atmósfera artificial. Bartlett utilizo el método de descripción, y encontró que la mayoría de los sujetos del experimento cometieron errores en el orden de la secuencia de las tarjetas que habían sido presentadas para su memorización. Las personas no recordaban directamente el material presentado sino las opiniones que se habían formado acerca del material cuando lo habían visto originalmente, tratándose en todos los casos de actitudes subjetivas de carácter afectivo. Otro tipo de método que utilizó Bartlett fue la reproducción repetida en un mismo sujeto. Esperaba registrar los cambios que, con el paso del tiempo, las personas introducen en la recordación. Cuando los sujetos relataban nuevamente la historia, lo hacían cortando el relato y produciendo omisiones. Las frases se hacen más modernas, se abrevia, se simplifica, el estilo asume el modo periodístico y el relato se hace más congruente que el original. Algunos términos y acciones fueron reempezados por otros de mayor facilidad. Otro método de Bartlett fue la reproducción serial entre personas. Se trata de experimentos diseñados para estudiar los efectos de los cambios introducidos por distintas personas en una cadena sucesiva de recuerdos entre pegonas. La diferencia respecto del método de reproducción repetida, es que ahora la reproducción de un sujeto A es a su vez reproducida x un sujeto B, cuya versión es seguidamente tratada por C y así sucesivamente. Así se obtienen cadenas de reproducciones. El esquema es el factor predominante y permanente en la organización del relato y posiblemente, una vez que se establecía tal forma, su estabilidad y efectividad, podía deberse al carácter afectivo que lo determinaba. Los investigadores caracterizan a la memoria como: Selectiva: toda información que no pertenece al esquema activo en ese momento, no se puede recordar. Interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado de los acontecimientos. Integradora: distintas áreas y sucesos se combinan en un único esquema y no se pueden procesar por separado. Marco de la psicología cognitiva: Atkinson y Shiffrin (1968/1971). Distinguieron entre características formales y procesos de control. Propusieron tres tipos de almacenamiento: Sensorial: al presentar el estímulo, éste se registra inmediatamente de acuerdo a las dimensiones sensoriales apropiadas. Almacén a corto plazo: la información q entra en el, se desvanece y desaparece completamente, aunque el tiempo necesario para ello es considerablemente mayor que en el caso del registro sensorial. Almacén a largo plazo: la información no se desvanece, ni se pierde, es relativamente permanente. La transferencia del almacén de corto al de largo plazo, tiene lugar durante el período en que la información permanece en el primer almacenamiento y donde, tanto la forma como la cantidad de información, son influidas por los procesos de control y repaso. Baddeley y Hitch (1974). Sostienen que la memoria a corto plazo consta de varios subsistemas que operan en conjunto. Formulan el Modelo Working Memory, el cual divide a la memoria de corto plazo en tres subsistemas, en lugar de un almacén unitario: Ejecutivo central: Controla el procesamiento informacional. Regula los procesos atencionales, implementa estrategias de solución de problemas. Decide qué actividades deben realizarse y cuales suprimirse. Lazo articulatorio: sistema periférico que captura información lingüística del medio ambiente. Tiene un sub sistema llamado “almacén fonológico” que mantiene los sonidos del habla: ´ Efecto de similitud fonológica: se da al sujeto una lista de palabras que tienen similitud fonológica y una lista de control. Se demuestra que la similitud fonológica tiene menos recuerdo que la lita de control. ´ Efecto de la longitud de palabras: le dan a los sujetos diferentes listas con palabras de diferente cantidad de sílabas. Se demuestra que se recuerda menos a medida que aumentan las sílabas ya que la palabra con las sílabas demanda más recursos. ´ Supresión articulatoria: a los sujetos le hacen leer una lista de palabras mientras deben repetir en voz alta la palabra “el”. Se demuestra que el componente de recencia de la curva no se veía afectado. Agenda viso-espacial: especializado en el procesamiento de imágenes, ya sea generada por el propio sistema cognitivo en forma de imágenes mentales o provenientes del exterior. Craik y Lockhart (1972). Prestaron atención al modo de codificación, como factor central de la memorización. La perdurabilidad de los recuerdos se pone en relación directa con el tipo de procesamiento y codificación que había recibido el evento en el contacto inicial. Postularon una serie de niveles de codificación que variaba en profundidades desde lo sensorial a lo semántico. Comprendieron que la retención no dependía de la capacidad y perdurabilidad del almacenamiento si no de la profundidad de codificación. Establecieron una diferencia al proponer que el simple mantenimiento de la información no conduce al almacenamiento a largo plazo. El aprendizaje de la información tiene lugar sólo cuando la información se procesa a un nivel profundo. Craik y Tulving (1975). Utilizaron en sus experimentos la variable de tiempo como indicador de la profundidad en el procesamiento. Las decisiones estructurales resultaban ser las más rápidas pero las menos persistentes, les seguían las fonéticas y finalmente, las decisiones categoriales que al requerir un mayor tiempo de procesamiento dejaban las huellas de memoria más persistentes y fácilmente recuperables, minimizándose así la probabilidad de olvido. Tulving (1991). La memoria debe comprenderse como una asamblea estructurada de sistemas y subsistemas cerebrales separables, cuyo funcionamiento se expresa en la conducta, la cognición y la experiencia consciente. Tulving habla de cinco grandes sistemas de memoria: Sistema procedimental: son predominantes de la acción conductual, en tanto que las otras cuatro formas expuestas son de representación cognitiva. Consisten en una serie de repertorios motores o estrategias cognitivas que se llevan a cabo de modo ICC, son habilidades. Su recuperación es implícita. Sistema de representación perceptual: permite mejorar la identificación de los objetos y situaciones perceptibles. Actuaría como un detector primario, pero que favorece el reconocimiento de la novedad y los cambios ambientales. Su recuperación es implícita. Sistema de memoria a corto plazo: registra y retiene información perceptual y conceptual en un estado accesible a un periodo corto de tiempo. Su recuperación es explícita. Sistema de memoria semántica: permite la adquisición, retención y utilización de la información factual. El conocimiento semántico proporciona al individuo el material necesario para realizar todas las operaciones cognitivas acerca de los aspectos del mundo, más allá del alcance de su percepción inmediata. Su recuperación es implícita y explícita. El sistema de memoria episódica: hace posible que las personas recuperen conscientemente parte de su pasado experimentado. Constituye la clase de saber consciente que caracteriza a la recolección de los acontecimientos pasados. Su recuperación es explícita.