RESUMEN DE SEGUNDO PARCIAL PSICOLOGIA GENERAL .

El “género psicológico” concepción que el lector se va haciendo sobre la clase de relato o texto que está abordando o recreando.

Es aquello que se desencadena cuando un lector u oyente, lee o escucha una historia. Parece ser una modalidad para organizar la estructura de los sucesos y la organización de un relato. Sería utilizado tanto para situar historias propias como para situar historias leídas o escuchadas.

El modo del cuento se mantiene en la lectura, como la esencia del cuento mismo, tanto en el sentido de fábula. Hay transformaciones, naturalmente y aparecen principalmente como supresiones. Estas supresiones sirven para “agudizar, nivelar, y asimilar” elementos del cuento. La transformación cualitativa más interesante de la versión oral es el manejo de subjuntividad que hace el lector. Primero cuenta la historia de una manera que sugiere una actitud omnisciente sobre todo lo que sucede. Esto luego es modificado por la intercalación en el relato de la expresión “dice” y “decía”, con las que se refiere al autor. Seguidamente del lenguaje subjuntivizante se apodera del texto virtual.

El panorama subjetivo es muy colorido en el texto virtual, aunque se intercalan “asuntos” sin transformar, pero solo lo suficiente para mantener una línea de acción simultánea con la línea subjetiva.

El texto virtual llega a ser un relato por mérito propio, y su misma extrañeza es solo un contraste con el sentido de lo ordinario que tiene el lector. Para darse el panorama ficcional una realidad “propia”, el paso ontológico. Entonces cuando al lector hace la pregunta decisiva de la interpretación ¿de qué se trata? Pero no se refiere al texto real, sino al texto que el lector ha construido bajo su influencia. Y ese es el motivo por el cual el texto real necesita la subjuntividad que permite que el lector cree un mundo propio.

Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo (de pensamiento, de construir la realidad). Difieren en sus procedimientos de verificación. Son complementarias pero irreductibles entre sí:

Narrativa. Se ocupa de las intenciones y acciones humanas. Su objeto es crear un efecto dramático. Los relatos: convencen de su semejanza con la vida. No se establece la verdad sino la similitud. En el deben construirse dos paradigmas simultáneamente: el de la acción (agente, intención, meta, situación, instrumento); el de la conciencia (los que saben, piensan, sienten). La trama es la manera y el orden en que el lector llega a saber lo que sucedió. El drama se genera cuando se produce una desproporción entre los constituyentes del relato (personajes, metas, ambientes y medios). Desde la perspectiva psicológica el lector es ayudado a ingresar en la vida y la mente de los protagonistas: sus conciencias producen empatía. Lo que le da unidad al relato es el modo en que interactúan el conflicto, los personajes y la conciencia para producir una estructura que tenga un comienzo, un desarrollo y un sentido final.

Paisaje dual: El relato sucede conjuntamente en el plano de la acción y en la subjetividad de los protagonistas. El lector ingresa en la vida y en la mente de los protagonistas. El relato consta de tres constituyentes: Conflicto, Personaje y Conciencia. Además, la correspondencia entre la visión “interna” y la realidad “externa” constituye uno de los conflictos humanos clásicos.

Juntos logran subjuntivizar la realidad, subjuntivo (designa un modo) cuyas formas se emplean para denotar una acción o estado concebidos (y no realizados) y por consiguiente, se utiliza para expresar un deseo, una orden, una exhortación, o un suceso contingente, hipotético o futuro. Por ende, estar en el modo subjuntivo es estar intercambiando posibilidades humanas y no certidumbres establecidas. Un acto de habla produce, por lo tanto, un mundo subjuntivo.

La trama es la manera y el orden en que el lector llega a saber lo que sucedió. Y el mismo relato puede contarse en una secuencia diferente. Esto significa que debe haber transformaciones de algún tipo que permitan que una estructura básica común del cuento sea organizada en diferentes secuencias que conservan su significado.

La fábula del relato (su tema subyacente atemporal) parece ser una unidad que incorpora por lo menos tres constituyentes. Contiene un conflicto, en el cual se encuentran sus personajes como consecuencia de intenciones frustradas debido a las circunstancias, al carácter de los personajes o, más probablemente, a la interacción de ambos. Y requiere una distribución desigual de la conciencia subyacente entre los personajes con respecto al conflicto. El desequilibrio de los constituyentes de la fábula genera el drama. Es decir, un personaje, se encuentra un ambiente inadecuado, o una acción no garantiza la consecución de la meta hacia la cual se está conduciendo a un personaje.

Es esa forma de significado atemporal que “contiene” o representa, aunque no está “en” el relato: es el motivo principal, el conflicto, lo que los formalistas denominaron fabula.

Características de la modalidad narrativa.

Tipo de argumento , “relato.

Intentan convencer al lector con sus semejanzas con la vida.

En el procedimiento utilizado se ajusta a reglas que son posibles de transgredir.

No busca universales, sino que, se traman conexiones particulares entre sucesos.

El interrogante que las guía es ¿Cómo llegamos a darle significado a la experiencia?

La relación con el contexto es personal y contextuado.

Los mundos posibles son generados a través de buenos relatos, obras dramáticas: son mundos posibles verosímiles por su semejanza con la vida.

Su forma de usar el lenguaje es a través de géneros literarios, un uso creativo del lenguaje.

Su modo de organizar la experiencia del texto es buscar su verosimilitud con la vida.

Sitúan lo atemporal en el tiempo y en el espacio.

Paradigmática : Esta dirigida por hipótesis de principios. Se ocupa de causas generales y de su determinación. Emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la realidad empírica. Su lenguaje está regulado por principios de coherencia. Da como resultado una teoría sólida, un análisis preciso, una prueba lógica, argumentaciones firmes y descubrimientos empíricos guiados por una hipótesis razonada. Busca niveles de abstracción cada vez más altos. Los argumentos: convencen de su verdad. La verificación se realiza mediante procedimientos que permiten establecer la prueba formal y empírica.

Tipo de argumento , argumento lógico científico.

Intentan convencer al lector , de su verdad, aunque sea provisoria.

En el procedimiento utilizado, se ajustan a estos de manera formal y empírica.

Búsqueda de universales , explicaciones abstractas regularidades.

Parten de un interrogante epistemológico que las guía.

La relación con el contexto, publico, impersonal y descontextuado.

Los mundos posibles son generados lógicamente, que se falsan frente a entidades observables. Categorizaciones, conceptos y operaciones que forman un sistema.

Su forma de usar el lenguaje es: regulado por requisitos de coherencia y no contradicción, dirigidos por hipótesis.

Su modo de organizar la experiencia del texto buscando falsarlos.

El pensamiento y la formación de conceptos: recorrido histórico y perspectivas cognitivas. Ricardo Bur.

Muchos especialistas coinciden en que existe razonamiento cuando en el procesamiento se va más allá de lo dado.

El razonamiento es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados previamente; es decir, obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido”.

Gallotti (1989) el razonamiento es “la actividad mental capaz de transformar la información de partida, con el fin de llegar a alguna conclusión”

Se trataría entonces de una actividad inferencial que posibilita la extracción de conclusiones nuevas.

3 tipos de razonamientos: Abductivo, Deductivo, Analógico.

El razonamiento abductivo ; se refiere a una singular formara de razonamiento que intentamos caracterizar pese a la ambigüedad que presenta el concepto, ya que Pierce denomina en varios momentos, también como “retroducción”, “hipótesis”, presunción o “argumento originario”.

La abducción se refiere a una singular forma de razonamiento que intentaremos caracterizar pese a la ambigüedad que presenta el concepto.

Peirce sostiene que todo conocimiento surge de un proceso de inferencia.

Según el:

La inducción consiste en presuponer que es verdad de todo un conjunto lo que es verdad en un número de casos de este tomados aleatoriamente.

De la deducción el dirá que su punto de partida es una ley general constituyendo así un silogismo.

La abducción en cambio consiste en elaborar una conjetura o hipótesis explicativa.

Supongamos que entramos a una habitación en la que hay una mesa y una bolsa con porotos. Si sobre la mesa hay porotos que son todos blancos, y sé que los porotos fueron sacados de la bolsa que hay en la habitación, por inferencia inductiva puedo concluir que todos los porotos de la bolsa son blancos.

Si yo sé que todos los porotos de la bolsa son blancos y esos porotos fueron sacados de la bolsa, tales porotos, por inferencia deductiva serán todos blancos.

Estos porotos que veo sobre la mesa son blancos. Como sé que todos los porotos de la bolsa son blancos, por inferencia abductiva, supongo que esos porotos fueron sacados de la bolsa.

En relación con el conocimiento científico los planteos de Peirce se oponen a las perspectivas positivistas que afirman que solo la inducción o la deducción son responsables del desarrollo de la ciencia. Según el, todas las ideas novedosas, serían producto de la abducción, que en realidad sería un momento (el momento inicial) de un triple proceso:

Este “instinto de adivinar”, la abducción, es, según el propio Peirce, “una ensalada singular, cuyos ingredientes principales son la falta de fundamento, la ubicuidad [facultad de estar presente en varios los sitios a la vez] y la fiabilidad”

A menudo extraemos de una observación sólidos indicios de la verdad sin poder especificar cuáles circunstancias de entre las observadas contenían tales indicios.

El paradigma Indiciario: Carlo Guinzburg

Movimiento que surge a fines del siglo XIX en el que podemos encontrar a tres grandes “detectives”: Giovanni Morelli, Sherlock Holmes (Arthur Conan Doyle) y Sigmund Freud (todos médicos.

Los caracteriza ese “saber observar” al detenerse en el valor que presentan ciertos detalles que hasta el momento no habían sido tenidos en cuenta.

Según Guinzburg, este modelo “conjetural”, desde una perspectiva filogenética, podría hallarse seguramente en las actividades del hombre primitivo.

Implica la posibilidad de ordenar en una secuencia narrativa hechos aparentemente insignificantes. Esta búsqueda de “detalles irrelevantes” que se transforman en “indicios reveladores” es una marca que encierra una clave, ya sean rasgos pictóricos (en el caso de Morelli), formaciones del inconsciente (en el caso de Freud) o las huellas de la escena del crimen, en el caso de Sherlock Holmes.

La abducción es por lo tanto también un proceso de formación de hipótesis explicativas que trata de probar que algo debe ser.

Razonamiento deductivo.

Conduce de lo general a lo particular. La más representativa de las tareas deductivas es el silogismo, un tipo de razonamiento constituido por tres proposiciones o juicios, en el que la tercera proposición, llamada conclusión, resulta necesariamente de las dos primeras, llamadas premisas.

Todos los hombres son mortales (premisa mayor) (M)

Sócrates es hombre (premisa menor) (S)

Sócrates es mortal (conclusión) (P)

Todo silogismo contiene tres términos o palabras principales (en este caso, “hombres”, “mortal” y “Sócrates”).

Según la lógica clásica se denomina término mayor (P) al que aparece como predicado de la conclusión (en este caso, “mortal”), término menor (S) al sujeto de la conclusión (en este caso, “Sócrates”) y es el término medio (M) aquel que aparece en ambas premisas y no aparece en la conclusión, ya que su función es establecer el enlace entre los otros dos términos.

Toda proposición tiene además dos características principales: cantidad (pueden ser universales o particulares) y calidad (pueden ser afirmativas o negativas)

Dado que las inferencias deductivas no aportan conocimiento nuevo, se puede afirmar que son tautológicas, ya que, en un silogismo, lo que se dice en la conclusión ya está implícito en el punto de partida.

Los silogismos no ofrecen forma alguna de saber si lo afirmado en la premisa mayor es verdadero o falso, ya que su función no es determinar la verdad de los conocimientos, sino que tiene valor como método de exposición. Si el punto de partida es falso, el silogismo igual funcionará bien, ya que no hay forma de saber si lo afirmado en las premisas es verdadero o no.

Si bien la deducción no proporciona ningún incremento en la información semántica, resulta informativa cuando permite hacer evidente para el sujeto información que antes de la deducción no lo era.

Mientras ante ciertos silogismos es correcta la actuación de los sujetos ante otros solo lo es en un porcentaje bajo.

Cohen (1981) manifiesta que los seres humanos poseemos una competencia lógica (innata) que es imposible de falsar experimentalmente

Johnson-Laird (1982) afirma que la capacidad de razonar lógicamente debe ser considerada como una “habilidad”, y como tal, debe ser adquirida.

2 tipos validos de inferencia.

Modo ponens : afirmación del antecedente (p), se obtiene la afirmación del consecuente (q).

Modo tollens : negación del consecuente (q), se obtiene la negación del antecedente (p).

La detención natural de los “tramposos”.

Según Cosmides, el hecho de presentar el problema en términos de intercambio social produce un efecto de “facilitación”, lo que lleva a sostener que la mente humana está diseñada por las fuerzas de la evolución para resolver problemas interpersonales de intercambio social. Cosmides explica que la evolución humana, la capacidad de razonar con rapidez y precisión respecto de contratos sociales ha debido ser importante para el contrato social.

Delval publica un trabajo en el que afirma que la causa principal del fracaso en el problema de Wason radica en la dificultad que tienen las personas para tener en cuenta simultáneamente todas las condiciones y consecuencias del problema. “no hay manera de razonar independiente del contenido”.

Razonamiento inductivo.

El estudio de la inducción opta por desarrollarse en otros terrenos más bien “externos” al laboratorio: la toma de decisiones, la formación de conceptos, el aprendizaje o el razonamiento informal.

Desde la lógica clásica el razonamiento inductivo es aquél que obtiene conclusiones generales a partir de premisas particulares.

Wason, propone distinguir entre problemas “cerrados” y problemas “generativos”, más que inductivo o deductivo.

Rips (1990) cuestiona la posibilidad de que sean dos procesos psicológicos diferentes.

Al ser presentado generalmente en oposición al razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo suele aparecer como poco preciso o como una forma de generalización. La lógica inductiva, en realidad aparece como mucho más “poderosa” que la deductiva, ya que se extiende de lo observado a lo no observado.

John Stuart Mill puso a disposición de las jóvenes ciencias el método inductivo. Su análisis partió de un entíneme (un silogismo al cual le faltaba una premisa):

“Éste, aquél, y los demás animales con cuernos, el buey, la cabra, todos rumian; por lo tanto, todos los animales con cuernos rumian”

En el razonamiento deductivo, el todos implicado en la premisa es igual a todos de la conclusión. En este ejemplo el todos de la premisa se refiere a un número finito (los animales observados) mientras que el “todos” de la conclusión se refiere a un número infinito (los animales observados y los no observados).

La inducción se extiende, luego de la observación repetida de un fenómeno, a otras circunstancias parecidas. Esto justamente será lo que le otorga a la inducción su carácter probabilístico, ya que una generalización inductiva no conduce a un conocimiento necesariamente verdadero, sino solo probablemente verdadero.

Razonamiento informal.

Características.

- Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana.

- Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo.

- No utiliza lenguaje formal o simbólico sino lenguaje cotidiano.

- Es dependiente del contexto.

- Se aplica a tareas abiertas, sin una única resolución correcta.

- Se aplica a tareas no deductivas, y el sujeto cuenta con menos información de la necesaria para la resolución de la tarea.

El razonamiento informal es la oposición al razonamiento formal -equivalente al pensamiento matemático, conceptual, deductivo, reglado-, aunque no hay acuerdo acerca de la definición del término “informal”, ya que muchas veces, bajo esta dominación se incluyen estudios que abordan diversos como la solución de problemas o la toma de decisiones.

Este tipo de investigación busca caracterizar los procesos de razonamiento registrando y analizando los pasos y pensamientos del sujeto de profesionales clínicos en escenarios naturales al intentar resolver problemas clínicos. Pretenden así responder a preguntas acerca de cómo se toman las decisiones clínicas y también acerca de cómo deberían tomarse estas.

El principio básico parte de el de la racionalidad restringida, que subrayan el papel que cumplen los límites de nuestra capacidad de procesar información, durante el proceso de razonamiento. Teniendo en cuenta la imposibilidad de acceder a todo lo que se sabe acerca de un problema en una situación tan compleja, y la capacidad afectiva de procesar información que se puede llevar a cabo en tan poco tiempo.

Los autores hacen la salvedad de que:

“estas representaciones esquematizadas de situaciones complejas no agotan las posibilidades, pero ofrecen al sujeto que resuelve el problema algunas formulaciones iniciales. Sin ellas resultaría muy difícil realizar algún progreso en la solución de un problema clínico de una magnitud significativa, pero, aunque los principios utilizados para simplificar los problemas resulten útiles a menudo pueden producir errores.

En este proceso de construcción de hipótesis, su número es limitado, (se construyen generalmente cuatro o cinco, aunque la capacidad del sistema puede argumentarse, agrupando varias hipótesis en “chunks”), que se constituirán así en cuatro o cinco “puntos finales hipotéticos” que simplifican la búsqueda de datos, al estar está dirigida solo a esos puntos finales.

El razonamiento suele presentarse como un proceso de evaluación de “pros” y “contras” para cada alternativa, eligiendo el sujeto las opciones que tengan preponderancia de datos a favor ya que los contras se tienden a ignorar o no tenerse en cuenta.

Lo que muestran la mayoría de las investigaciones sobre razonamiento es que resulta prácticamente imposible razonar “sin hipótesis”, ya que los seres humanos intentan dar sentido a la experiencia y estamos constantemente generándolas para explicar lo que observamos.

Desarrollo cognitivo, cultura y escolarización.

Durante la segunda guerra mundial científicos sociales participaron en la planificación para el mundo de la postguerra en colaboración con la UNESCO. Deberían independizar las colonias y conducirlas a una interacción equitativa con los países industrializados. Este cambio se concibió como un proceso de desarrollo en los niveles social, político económico y psicológico.

El economista Daniel Lerner afirmo que un atributo clave del pensamiento moderno es la capacidad para adoptar la perspectiva de la otra persona y para empatizar con su punto de vista. La capacidad para adoptar el punto de vista del otro escribió, “es una destreza indispensable para sacar a las personas de los entornos tradicionales.

La persona no educada y primitiva, según Lerner, carecía de esta forma de empatía y como consecuencia, no podía participar en las relaciones económicas y políticas modernas.

Una piedra angular de la estrategia para “llevar la cultura” al mundo europeo era liberar a las personas de la pobreza y la ignorancia era proporcionarles una educación moderna. Había dos opiniones sobre cómo realizar mejor esta tarea. La primera era proporcionar a las personas una educación fundamental. En el núcleo de la idea de la educación fundamental estaba una especie de “lectura y escritura en la práctica” que pretendía dar a las personas del lugar mayor control sobre su ambiente local y proporcionarles mas información acerca de los acontecimientos mundiales que afectaban su vida. La educación fundamental es una estrategia culturalmente conservadora de inculcación de la lectura y la escritura, porque supone que la capacidad para leer y escribir estará al servicio de los valores existentes de las personas y que estas seguirían viviendo en el mismo lugar. En cambio, una educación formal asume que los niños obtengan la experimentaran una nueva forma de vida fuera de sus comunidades tradicionales. A pesar de su atractivo para los reformadores de la educación, las ideas que apuntaban el enfoque a la educación fundamental no sobrevivieron al cambio desde la sede de la UNESCO hasta los salones de los ministerios locales de educación. Lo que se produjo en su lugar fue la difusión de la educación mal modelada más o menos sobre un estilo europeo o estadounidense, dependiendo de quien fuera el antiguo poder colonial.

La cuestión de los efectos de la educación sobre el desarrollo fue un importante foco de las tentativas transculturales, debido a que los presuntos vínculos de la educación con el desarrollo económico lo mismo que el cognitivo.

El proyecto de las nuevas matemáticas en Liberia.

Los intentos para utilizar la educación como el motor de un desarrollo económico y social rápido en lo que ahora se llaman los “países menos desarrollados” fueron los que comprometieron a M Coll con la investigación transcultural.

En 1963 se le pidió que asesorara sobre un proyecto para mejorar el rendimiento educativo de los niños que vivían en Liberia, el país de África occidental.

En una década de la enseñanza tanto en el colegio como en una localidad cercana, John Gay había advertido que la juventud local de la tribu de los kpelle tenía muchos más problemas para dominar las matemáticas que los estudiantes de los Estados Unidos. En un taller de enseñanzas de las matemáticas que reunió a educadores de todo África, John se encontró con especialistas interesados en aplicar el “curriculum de las nuevas matemáticas”. Sostuvo que se necesitaba algo más que cambios de apariencia para hacer que estos curricula fueran acertados para sus alumnos. Obtuvo apoyo para llevar a un grupo especialista a Liberia para investigar el conocimiento y las practicas matemáticas indígenas con la esperanza de poder diseñar un curriculum construido sobre el conocimiento local.

Las personas que habían pasado mucho tiempo con los niños en la escuela confirmaron el problema de aprendizaje especialmente en matemática. La lista de dificultades que poseían os niños tribales era larga. Tenían problemas perceptivos para distinguir entre formas geométricas porque, experimentaban graves problemas perceptivos. Esto les hacía casi imposible resolver, incluso rompecabezas simples, tampoco sabían clasificar y que cuando tenían que elegir entre pensar y recordar recurrían al recuerdo repetitivo, en el que se decía que sobresalían.

Estas aseveraciones que reproducen más de un siglo de afirmaciones europeas sobre la mente primitiva se basan en un modelo de déficit de las variaciones culturales. Una persona que no puede hacer un rompecabezas debe tener problemas perceptivos; un niño recurre al recuerdo repetitivo no en respuesta a la forma de la instrucción en la escuela, sino como resultado de supuestos hábitos inculcados culturalmente.

Las visitas en la escuela mostraron la base de algunas afirmaciones mencionadas anteriormente, en muchas aulas los estudiantes ocupados en tareas de recuerdo repetitivo. No solo se les pedía que recitaran de memoria largos pasajes de poesía europea que no podían comprender; los niños parecían firmemente convencidos de que las matemáticas también eran una cuestión estricta de memorización. ¿Los profesores se quejaban de que cuando presentaban un problema como 2+6=? ¿Como ejemplo en una lección en el aula y luego presentaban 3+5=? En un examen, era probable que los alumnos protestaran diciendo que el examen no era justo porque incluía material no cubierto en clase.

En encuentros con los habitantes del lugar que habían organizado su vida en función de las practicad culturales indígenas y no del sector económico moderno cuyo apoyo se había introducido la escolarización, se obtuvo una información completamente diferente de las destrezas intelectuales de los kpelle. En el concurrido mercado, la gente comerciaba con toda clase de mercancías, que iban desde elementos tradicionales como el arroz, la carne preparada y ropa hasta mercancías modernas como la leche infantil, los artículos de ferretería y los suministros de material de construcción. En los taxis-buses, a menudo no obtenían un buen precio al regatear con los conductores que no parecían tener dificultad calculando las millas, la calidad de la carretera, la de los neumáticos del vehículo, el número de pasajeros y la distancia en una sola formula que iba en su provecho. A juzgar en la manera en que componen los rompecabezas o estudian matemáticas en la escuela, los kpelle parecían tontos; a juzgar por cómo se comportaban en los mercados, en los taxis y muchos otros entornos parecían inteligentes (al menos, más inteligentes que un visitante estadounidense) ¿Cómo podían ser las personas tan tontas y listas al mismo tiempo?

Nuestros iniciales de esfuerzos de investigación se basaban en dos supuestos. En primer lugar, creíamos que, aunque los niños kpelle podían carecer de clases particulares de experiencia, en general no eran ignorantes. En segundo lugar (y estrechamente relacionado con el anterior) asumimos que la practica lleva a la destreza, si no a la perfección: que las personas adquieren gran habilidad al llevar a cabo las tareas que realizan a menudo.

Por consiguiente, si se quería entender porque los niños kpelle tienen dificultad con el tipo de tareas de resolución de problemas que consideramos pertinente para las matemáticas, se necesitaba estudiar las actividades cotidianas de las personas que implicaban medir, estimar, contar, calcular, etc.

Experimentos.

Estimar la cantidad de arroz. (primer experimento).

Los kpelle han sido cultivadores de arroz de tierras altas que venden el excedente de la cosecha como forma complementar sus ingresos. El cultivo de arroz de tierras altas es una empresa agrícola marginal, y la mayoría de las aldeas sufren o que se llamaba un “periodo de hambre” en los dos meses que transcurren entre el final de su provisión de arroz del año anterior y la recolección de la nueva cosecha.

Se interesaban particularmente su manera de expresar respecto a las cantidades de arroz, porque se había dicho con bastante frecuencia que los kpelle “no pueden medir”. John Gay descubrió que su medida mínima estándar para el arroz era un kopi, un bote de arroz en el que caben 0,550 Litros, este actuaba como una unidad mínima de medida.

El experimento se basó en la capacidad de estimar las cantidades de arroz en un cuenco, usando el instrumento de medición local, el kopi.

Los sujetos en este caso eran de 80 adultos estadounidenses de clase trabajadora, 20 niños estadounidenses de 10 a 13 años, 20 adultos kpelle y 20 escolares kpelle. Se presentaban a cada sujeto cuatro cuencos grandes de igual tamaño que contenían diferentes cantidades de arroz, se les mostraba el bote que debía utilizar como unidad de medida pidiéndole que estimara el número de botes (kopis) de arroz en cada cuenco.

En las tareas de estimación de arroz, se creó un experimento que incorpora no solo el conocimiento local con respecto al contenido, como el sistema de kpelle de unidades para las cantidades de arroz, sino también los procedimientos locales conforme a los cuales estas estimaciones serian pertinentes en los mercados se encuentran a menudo a mujeres vendiendo arroz a partir de grandes cuencos que contienen diversas cantidades. Por consiguiente, la tarea proporciono a los kpelle un contenido y unos procedimientos pertinentes.

Clasificación de hojas. (segundo experimento).

A partir de experiencias en el campo y publicaciones antropológicas, se supo que cuando los estadounidenses y europeos educados en un ambiente urbano van al África rural, a menudo tienen dificultades para aprender a distinguir diversas plantas que son muy conocidas para la población local, incluso para los niños.

Beryl Bellman, un etnógrafo que trabajo en la investigación estaba interesado en aprender las practicas curativas locales, pero su incapacidad para identificar las plantas medicinales supuso un obstáculo para sus propósitos.

Después de descubrir un juego local en el que los niños ensartaban varias hojas a lo largo de una cuerda y se desafiaban unos a otros a nombrar rápidamente cada hoja recorriendo la cuerda en sentido descendente, se decidió estudiar los nombres y la clasificación de las hojas como parte de la investigación más amplia de la categorización y el recuerdo de los kpelle.

Dispusimos de un grupo de estadounidense y canadiense y voluntarios del Peace Corps y un grupo de cultivadores de arroz analfabetos intentaran identificar catorce hojas de enredaderas y arboles indígenas. Se asigno a los sujetos de cada grupo a una de las tres condiciones experimentales. A los que estaban en la primera condición se les dijo que las hojas venían de árboles o de enredaderas y se les pregunto por el origen de cada hoja. A los que estaban en la segunda condición, se les mostro el mismo conjunto de hojas dividido de la misma manera, pero se les dijo que pertenecían a personas de ficción llamadas sumo y togba, y se les pregunto por el dueño de cada hoja. En la tercera condición, se dijo nuevamente que las hojas pertenecían a sumo y togba, pero las hojas se asignaron aleatoriamente a los nombres, de manera que la categorización local de las hojas era irrelevante. En todos los casos, se proporcionaban los nombres correctos en cada ensayo si el sujeto se equivocaba. El número de pasadas completas por las listas necesarias antes de identificar correctamente todas las hojas difería para los grupos de la población y para las 3 condiciones. Como sigue:

Resultados.

	Regla árbol -enredadera	Regla Sumo-Togba	Azar Sumo-Togba
Liberianos.	1,1	7,3	6,8
Estadounidenses.
Canadienses	8,9	9,8	9,0

Los estudiantes estadounidenses/canadienses necesitaron como media unas nueve presentaciones para identificar todas las hojas correctamente, sin tener en cuenta las condiciones de aprendizaje. Los cultivadores de arroz locales generalmente aprendieron con más rapidez, pero para ellos las condiciones de aprendizaje supusieron una diferencia enorme. Si les preguntaban que hojas provenían de árboles y cuáles de enredaderas, identificaban casi todas correctamente desde el principio. Sin embargo, en el caso de que todas las hojas pertenecían a Sumo y todas a la enredadera de Togba, cuando les preguntaban que hojas pertenecían a uno y cuales, a otro, no rendian mejor que cuando las hojas se asignaban a las dos categorías al azar (aunque en todos los casos lo hicieron mejor que los estadounidenses/canadienses. En la segunda condición, no utilizaron una distinción categorial que con toda seguridad conocían.

Los cultivadores de arroz, que eran indiferentes a la estructura categorial latente en estas circunstancias, aprendieron estas listas desordenadas más rápidamente que los estudiantes estadounidenses.

Conclusión .

El estudio de las hojas fue interesante y sorprendente. Los lugareños las reconocían con claridad y podían clasificarlas correctamente según las categorías apropiadas. Los estudios encajaban bien con los obtenidos en estudios de la memoria de recuerdo libre. En cambio, los extranjeros con un elevado nivel cultural aprendieron a identificar las hojas muy lentamente y no podían hacer ningún uso de las distinciones de categoría, aun cuando otros estudios habían mostrado su gran sintonía para buscar y utilizar esta información para estructurar su aprendizaje y su recuerdo.

Concluimos que “las diferencias culturales en los procesos cognitivos indican más en las situaciones a las que aplican los procesos cognitivos particulares que en la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro”

No se negaba la posibilidad de que puedan surgir diferencias cognitivas especificas entre los grupos culturales a partir de diferencias cognitivas especificas entre los grupos culturales a partir de diferencias en experiencias especificables. La escolarización es una de estas experiencias: los experimentos que indican que la escolarización formal induce a las personas a organizar la información inconexa para recordarla después.

Cuando las personas tenían un bajo rendimiento en las tareas, se asumía que lo deficiente era la tarea y su comprensión de su relación con las actividades organizadas localmente, y no la mente de las personas.

Silogismos en Yucatán. (tercer experimento).

Cuando las tareas requerían que las personas categorizaran según sus criterios funcionales, y se estructuraban para hacer muy destacados los principios organizativos latentes en los materiales, el rendimiento aumentaba con la edad, no con la escolarización.

La tendencia a tratar los problemas verbales desde una perspectiva teórica (Dado un silogismo, responder en función del conocimiento particular y no lógicamente) aumentaba exclusivamente en función de los años de educación; los niños y los adultos que no habían asistido a la escuela normalmente daban respuestas basadas en la plausibilidad empírica de la cuestión planteada.

En la medida en que los experimentos, como los test de inteligencia diseñados por Binet, modelan el contenido y la estructura del discurso de la escuela y en la medida en que ese contenido y esa estructura difieren de la experiencia organizada culturalmente fuera de la escuela, las tareas experimentales no pueden proporcionar una base común para extraer conclusiones sobre las diferencias cognitivas generales entre los niños escolarizados y los no escolarizados.

Ejemplo:

En lugar de dar la respuesta lógica aparentemente simple, los participantes a menudo se basan al contestar en el conocimiento de las personas particulares, respondiendo, por ejemplo, “No; muchísima gente bebe cerveza, ¿Por qué debería enfadarse el alcalde?”

Diferentes posturas acerca del estudio de los conceptos. La perspectiva clásica.

Ciertas líneas de investigación, que entendían al concepto como una entidad definida a partir de una serie de atributos “necesarios y suficientes”, es lo que se ha denominado perspectiva clásica: esta visión, establece que un concepto es una serie de atributos que determinan si un objeto pertenece o no a una categoría. Así, según estas teorías, la pertenencia de un ejemplo a una categoría es una cuestión de a “todo o nada”, ya que los límites entre ellas son bien definidos y precisos, y todos los miembros estarían igualmente representados en una categoría determinada.

El concepto como producto de la discriminación estimular.

Hull opinaba que se debían considerar en la explicación de la conducta, una serie de variables intervinientes (principalmente psicológicas), lo que ha sumado a su adhesión al positivismo lógico le llevo a crear una compleja teoría de tipo hipotético-deductiva. Según el, los conceptos se adquieren por discriminación entre los diversos elementos que componen el estímulo. Así, un niño adquiriría el concepto de “perro” a partir de la abstracción de los rasgos comunes de todos los perros que ha visto, y que los diferencian de otro animal.

Hull partía de la base de que cada vez que un individuo se encuentra con un ejemplar de una categoría, se fortalece la unión entre el concepto y todas las características del ejemplar. El aprendizaje fortalecía las relaciones entre las raíces comunes y el nombre del carácter correspondiente. Incluso, tomando el tiempo de esta prueba se podía comprobar que los sujetos actuaban mejor y más rápido luego de diversos ensayos (aunque no sabían explicar lo que estaba pasando.

Según Hull, la abstracción de un elemento común a diversos estímulos asociados es el concepto. Hull en realidad no estaba más que intentando verificar de manera experimental, una idea aristotélica (ya que el filósofo consideraba que cada concepto estaba constituido “una esencia” que incluía todo aquello que era necesario y suficiente para su pertenencia a dicho concepto).

Los estudios de Jerome Bruner, Jacqueline Goodnow y George Austin.

En los años 50 estos investigadores llevan a cabo una experiencia de extraordinaria importancia en el campo de la adquisición de los conceptos, que les permite afirmar que el proceso de adquisición de conceptos es producto de un proceso de comprobación de hipótesis que tiene estrecha relación con una forma de inducción, llamada inducción enumerativa. Esta es un mecanismo por el cual el sujeto va recopilando datos a partir de casos particulares que le posibilita luego realizar una generalización que se querrá poner a prueba. Además, incorporan dos nociones que serán claves para los psicólogos cognitivos: la noción de hipótesis y la noción de estrategia.

La experiencia consistía en utilizar 81 tarjetas estimulo. La consigna era la siguiente: “tengo un concepto en mente que usted debe adivinar”, al tiempo que se le mostraba al sujeto una carta cualquiera como ejemplo de ese concepto desconocido. Los estímulos presentan todas las combinaciones posibles de 4 atributos, cada uno de ellos con 4 posibles valores:

Lo que tenían en común alguna de las tarjetas entre si era alguno de los siguientes conceptos, “tres círculos”, “dos cruces y un margen”, etc. El investigador le mostraba al sujeto una tarjeta estimulo, ejemplar, por ejemplo, del concepto dos cruces y tres márgenes ante lo cual el sujeto trataba de desarrollar el concepto, eligiendo otra tarjeta del conjunto: si el conjunto la incluía, el investigador decía que la elección era correcta. De ahí en adelante el sujeto iba eligiendo sucesivamente tarjetas, las que eran rotuladas como correctas e incorrectas según el caso. Esa forma de seleccionar tarjetas se denominaba “método de selección”. Otra forma posible era el denominado “método de recepción”, mediante el cual se le presentaban al sujeto, todos los estímulos al mismo tiempo y el sujeto debía ir eligiendo aquellos que le parecían correctos, ante los comentarios afirmativos o negativos del investigador, hasta lograr encontrar el concepto que el investigador tenía en mente.

Uno de los descubrimientos de esta experiencia fue que los sujetos adultos no realizan la búsqueda de manera desordenada o azarosa, sino que actuaban guiados por hipótesis o procedimientos de búsqueda denominados por los autores, estrategias.

Como vemos el concepto es definido como: “un conjunto de caracteres necesarios y suficientes.

El problema reconocido por Bruner era que los sujetos resolvían una situación demasiado artificial, debido a la no naturalidad de los problemas que habíamos decidido plantearles.

Los investigadores dividieron los sujetos en dos grupos, uno de los cuales le administraron la versión abstracta de la tarea (figuras geométricas), mientras que al otro le administraron los estímulos temáticos (figuras humanas). En relación con los resultados de la investigación, solo diremos que el proceso de comprobación de hipótesis fue difícil de analizar ya que, contra las expectativas de los investigadores, la tarea temática resultaba más difícil para los sujetos. esto se debía a que los sujetos tenían tendencia a considerar ciertos atributos como relevantes por sobre otros (el sexo de la persona adulta, por ejemplo) y tendían a establecer relaciones entre lo atributo. Así, al contrario de los estímulos consistentes en figuras geométricas, las viñetas con personas provocaban comentarios acerca de “las razones por las que los niños podían estar tristes” o acerca de las actitudes de los padres (en lugar de basarse los sujetos en los gestos no veían rasgos, sino que elaboraba historias). Ante las imágenes estímulos los sujetos no veían rasgos, sino que elaboraban historia. Sus hipótesis no tenían que ver con combinaciones abstractas sino con estímulos significativos.

La tendencia a los sujetos a elaborar narraciones lo cual sugería que el procedimiento de adquisición de conceptos temáticos no podía reducirse solo a procedimientos formales. Tal vez, una de las limitaciones que hemos visto hasta el momento sea el punto de partida que tuvieron estas investigaciones. Todas, tanto la de Hull como las de Bruner, Goodnow y Austin, parten de la idea de que un concepto artificial posee rasgos bien definidos.

Conceptos y categorías.

Una de las funciones del contexto es la de permitirnos organizar los conocimientos, al mismo tiempo que gracias a ellos podeos realizar también inferencias acerca del mundo en el que vivimos. Así, podemos saber que “algo” (lo que se llama ejemplar) es una silla (concepto) y gracias a esto, saber que la podemos utilizar para sentarnos. Esto fue posible ya que una silla, como tal, posee ciertas propiedades que la definen y la diferencian de otras entidades, como las mesas o las escaleras. Por último, el hecho de saber que esa entidad que está en una habitación es una silla, es producto de un proceso mediante el cual ordeno en la memoria, de forma organizada, aquellos conocimientos previos que poseo: ese proceso se denomina “categorización”.

La economía cognitiva según Rosch.

Teniendo tanta información en la memoria es necesaria una forma de hacer manejable esa enorme diversidad de información. Los conceptos, según la autora, cumplen con la función de permitir la economía cognitiva dado que los atributos de los conceptos tienen a aparecer correlacionados: cuando pensamos en el concepto “fruta”, recurrimos a los objetos y eventos que, relacionados con el concepto fruta, por ejemplo, son vegetales, dulces, se suelen consumir como postre, etc.

Esto significa que los atributos de los conceptos tienden a darse en el mundo a través de ciertas combinaciones y no otras, tienden a aparecer correlacionados en algo así como “racimos de rasgos”.

Rosch; los conceptos poseen una doble estructura, vertical y horizontal. la estructura vertical que es la que tiene que ver con los distintos “niveles de abstracción” en los que puede estar incluido un concepto. Habría 3 niveles de abstracción.

Los conceptos tienen además una estructura horizontal, debido a lo cual dentro de cada uno de los tres niveles (supraordinado, básico, subordinado) habría ejemplares menos prototípicos. Rosch, investigara entonces aquello que se denomina “efecto de tipicidad”, uno de los hallazgos experimentales que confirman sus hipótesis.

Los prototipos y el “efecto de tipicidad”.

Rosch comprobó que existen ciertos ejemplares que poseen más propiedades de una categoría que otros, por lo tanto, al ser los mejores ejemplos, suelen ser utilizados como referentes a efectos de decidir si ciertos ejemplares concretos pertenecen o no a una determinada categoría.

Esos buenos ejemplos se denominan “prototipos”, porque poseen los atributos básicos de una categoría determinada. Se puede entender por prototipo al caso más claro de pertenencia a una categoría, mientras que, en otros, se puede entender que un prototipo, es una representación promedio de la categoría en cuestión.

Según esta autora, el efecto de tipicidad permite observar que las categorías no son homogéneas, sino que tienen una región central (en el que estan los prototipos o ejemplares típicos), y una “periferia”, en la que se encontraran ejemplares atípicos o (menos representativos).

En este sentido, los modelos clásicos no contemplan el “efecto de tipicidad”, ya que, según ellos, los ejemplares pertenecientes a una determinada categoría son todos igual de representativos de la misma, ya que la tipicidad, de un ejemplar con respecto a una categoría depende de la frecuencia con la que ciertos atributos que contiene ese objeto se verifican en otros ejemplares de la misma categoría. Así, si los atributos del objeto se hayan con frecuencia en otros miembros de la categoría nos encontramos frente a un objeto típico. Por el contrario, si los atributos al objeto se encuentran en raras ocasiones entre los demás ejemplares de una categoría, el objeto se considerará atípico.

La categoría de los conceptos estan organizadas por jerarquías (como cuando hemos visto los niveles de organización, supra, básico y subordinado), pero también mencionamos que existe una organización horizontal de los conceptos. Vemos así que algunos ejemplares son mejores representantes (más prototípicos) que otros.

Existe evidencia empírica para confirmar la hipótesis de Rosch, por ejemplo, se puede medir la existencia del efecto tipicidad de los conceptos, diseñando pruebas dirigidas a la categorización de objetos o midiendo el tiempo de reacción de los sujetos ante presentación de ejemplares.

Lo cierto es que el efecto de tipicidad permite explicar el comportamiento de los sujetos al realizar cosas tan diversas y habituales en la vida, como recordar, identificar, razonar y elaborar conclusiones sobre el comportamiento y las propiedades que pueden llegar a tener los objetos del mundo.

Las categorías de “Ad-hoc” de Larry Barsalou.

Según Barsalou, las categorías ad hoc son construidas “para la ocasión” o “se crean sobre la marcha”, ya que suelen tener una finalidad determinada y particular. Estas categorías no se encuentran almacenadas en la memoria, sino que se crean en respuesta a la demanda de la situación. El hecho de que no estén almacenadas en la memoria es relevante, ya que podría ser leída como una respuesta directa de Rosch acerca de los conceptos. Según la autora el efecto de tipicidad emergía a partir, de la similitud existente entre los ejemplares y un prototipo almacenado en la memoria. Barsalou dirá que los ejemplares que se seleccionan ante la pregunta “alimentos que no deben comerse en una dieta”, si bien puede parecer en un principio que no tienen cosas en común, son similares en un rasgo fundamental (su valor calórico) que es el que determina que algo pertenezca o no a la categoría.

Este modelo incorpora los siguientes elementos nuevos a las teorías de formación de conceptos:

El problema del método de estudios.

Vigotsky describe los métodos tradicionales de estudio de los conceptos se divide en dos grupos:

Ambos métodos separan la palabra del material de la percepción y pasan a operar con uno o con el otro de manera independiente, es decir en un análisis por elementos y no por unidades sistémicas y socio genéticas.

Vigotsky se interesa por la formación de un método que permita un tratamiento combinado de ambos elementos. Para lograr esta combinación induce en el marco experimental “palabas sin sentido” que no signifiquen nada para el sujeto, y también conceptos artificiales uniendo cada palabra sin sentido con una combinación concreta de atributos objetivos para los que no disponemos de ningún concepto ni palabra.

La conclusión fue que la verdadera formación de conceptos se inicia en el umbral de la pubertad, es allí cuando se produce la capacidad de formar, de manera autónoma conceptos objetivos generalizados y emancipados de la percepción.

La formación de conceptos se basa en conexiones asociativas, las asociaciones entre símbolos verbales y los objetos, no bastan por sí solas para formar conceptos. Los experimentos demuestran que la formación de estos es un proceso creativo.

Es un proceso dirigido hacia un objeto, es una serie de operaciones que se sirven de pasos hacia una meta final, hacia la solución de un problema que no se pueda resolver, sino mediante la formación de un concepto nuevo.

Vigotsky destaca que un niño es capaz de captar un problema y de visualizar un objetivo desde un estadio temprano.

El conjunto del experimento puede dividirse en varios estadios, cada uno presenta un uso funcional especifico en el concepto. Al principio se forma un concepto, después se aplica a nuevos objetos de un concepto ya formado, a continuación, se usa el concepto en asociaciones libres y finalmente los conceptos se usan para la formación de juicios y de nuevos conceptos.

La formación de conceptos es el resultado de una actividad muy compleja en la que intervienen todas las funciones intelectuales y por tanto no puede ser reducida a alguna función en particular. Todas las funciones son indispensables, pero resultan insuficientes sin el uso de un signo o de una palabra, estos son los medios que dirigen nuestras operaciones mentales, controlan su curso y las canalizan hacia las solución de problema afrontado.

Ninguna función elemental sufre u cambio sustancial en la adolescencia, todas continúan su estructura y forma de operar. La diferencia está en los medios de los cuales se lleva a cabo la operación.

La formación de conceptos va de abajo hacia arriba, de lo concreto a lo abstracto, de objetos aislados a conceptos generalizadores.

Fases evolutivas en la formación de conceptos.

Primera fase: se produce cuando el niño pequeño agrupa varios objetos en un montón. Este montón, consiste en una agrupación de objetos dispares sin ningún criterio y pone de manifiesto que el significado del signo se usa de manera difusa y no dirigida a los objetos, no hay relación intrínseca con ellos. Los objetos estan vinculados al azar en la percepción del niño. 3 estadios diferentes en esta fase:

Segunda fase: se denomina “pensamiento por complejos”, los objetos no estan unidos en la mente del niño solo por sus impresiones subjetivas, sino también por los vínculos que existen realmente entre dichos objetos. Los complejos equivalen funcionalmente a los verdaderos conceptos. Agrupamiento de los objetos que estan realmente relacionados entre sí. Cuando el niño llega a este nivel, ha superado parcialmente su egocentrismo. Ya no confunde las conexiones entre sus propias impresiones con las conexiones entre las cosas; se aleja del sincretismo hacia el pensamiento colectivo, coherente y objetivo.

Cinco tipos básicos de complejos.

Tercera generación: la principal función de los complejos es establecer vínculos y relaciones. El pensamiento en “complejos” unifica las impresiones dispersas y organiza por grupos a los elementos aislados de la experiencia, sentando las bases de las generalizaciones posteriores. Para formar un concepto es necesario extraer y singularizar elementos, considerando los elementos abstraídos, al margen de la totalidad de la experiencia concreta en que estan inmersos.

Vigotsky considera que en la edad escolar entre los 6 y 12 años aproximadamente, el niño aun no alcanzo a construir el sistema de conceptos sobre el que basara su pensamiento futuro. Al inicio de la edad escolar piensa en base a complejos y pseudoconcepto, pero no a través de verdaderos conceptos.

El propósito de Vigotsky consistió en demostrar que la diferenciación entre conceptos científicos y espontáneos, pero, aunque se diferencien no tiene sentido estudiarlos por separado. La formación de un concepto se trata siempre de un auténtico y complejo acto del pensamiento solo se hace posible cuando el desarrollo psicológico del niño alcanza el nivel requerido como para hacerlo.

Espontáneos: Los conceptos espontáneos y los significados empiezan a construirse desde el primer uso de las palabras con el fin de comunicarse en el marco de la crianza, mucho antes de la escolarización. No forman un sistema y no operan de manera consciente, puesto que su atención está siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, así se adquieren y se definen a partir de los objetos por su referencia, y nunca en el acto de pensamiento mismo. El niño se hace consciente de sus conceptos espontáneos relativamente tarde, este sentido estaría por debajo de los científicos. Se podría decir que el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño se desarrolla desde abajo hacia arriba, hacia propiedades superiores a partir de otras elementales e inferiores. Los conceptos espontáneos, encuentran control en la zona de desarrollo próximo con la cooperación entre el niño y el adulto. Ejemplos: el niño en la edad escolar utiliza la palabra “porque” pero cuando se le pide que la ponga en un contexto abstracto y de un ejemplo le resulta difícil ponerlo en palabras, lo mismo pasaría con la palabra “hermano” sabe lo que es un hermano, pero no puede formularlo sistemáticamente. Un ejemplo que se podría dar para trazar la diferencia entre concepto científico y concepto espontaneo es de la adquisición de un nuevo idioma, la lengua materna sería el concepto espontáneo y, el nuevo idioma a aprender sería el concepto científico.

Científicos: Según Vigotsky los conceptos verdaderos son los conceptos científicos, porque forman parte de un sistema conceptual que es enseñado/aprendido en el transcurso de la actividad escolar, ya que estos se producen en condiciones de enseñanza, momento en el que el niño forma parte de la actividad social donde se produce una particular forma de cooperación sistemática entre él y el maestro. El desarrollo de los conceptos científicos desde arriba hacia abajo a partir de propiedades más complejas, hacia un nivel más elemental, inferior y concreto.

Los conceptos científicos tienen tres rasgos característicos en su adquisición: primero que los conceptos científicos forman parte de un sistema, segundo dice que adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad mental y por último Implican una relación especial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto. Una vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento generalmente es a través de conceptos adquiridos recientemente en la escuela, se expande gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que éstos ingre­san en las operaciones intelectuales de tipo superior. Ejemplo de concepto científico podría ser el concepto de Arquímedes que se puede explicar mediante palabras porque fue algo que se le enseñó en la escuela.

Para tener en cuenta: Vigotsky propone tener en cuenta no solo el desarrollo actual sino la zona de desarrollo próximo. Esta zona de desarrollo próximo es la de mayor utilidad para entender la dinámica del progreso intelectual, el conocimiento de la edad mental de un sujeto que participa de la actividad educativa. A partir de estas ideas, Vigotsky reconsidera el papel de la ‘’imitación’’ en el desarrollo intelectual.

Lo fundamental en la instrucción es lo nuevo que aprende el niño. Por esto, la zona de desarrollo próximo, que determina las gradaciones que están al alcance del niño, resulta ser al aspecto más determinante en lo que se refiere a la instrucción y el desarrollo. La enseñanza debe orientarse al futuro y no al ayer, solo así la instrucción puede provocar los procesos de desarrollo que se hallan en la zona de desarrollo próximo.

Diferencias: Los conceptos espontáneos y científicos se aprenden por vías opuestas.; los conceptos espontáneos van de lo concreto a lo abstracto, mientras que los científicos siguen el camino inverso o sea de lo abstracto a lo concreto. Los científicos forman un sistema, y los espontáneos no, por eso son no conscientes. La ausencia de un sistema es la diferencia psicológica fundamental que distingue a los conceptos científicos de los espontáneos.

Para Vigotsky la psicología distingue dos líneas en relación con la memoria:

Va a distinguir dos funciones primero la Mneme que designa como al conjunto de funciones de la memoria dependen de propiedades del tejido cerebral, es decir como memoria natural. Y la segunda a la función mnemotécnica Es una función psicológica superior su uso es activo, voluntario, consciente del ser humano. Son procedimientos de memorización que incluyen la utilización de ciertos métodos técnicos externos y dirigidos a dominar la propia memoria y se relaciona íntimamente con la memoria cultural por la presencia de signos externos.

Ambas se modifican y pasan a conformar los procesos psicológicos superiores.

La psicología ha considerado la memoria como una función orgánica, determinando muy pronto las bases fisiológicas de tal función.

Memoria técnica o mnemotécnica: el arte de gobernar los procesos de memorización y orientarlos con ayuda de medios técnicos especiales externos

Usa Mneme para funciones naturales u orgánicas de la memoria Mnemotécnica para los procedimientos culturales de la memoria.

En psicología experimental: La insuficiente diferenciación de los términos llevó a plantear una doble memoria: memoria de las representaciones y memoria del pensamiento, cada una con leyes distintas. En investigaciones genéticas se encuentra el siguiente problema sin resolver: ¿se desarrolla la memoria en la infancia o permanece estancada en esa edad? ¿Se degrada o sufre una involución a medida que el niño crece?

Los experimentos del equipo de Vigotsky

Introducen medios auxiliares de dicha manera se quería investigar cómo pasaba el niño de la memoria natural a la mediada. Se intentaba investigar en qué medida debería ser un invento del propio niño el papel que jugaba en todo ello el entendimiento. Ya en la edad preescolar el niño es capaz de dominar este tipo de operaciones. Utiliza correctamente el dibujo auxiliar para memorizar. El niño llega a crear estructuras nuevas y no reestablece las antiguas.

La memoria mnemotécnica introduce dos nuevas conexiones

La formación de una nueva conexión no es una simple afinidad asociativa del objeto con el signo. La memoria mnemotécnica cambia la estructura de la actividad psicológica, se crea una nueva estructura donde no está el signo y la imagen pegada, sino que esta la palabra en la imagen para darle un significado. Hay creación de nuevas estructuras y no reestablece las antiguas.

Experimento: plantea la idea de memorizar sustantivos con el método de doble memorización, estimulación por un lado hay palabras y por otro, como ayuda, una imagen (medio auxiliar) se les da una instrucción para que relacionen palabra con tarjeta bajo dos condiciones:

Con elección libre el niño recurre a la vieja estructura: se apoya en conexiones que ya utilizó, es decir se acuerda.

Se le niega el derecho a elegir: el niño elige el camino de la creación activa de estructuras nuevas, es decir comienza el dominio de la memoria. en esta condición ya no estudiamos la memoria sino el proceso de creación de estructuras desde el punto de vista psicológico

Se midió el coeficiente de memoria natural y mnemotécnica.

Tres operaciones de la memoria mnemotécnica:

Acto instrumental: usa el signo como medio.

Operaciones sucesivas de creación de la nueva estructura: simple memorización, comparación, hallazgo de indicios. Primero memorización del dibujo y la palabra, luego se establece una relación entre ambos y luego se hace una comparación de indicios que le permitan formar una nueva estructura.

Hay que destacar dentro de la nueva estructura la palabra que debía ser memorizada. Se trata de la función indicadora o de la atención. Solo con atención se halla la palabra correcta

Memoria en la infancia: la capacidad de memorizar se incrementa con gran rapidez y muy visiblemente. La memoria se hace activa y volitiva el niño domina (paso de memo instintiva, mecánica a memo basada en funciones intelectuales y elabora la memo volitiva).

La clave del desarrollo de la memoria infantil hay que buscarla en el cambio de las técnicas de memorización. La dificultad para recordar puede ser el indicio para establecer una nueva estructura.

Experiencia:

3 condiciones experimentales: Procedimiento natural de retención, memorización con elección de dibujo libre o impuesto. Se midió el coeficiente de memoria natural y mnemotécnica (cantidad de palabras retenidas) y se compararon.

Leóntiev: establece la ley fundamental de la memoria, de gran importancia el paralelogramo del desarrollo de la memoria o curva genética del desarrollo de la memoria podemos decir que la memorización mnemotécnica viene a ser un proceso de dominio de la memoria con ayuda de estímulos – signos externos.

Los resultados de las investigaciones han demostrado que el niño pasa en un breve plazo de la memorización mnemotécnica externa a la interna, se produce un notable incremento de la curva de memorización inmediata en preescolares, la recordación se vuelve inmediata y se produce una especia de arraigo de los procedimientos mnemotécnicos de la memorización y es el paso del empleo externo del signo al interno.

Dos líneas fundamentales en el desarrollo ulterior de la memoria cultural, una es la memorización lógica (etapa de arraigo), la otra es la escritura. El lugar intermedio entre una y otra lo ocupa la memoria verbal (memorización mediante la palabra.

La experiencia del equipo de Vigotsky establece medios auxiliares.

Tipos de memoria.

Memoria semántica: es el sistema encargado de la adquisición, retención y utilización de conocimientos acerca del mundo en el sentido mas amplio, esto es, de hechos y conceptos. La memoria episódica haría lo propio con la información relativa a los sucesos personales y a los eventos de nuestro pasado que han ocurrido en un momento y en un lugar específico.

Esta no representa información alguna relativa al contexto espacio/temporal en el que se ha producido la adquisición. Estas representaciones semánticas constituyen el conocimiento general de los individuos que puede ser descrito en forma de proposiciones. Gracias a este sistema, las personas podemos representar estados, objetos, y relaciones entre unos y otros sin necesidad de que estén presentes físicamente. Tulving considera que tiene como función principal el modelado cognitivo del mundo.

A pesar de sus diferencias, la memoria episódica y la memoria semántica estan estrechamente relacionadas. Desde una perspectiva evolucionista el sistema de memoria episódica se ha desarrollado a partir de la memoria semántica.

La memoria episódica es la encargada de proporcionarnos recuerdos autobiográficos, Por tanto, la gran diferencia entre estos dos tipos de memoria, es que la memoria semántica, es un diccionario de palabras y sucesos del mundo sin necesidad de recurrir a nuestra experiencia, y la memoria episódica es como un diario personal, formado por nuestras experiencias.

El relacionada con procedimientos y/o estrategias que nos permiten interactuar con el medio ambiente. Se trata de un sistema de ejecución en el que se encuentran las habilidades motoras que hemos aprendido. Por ejemplo, escribir, conducir, ducharse, etc. Es una memoria de largo plazo donde no se hace esfuerzo consciente y el aprendizaje se adquiere de forma gradual a través de la ejecución de tareas y retroalimentación respectiva, se expresa a través de conductas inconscientes”. Son procesos que una vez aprendidos no suelen olvidarse. Permanecen en nuestra memoria. La memoria procedimental se activa de forma automática e inconsciente y también se encuentran involucradas estrategias cognitivas. Su verbalización o transformación en imágenes es casi imposible.

Memoria episódica: La memoria episódica se refiere a un sistema que hace posible el “viaje en el tiempo” mental a través del tiempo subjetivo: desde el presente hacia el pasado y hacia futuro. Esto le permite al individuo Re experimentar mediante la conciencia auto noética, las experiencias previas, y proyectar experiencias similares sobre el futuro. La memoria episódica evoluciono más tarde que los demás sistemas, probablemente es exclusiva de los humanos y se desarrolla tarde en la infancia. Sus operaciones dependen de la memoria semántica y de otras formas de memoria. Por tanto, comparte mecanismos neurales y procesos cognitivos con otros sistemas, pero además se apoya en mecanismos y procesos específicos que no forman parte de ningún otro sistema.

En la singularidad de la memoria episódica, consta de dos características exclusivas de este sistema:

Tulving y Lepage, señalan, gracias a la conciencia autonoetica podemos distinguir entre estar pensando en algo y estar rememorando.

Episódica y memoria autobiográfica serian dos términos equivalentes.

Relación con el yo: una de las características mas definitorias es, que contienen información relacionada con el yo, William james, señalo que para que un evento mental sea experimentado como un recuerdo personal este debe, en primer lugar, referirse al pasado y segundo, estar asociado con la sensación de yo, debe estar vinculado con el pasado del sujeto.

Estructura narrativa: cuando una persona evoca cualquier experiencia personal de su pasado lo hace contando una historia. Hirst y Manier consideran que rememorar es un acto de comunicación. El acto de rememorar no puede separarse del acto de comunicar, ni la memoria autobiográfica puede ser considerada como algo distinto del discurso mismo. Las evocaciones surgen de un deseo de comunicarse con otros sobre el pasado personal.

Mia Tessler, distingue entre dos estilos de madres, madres de estilo paradigmático y madres de estilo narrativo.

A partir de esta distinción, esta investigadora ha descubierto que los hijos de las madres narrativas recuerdan significativamente mas que los hijos de madres paradigmáticas.

El papel de las imágenes mentales: Brewer, comprobó empíricamente que los sujetos que asignaban niveles altos de confianza a sus recuerdos autobiográficos demostraban tener recuerdos repletos de imágenes visuales, mientras que los sujetos que mostraban poca confianza en sus recuerdos decían tener pocas imágenes visuales de los mismos. La imaginería mental es una característica básica de los recuerdos autobiográficos.

El componente emocional: la gente sabe que las experiencias cargadas de emociones fuertes se recuerdan de un modo distinto a aquellas otras en las que la emoción o los afectos apenas son visibles. En concreto las dos cuestiones mas espinosas y controvertidas son:

§ El efecto real de las emociones sobre la memoria, es decir, si la emoción aumenta o disminuye la fuerza de los recuerdos personales, y

§ Si para explicar a esos dos afectos hay que apelar a mecanismos especiales.

la resolución de estas dos cuestiones se ha buscado a través de la investigación en tres ámbitos concretos:

El fenómeno de la reminiscencia: se define como el incremento desproporcionado de recuerdos autobiográficos de la adolescencia y la juventud. Esta se produce en todos los ámbitos cognitivos: “lo que se aprende antes de llegar a la adultez es lo que mejor se recuerda”. El periodo vinculado a la reminiscencia (15 y 25 años) tiende a ser identificado por los adultos como “su época”. Las investigación psicosociológicas han constatado que las personas tienden a recordar los sucesos políticos nacionales e internacionales que ocurrieron cuando tenían entre 16 y 24 años de edad, como “especialmente importantes”, influyentes, significativos y formativos, en el sentido de que consideran a tales sucesos como los definidores de una “generación”.

La amnesia infantil: incapacidad común por parte de los adultos para recordar los primeros años de su infancia. Generalmente, la amnesia cubre eventos desde el nacimiento hasta en torno a los tres a cuatro años de vida.

Un hecho sobradamente constatado es que los adultos de cualquier edad son incapaces de recordar los acontecimientos vividos durante los primeros años de su vida. La amnesia infantil consta de dos fases.

La estructura organizativa del conocimiento autobiográfico: este tipo de recuerdos estan organizados en diferentes niveles de especificidad. La extraordinaria complejidad, variedad y casi ilimitada cantidad de recuerdos en los que está contenida la historia de cada persona, se ajusta siempre a una estructura bien definida. Todo recuerdo autobiográfico contiene tres tipos de conocimiento organizados jerárquicamente:

La construcción de un recuerdo implica el establecimiento de un patrón estable de activación en la base de conocimiento autobiográfico y la intervención de los procesos centrales de control en la recuperación. El proceso de construcción incluiría una serie de fases con tres momentos críticos: ACCESO BUSQUEDA Y VERIFICACION.

Importancia de las claves de recuperación: para poder recordar cualquier episodio de nuestro pasado tenemos que partir de una información (las llamadas “claves de recuperación”) que forme parte de las experiencias que deseamos recordar. El olvido o el recuerdo fragmentado e incompleto de episodios autobiográficos no significa realmente perdida de información relativa a dicho episodio, sino básicamente el no disponer en el momento preciso de las claves adecuadas. La mayor parte de los olvidos cotidianos de las personas sanas representan fallos para acceder a la información, por falta de claves adecuadas, y no por perdida o eliminación real de recuerdos concretos.

La naturaleza constructiva de los recuerdos autobiográficos: la memoria en general es de naturaleza constructiva, en el sentido de que sus contenidos no son una copia literal del pasado sino el resultado de un interpretación.

Bartlett comprobó que cuando los sujetos recordaban la misma historia una y otra vez, tras intervalos de tiempo cada vez mas largos, sus relatos se iban haciendo más cortos. Llego a la conclusión de que los recuerdos son reconstrucciones de eventos vividos que estan fuertemente influenciados por estructuras preexistentes de conocimiento o esquemas, con otras palabras, el recuerdo es un proceso esquemático, en el sentido de que la gente interpreta los estímulos a través de un conjunto de modelos. Por tanto, lo que se tiene en la memoria es una versión esquematizada del material original.

Forma de aprendizaje que permite que las personas expandan sus moldes de aprendizaje.

La teoría de la actividad histórico-cultural se ha desarrollado a través de tres generaciones de investigación. La aparición de la tercera generación de la teoría de la actividad toma dos sistemas de actividad interactuando como su unidad mínima de análisis.

La teoría de la actividad y el concepto de aprendizaje expansivo se examinan con la ayuda de cuatro preguntas:

o ¿Quiénes son los sujetos de aprendizaje?

o ¿Por qué aprenden?

o ¿Qué es lo que aprenden?

o ¿Cómo aprenden?

Cinco principios centrales de la teoría de la actividad se presentan, a saber:

el sistema de actividad como unidad de análisis, la multiplicidad de voces en la actividad, la historicidad de la actividad, las contradicciones como motor de cambio en la actividad, y los ciclos expansivos como posible forma de transformación de la actividad.

La teoría de la actividad histórico-cultural fue iniciada por Lev Vygotsky y Alex Leóntiev.

la teoría de la actividad ha evolucionado a través de tres generaciones de investigación:

la teoría de la actividad puede resumirse con la ayuda de cinco principios:

El primer principio es que un sistema de actividad colectivo mediado por artefactos y orientado a objetos, considerado en su red de relaciones con otros sistemas de actividad, se toma como principal unidad de análisis.

El segundo principio es el de la multiplicidad de voces de los sistemas de actividad. Un sistema de actividad es siempre una comunidad de múltiples puntos de vista, tradiciones e intereses. Es una fuente de problemas y una fuente de innovación, exigiendo acciones de traducción y negociación.

El tercer principio es la historicidad. Los sistemas de actividad toman forma y se transforman durante largos períodos de tiempo. Sus problemas y posibilidades sólo pueden entenderse a contra fondo de su propia historia. La historia en sí tiene que ser estudiada en la historia local de la actividad y de sus objetos, y como la historia de las ideas teóricas y los instrumentos han dado forma a la actividad.

El cuarto principio es el papel central de las contradicciones como fuentes de cambio y desarrollo. Las contradicciones no son lo mismo que los problemas o conflictos. Las contradicciones están históricamente acumulando tensiones estructurales dentro y entre los sistemas de actividad. Esas contradicciones generan disturbios y conflictos, pero también innovadores intentos de cambiar la actividad.

El quinto principio proclama la posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de actividad. Como las contradicciones de un sistema de actividad se ven agravadas, algunos de los participantes comienzan a cuestionar y a apartarse de sus normas establecidas. En algunos casos, esto conlleva hacia un esfuerzo colectivo y deliberado por el cambio. Una transformación expansiva se logra cuando el objeto y el motivo de la actividad son reconceptualizados, esto puede ser entendido como un viaje colectivo a través de la zona de desarrollo proximal de la actividad: ya que es la distancia entre las acciones cotidianas presentes de las personas y las formas históricamente nuevas de la actividad de la sociedad que pueden ser generadas colectivamente.

Aprendizaje expansivo, un nuevo enfoque.

Las personas y las organizaciones están todo el tiempo aprendiendo algo que no es estable, ni siquiera definido o entendido antes de tiempo.

Bateson distinguió tres niveles de aprendizaje entre sí;

El aprendizaje I se refiere al condicionamiento, la adquisición de las respuestas consideras correctas en un contexto dado.

El aprendizaje II: la gente adquiere normas y patrones profundos de comportamiento característicos al contexto

El Aprendizaje III: en donde una persona o un grupo radical comienzan a cuestionar el sentido y el significado del contexto, y se comienza a construir una alternativa de contexto más amplia. El aprendizaje III es esencialmente un esfuerzo colectivo. La actividad de aprendizaje expansivo produce nuevos patrones culturales de actividad. El amplio alcance del aprendizaje expansivo III es disparado por los dobles vínculos generados por exigencias contradictorias impuestas por el contexto a los participantes.

La propuesta de Bruner es fiel a la concepción vigotskiano. Vigotsky propone entender el aprendizaje de manera contextual e históricamente determinada. Él utilizó la palabra obuchenie que remite a un sentido doble: enseñanza y aprendizaje. Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situación de interacción con otros humanos en un contexto determinado, mediados por instrumentos culturales específicos y propios de un determinado momento histórico. Así construyó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo.

Desde esta perspectiva, la educación no es el estudio del desarrollo artificial del niño, sino el dominio artificial del proceso natural del desarrollo afirma Vigotsky.

El concepto de zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La resolución independiente de un problema evidencia el producto final del desarrollo de esta función. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

Esta forma de pensar el problema lleva a Vigotsky a plantear la necesidad de estudiar el papel de la imitación en el aprendizaje. Una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. Para Vigotsky, este aprendizaje social imitativo que amplifica las posibilidades de lo que los niños pueden hacer solos, tiene tal importancia que exige un replanteo y una modificación radical de todas las teorizaciones sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Vigotsky entiende que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, éste “despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”.

Aprendizaje y el desarrollo

Durante todo el siglo XX, la psicología se ha interesado por buscar respuestas a interrogantes referidos al cambio, qué cambia y cómo lo hace en la ontogenia, así buscó clarificar cuáles son los procesos y las estructuras posibles en los cambios y continuidades de las dinámicas de los individuos. En este período se produjeron múltiples conceptualizaciones, teorías y metodologías que introdujeron diversos términos para dar cuenta de ese cambio como evolución, variabilidad, maduración, entre otros, para aludir, en definitiva, a desarrollo psicológico.

Un primer acuerdo al que han arribado los interesados en el desarrollo es el estudio de los cambios a través del tiempo, entendido como la emergencia de novedades en las funciones psicológicas o en los conocimientos de las personas a partir de organizaciones previas que no las contienen. Estos cambios siempre suponen un proceso temporal.

El problema de la explicación del cambio y la novedad

Al abordar el estudio de los cambios a través del tiempo, se plantea un problema. Así parte, de la definición más difundida de desarrollo psicológico: cambios en el comportamiento observados con la edad. El primer problema que se plantea en esta definición es la utilización de la edad como índice de tiempo. Overton afirma que el tiempo en sí mismo no es un factor de cambio, el tiempo es una dimensión a lo largo del cual operan los procesos del desarrollo. El segundo problema que se plantea es de qué tipo de cambio se habla. A partir de este interrogante se distingue dos tipos de cambios posibles, el que se produce debido a una transformación o cambio transformacional y el que se produce por la variación o cambio variacional. El primero se refiere a la modificación en la organización de un sistema dando lugar a la emergencia de la novedad y la complejización del mismo, es decir, son formas de cambio que se vuelven cada vez más complejas. Este aumento de complejidad corresponde a las modificaciones en sus relaciones y dinámicas. La emergencia de la novedad, en esta perspectiva, se llama cambio cualitativo o discontinuo. A diferencia del primer tipo de cambio, el cambio variacional se refiere a la acumulación cuantitativa y lineal de cambios en una habilidad o estrategia, es decir, el grado o medida en que un cambio varía de una norma o promedio.

La definición inicial de desarrollo, como cambios en el comportamiento observados con la edad ofrece un segundo resultado problemático como para seguir utilizando esta definición; este es el significado problemático de definir el desarrollo como cambio del comportamiento observado. Overton señala que cualquier nivel de análisis, desde neuronal hasta el comportamental, puede considerarse de esta manera. Por este motivo el autor introduce una discriminación respecto del papel de comportamiento en la producción de cambios. En un sentido, la acción es entendida como una función expresiva y constitutiva. En otro sentido, el comportamiento se entiende como una función instrumental y comunicativa.