Teórico 1 – Presentación

La posibilidad de realizar tareas de evaluación diagnóstica desde una perspectiva interdisciplinaria requiere poder ser capaces de integrar datos provenientes de tres fuentes:

• El objeto de estudio : el ser humano como sistema complejo.
• El marco conceptual : reconocimiento de la existencia de distintos enfoques teóricos, cada uno de los cuales funciona como una herramienta necesaria para analizar los hechos concretos.
• Las tareas específicas de la evaluación diagnóstica :

Nuestro trabajo requiere la conceptualización del recorte, de la porción de esa totalidad que va a ser analizada. Esto supone construir modelos sucesivos que representen la realidad que pretendemos evaluar.

El objetivo de nuestra tarea diagnóstica es predecir, explicar, sugerir un abordaje terapéutico específico, orientar. Ese objetivo está relacionado con el contexto laboral en el que realizamos nuestra labor profesional: clínico, educativo, forense, empresarial, comunitario.

Es necesario que, como psicólogos, podamos pensar en la integración y articulación de las contribuciones que cada disciplina científica pueda ofrecer.

La singularidad de todo sujeto, paciente o cliente obliga a la pluralidad teórico-conceptual de todo sujeto-psicólogo.

Debido a la complejidad de nuestro objeto de estudio su análisis reclama la puesta en juego de modelos teóricos diversos y complementarios.

Curso básico de psicometría. Liporace, Cayssials y Pérez.

Objetivo del libro: formación de un profesional capacitado para desempeñarse en el ámbito de aplicación de la evaluación. Esperamos del alumno al aprobar el curso, un colega con criterio formado, capaz de elegir las técnicas más apropiadas según el objetivo de una evaluación dada, conforme a los estándares de calidad vigentes internacionalmente en nuestra disciplina en la actualidad y acorde a las características de las personas o grupos evaluados y de la situación o ámbito de aplicación en que tal proceso se dé.

La evaluación psicológica: concepto y caracterización.

Cuando las personas se encuentran ante una situación de evaluación psicológica experimentan diversos sentimientos y emociones, tales como ansiedad, temor, indiferencia, curiosidad, aburrimiento, etc. El individuo sabe que está siendo evaluado desde el punto de vista psicológico y entrega al evaluador un material muy precioso: su desempeño ante un test de inteligencia o de habilidades, sus respuestas sobre temas personales que se le han planteado, sus preferencias, sus intereses, sus actitudes, sus síntomas, etcétera.

Ello suele despertar en el evaluado cierta ansiedad acerca de los resultados; el saber cómo le fue. La persona sabe que está siendo evaluada con un objetivo especial y con el propósito de tomar una decisión determinada en un cierto sentido: con base en esos resultados se recomendará que quien ha sido sujeto de la evaluación sea o no incluido en un programa de entrenamiento especial, sea derivado o no a una posición de mayor jerarquía, sea declarado imputable o inimputable de algún delito, sea valorado como competente o no para hacerse cargo de la crianza o tutela de algún niño, etc.

A partir de esta evaluación psicológica se recomendará un curso de acción específico.

Evaluación psicológica : Es un proceso de toma de decisiones, puesto que el propósito último de la misma es recomendar un camino de acción determinado en virtud de los objetivos perseguidos por la evaluación.

El psicólogo evaluador no toma esta decisión, sino que solo efectuará una recomendación. Este proceso puede caracterizarse como una instancia consultiva.

La evaluación psicológica tiene cabida en diversos ámbitos de aplicación de la psicología.

La psicología como disciplina aplicada se desarrolla en los contextos clínico, laboral, educativo y forense.

Ámbitos de aplicación: Aquellos contextos en los que puede desempeñarse el psicólogo.

Con el motivo de consulta como guía, el psicólogo evaluador reunirá toda la evidencia posible que lo lleve a poder formular un diagnóstico de la situación y una o varias recomendaciones alternativas.

En el ámbito de aplicación, en tanto proceso de toma de decisiones, la evaluación psicológica implica una instancia consultiva.

Para desarrollar esta actividad resulta necesaria la aplicación de un modelo teórico. El psicólogo evaluador podrá posicionarse en diversos modelos teóricos para interpretar el fenómeno que está analizando.

 Evaluación Psicológica El objeto de esta área de trabajo es el estudio, análisis y ………………………………….valoración de las características de un sujeto, de sus formas ………………………………….de acción, reacción e interacción con los demás y con la ………………………………….realidad, y de sus procesos de cambio.

Forma de actuar del psicólogo en la tarea de evaluación:

· Recabará información mediante diversas herramientas técnicas que seleccionará según el objetivo de la evaluación.

· Organizará dicha información en un mapa conceptual.

· Formulará hipótesis diagnósticas y explicativas.

· Elaborará una síntesis del caso.

· Efectuará una o varias recomendaciones en términos de curso de acción sugeridos que comunicará mediante una devolución oral y/o un informe.

Para llevar a cabo una tarea de evaluación, el psicólogo dispone de un arsenal de pruebas:

 Las Técnicas Psicométricas

 Las Técnicas Proyectivas

 Las entrevistas

 Ámbito de aplicación El psicólogo asume el rol de usuario de técnicas, aplicador, …………………………….administrador o evaluador.

Utiliza las técnicas de evaluación psicológica como instrumentos de recolección de datos.

Psicometría: Disciplina que tiene por finalidad el desarrollo de modelos cuantitativos que permitan “transformar” o codificar los fenómenos o los hechos en datos , diseñando métodos adecuados para la aplicación de tales modelos con el fin de determinar las diferencias individuales de los sujetos en cuanto a sus atributos, sus propiedades o sus rasgos.

Es posible detectar y describir diferencias entre los sujetos mediante el empleo de conceptos operacionalizados en forma cualitativa, semicuantitativa o cuantitativa.

Medición: proceso de asignación de números o símbolos a atributos de los sujetos siguiendo una serie de reglas dirigidas a representar la presencia o ausencia del atributo medido, su cualidad, jerarquía o cantidad.

Medimos cuando: contamos la cantidad de monedas que tenemos, la cantidad de veces que un niño deambulador se dirige a su madre, cuando tomamos nota de la cantidad de respuestas correctas que un adolescente brinda en un test de vocabulario, el tiempo que tarda un examinado en elaborar una respuesta.

Medición como sinónimo de cuantificación.

Cantidad de unidades que tomemos como referencia para realizar la medición: años, cantidad de monedas, numero de acercamientos, cantidad de respuestas correctas, tiempo de reacción, numero de errores cometidos.

Escala: conjunto de números o símbolos cuyas propiedades modelan propiedades empíricas de los sujetos a los que esos números o símbolos son asignados.

Niveles de medición

v Nivel cuantitativo: implica la noción de cuantificación (establece la cantidad del atributo que el sujeto posee). Cuantificación o determinación de la cantidad del atributo que el sujeto posee.

§ Nivel intervalar: Supone la igualdad de intervalos entre números. Cada unidad de esta escala es exactamente igual a cualquier otra unidad. No existe un punto cero absoluto, sino unoarbitrario. El cero es arbitrariamente fijado.

Ejemplos : La temperatura expresada en grados. 0°C no indica ausencia del atributo temperatura, sino que es un hito convencional.

Es posible efectuar en este nivel de medición todas las operaciones aritméticas posibles.

Supone el establecimiento de un orden y el uso de intervalos. Nos hallamos ante intervalos iguales son igual unidad de medida.

§ Nivel de cocientes o razones: Posee todas las características nombradas para el anterior nivel, pero su punto cero no es arbitrario, sino absoluto. No ha sido convencionalmente establecido, sino que verdaderamente implica ausencia del atributo medido.

Este nivel implica cuantificación, la posibilidad de efectuar todas las operaciones aritméticas y unidades iguales, pero agrega la distinción de poseer un cero absoluto que indica ausencia real del atributo.

Ejemplo: una persona puede responder que tiene 2 o 0 hijos, queriendo decir este valor que carece realmente de hijos. Podemos tener $0 en la billetera. Cantidad de años de educación formal aprobados.

v Nivel semicuantitativo:

§ Nivel ordinal: medimos cuando asignamos números de tal forma que estos reflejen unordenamiento o jerarquía en los sujetos. Elnúmero es utilizado para identificar cada categoría.

Escalamiento ordinal, jerárquico o semicuantitativo.

Se usa para dar cuenta delordenamiento o posición del sujeto en el rasgo medido, sin implicar una unidad de medición.

No se conoce la cantidad absoluta del atributo, sino que solamente se puede establecer qué sujetos se ubican en la misma categoría o qué otras personas caen en la categoría superior o inferior.

Ejemplo: la variable “nivel educativo” podría medirse según una escala ordinal cuando asignamos el numero 1 a la categoría primaria incompleta. La categoría 2 nombrara a quienes tengan una escolaridad primaria completa, la 3 secundaria incompleta.

Clasificar la gravedad de un episodio depresivo: mayor, leve, moderado, severo.

Este nivel de medición permite efectuar un ordenamiento de los sujetos sin que sea posible establecer la cantidad absoluta del atributo medido.

Esta categorización no implica una cuantificación, sino un ordenamiento del atributo según un criterio ordinal.

Los intervalos no son necesariamente iguales ni suponen una única unidad de medida.

v Nivel cualitativo: nominación, cualificación o ubicación del individuo en una categoría.

§ Nivel nominal: aludimos a la presencia o ausencia de un atributo ( síntoma presente o ausente, uso o no uso de tal mecanismo, afrontamiento exitoso o afrontamiento ineficaz, acierto o error en un test de desempeño ) o al referirnos al tipo o clase especifica de un atributo dado ( tipo de estructura -neurosis, psicosis-, tipo de inteligencia predominante -fluida o cristalizada-).

Se trata de establecer la pertenencia de un sujeto a una categoría en virtud de un atributo dado que la determina,sin implicar una jerarquía entre los individuos. El número es utilizado para identificar cada categoría simplemente nombra o nomina.

Etiqueta la categoría sin indicar un ordenamiento entre los integrantes de esa clase. Ejemplo: el 1 puede reemplazar el nombre de la categoría neurosis y el 2 puede significar psicosis. Estos números y el orden en que se presentan las categorías son intercambiables.

El número implica cualidad y no orden ni cantidad .

Trabajar con uno u otro nivel de medición se relacionará con el interés particular del evaluador, con las características de la variable que se está estudiando y con el tipo de escala al que el instrumento empleado es capaz de llegar.

Una técnica, prueba, test, escala oinstrumento psicométrico se define como undispositivo o procedimiento en else obtiene una muestra de comportamientos de un examinado en un dominio especifico, subsiguientemente evaluado y puntuado usando procedimientos estandarizados.

  Test Dispositivo o procedimiento

 Se obtiene una muestra de comportamientos de un examinado en un dominio ……………especifico.

Luego es evaluado y puntuado.

Procedimiento que se ha estandarizado:

§ Se ha tipificado de manera explícita.

§ Puntualizando específicamente un dispositivo o método de trabajo: materiales a utilizarse, consignas, ítems o estímulos, tiempos de administración, actitud del examinador, criterios para puntuar los resultados.

§ Estos procedimientos se han especificado y estandarizado.

 Encuadre consiste en el propósito explicito de volver constantes ciertas condiciones para que el material surgido en estas sesiones sea resultado de contenidos estables o transitorios presentes en cada analizante y no provenga de alteraciones en las coordenadas del encuadre mismo.

En las técnicas de evaluación los procedimientos de examen, las formas de puntuación y las condiciones de interpretación de las respuestas se tipifican y se hacen constantes.

  Rapport Los esfuerzos puestos en juego por el evaluador para generar en el …………………evaluado .una actitud general de cooperación, despertar su interés y …………………motivación y estimularlo a responder a los test y entrevistas de la mejor ………………….manera posible.

El trabajo con técnicas debe ir siempre acompañado del establecimiento de ………………….un buen rapport que facilite la tarea y que implique una actitud de respeto ………………….hacia el evaluado.

  Test Este instrumento brinda al examinador una muestra de comportamiento en un …………...dominio especifico.

El sujeto recibe una consigna que le indica qué se espera de él, qué se busca ……………que haga y, al responder a dichas instrucciones, generará un conjunto de ……………comportamientos que el evaluador registrará.

Los comportamientos están circunscriptos a un dominio específico. Toda prueba recorta sus consignas y las respuestas esperadas a un dominio específico y bien definido, referido a una o más variables psicológicas.

Las condiciones del test pretenden lograr que el examinado emita una serie de comportamientos reducidos a un área específica de todos los comportamientos que habitualmente genera.

Un test no evalúa todo el comportamiento de una persona, sino una muestra de todos sus comportamientos posibles, reducidos a un área específica.

Deben determinarse y aportarse evidencias empíricas sobre la validez y la confiabilidad de los resultados arrojados por la prueba.

 Validez Si el test mide o evalúa aquello que dice medir

 Confiabilidad Si el test aporta resultados o mediciones en las que se pueda confiar, ……………………...con un error de medición predecible y determinable.

 Prueba psicométrica Dispositivo o procedimiento estandarizado en el que se obtiene una muestra de comportamiento de un examinado en un dominio específico, subsiguientemente evaluado y puntuado usando procedimientos estandarizados, y que cuenta con evidencias empíricas sobre la validez y la confiabilidad de los resultados que arroja.

Técnicas Proyectivas

Técnicas Psicométricas

\ Se basan en el principio de la proyección (mecanismo de defensa) \ Las consignas y los estímulos que disparas las asociaciones o respuestas comportamentales en las técnicas proyectivas poseen escasa estructuración. \ Poseen poca estructuración en estímulos y consignas, dejando bastante abiertas las respuestas posibles. Todas ellas tienen un marco teórico en común. \ Proponen la evaluación de la personalidad como un todo.

\ Aíslan atributos diversos, valorándolos de a uno a la vez. \ Los instrumentos psicométricos cuentan con consignas, estímulos y alternativas de respuesta altamente estructurados. \ Pueden fundamentarse en diversos marcos teóricos. \ Se trabaja con materiales e instrucciones fuertemente estructurados, así como con opciones de respuesta preestablecidas y/o con criterios de puntuación minuciosamente definidos.

 Entrevista Herramienta indispensable de acercamiento al examinado, puesto que en ………………….ella se propicia una interacción tan directa que permite acceder fácilmente a ………………….la problemática o características del mismo.

Todo test de basa en un modelo dado. Ese marco teórico que fundamenta una técnica apela a diversos conceptos o constructos (construcciones ideales, formuladas por la mente humana para explicar determinados aspectos o fenómenos de la realidad).

Ejemplo: la noción de ansiedad. Se observan determinados eventos de la realidad como sudoración y taquicardia, y adjudica cierta unidad a ese conjunto de fenómenos observados, que conceptualiza bajo el rótulo de ansiedad.

Esas manifestaciones orgánicas (sudoración), motrices(caminar inquieto) y cognitivas (preocuparse) serían indicadores de un concepto teórico. La ansiedad en sí misma no es observable, perceptible ni pasible de ser medida. Como concepto, no tiene existencia real, sino ideal.

Lo que sí tiene existencia real y apreciable mediante los sentidos, observable o medible, son sus manifestaciones o indicadores: los signos y síntomas de la ansiedad, aquellos indicios que se pueden observar, oír o tocar en forma directa.

Una vez que se definió y describió el concepto desde un modelo teórico se procede a operacionalizarlo.

 Operacionalizar un concepto implica “bajar” su definición abstracta a la empiria ………………………………………….mediante la identificación de indicadores ………………………………………….observables que den cuenta de la ocurrencia de este …………………………………………. fenómeno en la realidad.

 Definición operacional u operacionalización Implicará elaborar un listado de …………………………………………………………… indicadores u observables empíricos …………………………………………………………… que den cuenta de la presencia o …………………………………………………………….ausencia de dicho fenómeno en la …………………………………………………………….realidad .

  Instrumentos Psicométricos Conjunto de indicadores de un concepto o constructo ………………………………………… teórico.
  Ítems, elementos o reactivos del test Conjunto de indicadores observables o …………………………………………………….medibles.

Indicadores que se habrán operacionalizado …………………………………………………….también en forma consistente con la teoría.

 Ítems, instrumentos o reactivos de un test Son la mínima unidad distinguible en él, consistentes en cada una de las pequeñas tareas o actividades que el individuo debe realizar para responder a la consigna.

El total de los ítems forma la escala o prueba.

Herramientas psicométricas Conjunto de indicadores u observables empíricos de …………………………………………un concepto o constructo teórico.

 Indicadores Se han restringido a un dominio específico y acotado a un comportamiento.

La medición de un rasgo, característica o atributo de una persona estará operacionalizado de manera coherente con el marco teórico.

 Escalamiento La posibilidad de convertir o traducir las respuestas brindadas por el ………………………sujeto a una puntuación (no necesariamente cuantitativa).

Las respuestas brindadas por el sujeto se agruparán para ser resumidas en una puntuación final que brindará una idea general sobre el conjunto de las respuestas.

El instrumento debe ser capaz de captar las diferencias individuales. Su sentido es darnos información sobre las características únicas de un sujeto, aquellos que lo diferencian de los demás.

 Test Contará con ciertas propiedades o características formales, los materiales ……………empleados, la forma de administración, el uso de tiempo limite o no, etc.

Objetivo de la pesquisa:

§ Test de diagnóstico: intentan brindar al usuario una evaluación detallada y pormenorizada de una situación, un atributo o un estado o rasgo dado. Nos darán más información, más profunda y pormenorizada sobre la variable que se esté evaluando. Sus tiempos de administración y evaluación serán mayores, pero permitirán arriba a una descripción más acabada. Serán menos sensibles, pero muy específicos.

§ Test de screening: se usan para detectar un riesgo. Dan una evaluación poco detallada, preliminar y que debe profundizarse. Son sensibles en demasía y poco específicos. Son de administración y evaluación breve y sencilla porque se trabaja con un gran número de personas en un corto lapso.

Materiales y medios empleados:

Test de lápiz y papel, de materiales manipulables, de estímulo y respuesta orales, de estímulo gráfico y respuesta oral y de estímulo oral y respuesta escrita.

Forma de administración:

§ Administración individual: requieren la interacción personalizada de un examinador con un examinado.

§ Autoadministrables: están diseñados para que sus consignas, sus materiales y sus ítems sean tan claros que el sujeto sea capaz de dar respuesta a ellos sin ayuda.

Objeto de la evaluación:

Esta categorización alude al gran grupo de conceptos o variables al que pertenece aquel constructo que se quiere evaluar.

Tipo de respuesta:

§ Formato dicotómico: obligatoriedad de decidir su respuesta entre dos opciones polares (verdadero- falso, si-no).

§ Likert: implica un ordenamiento de las opciones según un gradiente que va desde la máxima aceptación al máximo rechazo.

§ Diferencial semántico: forma de respuesta que prevé una escala, en cuyos extremos se ubican dos objetivos o expresiones con significados contrapuestos.

§ Opción múltiple

§ Resolución de tareas específicas

§ Valoración de éxito o error

Según el formato:

§ Inventarios: listado de afirmaciones que el sujeto debe leer y responder (verdadero-falso, acuerdo-desacuerdo)

§ Cuestionarios: listados de preguntas que el sujeto debe responder según un formato preestablecido.

§ Escalas: suelen identificarse con algunos test de rendimiento (tareas que el sujeto debe responder, preguntas que debe contestar).

Todos los instrumentos psicométricos son escalas dado que implican la noción de escalamiento, que significa convertir las respuestas de los examinados a una puntuación que las resume.

§ Encuestas: Se utilizan para recolectar opiniones o actitudes de las personas sobre algún tema en especial.

§ Entrevistas dirigidas: listado de preguntas preestablecidas.

§ Hojas de registro o protocolos de observación: formularios preimpresos que establecen qué aspectos específicos deben observarse en determinados comportamientos o interacciones.

Uso del tiempo:

Existen técnicas que no fijan un límite temporal para finalizar la tarea. Otras establecen un limite preciso luego del cual se suspende la tarea, en base a qué es lo que se quiere evaluar y cómo se desea hacerlo. Otros test permiten que se trabaje libremente, pero toman nota del tiempo.

Base sobre la que se valoran o comparan las respuestas o desempeño del sujeto evaluado:

§ Tests normativos: técnicas psicométricas que se rigen por baremos o normas estadísticas. Comparan el rendimiento o respuestas de una persona individual con el rendimiento promedio registrado por un grupo de individuos homogéneo al examinado.

 Baremo o norma estadística Es un cuadro de doble entrada en el que se consignan …………………………………………el promedio de las puntuaciones obtenidas por esa …………………………………………muestra de sujetos y su dispersión o variación típica.

 Está dividido según sexo, edad, etc.

 Figurará el rendimiento medio y su correspondiente …………………………………………..desvío para cada intervalo de edad, para cada sexo y ………………………………………… según el lugar de residencia del sujeto.

Se valorará el puntaje obtenido por el examinado …………………………………………….contra la puntuación media de la muestra de sujetos …………………………………………….considerando también la amplitud del desvío, con el …………………………………………….objetivo de poder establecer si el desempeño de …………………………………………….nuestro examinado se ubica en la franja media, por …………………………………………….encima d ese rendimiento, o por debajo.

Permite que el examinador valore el desempeño de un sujeto a la luz del desemeño …...promedio observado por sujetos semejantes a él.

§ Tests de criterio o de dominio: no emplean normas para comparar el desempeño o respuestas del individuo, sino que las valora según un criterio previamente establecido.

Nuestro sujeto obtendrá o no un diagnóstico positivo de Episodio Depresivo Mayor si sus repuestas coinciden con los signos y síntomas incluidos en el criterio establecido.

La comparación ya no se efectúa sobre el promedio de los puntajes generados a partir de las respuestas de una muestra de sujetos y de su desviación típica, sino sobre el criterio o dominio especificado.

Objetivo final de la Evaluación Psicológica: la construcción de una descripción exhaustiva tendiente a generar una recomendación que llevará a tomar una decisión determinada .

Teórico 2 – Personalidad

 Personalidad Implica el estudio sistemático de las diferencias individuales en tanto ………………………patrones de comportamiento, emociones y pensamiento que los seres ………………………humanos poseen.

Tres tipos de abordaje de este constructo:

Abordaje Clínico

Los primeros teóricos que evidenciaron la importancia de las diferencias individuales entre las personas fueron los psicólogos clínicos. Estos eran partidarios de una concepción holística u organísmica y estaban preocupados por entender los principios de funcionamiento que son comunes a todas las personas, sobre todo aquellos que hacen a la singularidad propia de cada sujeto.

Consideraban que cada individuo es singular, único e irrepetible. Cobra importancia el poder comprender las causas del funcionamiento psicológico individual.

  Enfoque idiográfico Tomaba en cuenta el estudio de pocos casos

La personalidad es sinónimo de singularidad

 Filloux “La personalidad es la configuración única que toma, en el transcurso de la ……………...historia de un individuo, el conjunto de los sistemas responsables de la ………………conducta”

Abordaje Correlacional

Las personas difieren en sus comportamientos, pero no lo hacen al azar ni de modo incoherente.

Preocupación por identificar en las personaspatrones o pautas comunes que fueran la razón de determinados estilos de comportamiento.

  Rasgos Psicológicos Tendencias latentes que predisponen a los seres humanos a ………………………………...comportarse de determinado modo.

Responsables de las diferencias individuales.

Predicen la conducta humana en diferentes situaciones.

Ejemplo: una persona que le gusta ir a fiestas y estar siempre con amigos podríamos decir que es una persona extrovertida. Es extrovertida porque tiene fuerte presencia del rasgo extroversión.

 Enfoque nomotético Estudio de muchos casos.

El origen de las diferencias individuales se debe a ciertas -………………………………..disposiciones básicas (rasgos psicológicos).

Principios fundamentales que distinguen a los rasgos:

§ Consistencia: Cierta regularidad de la conducta en situaciones diferentes. Somos los mismos en diferentes situaciones y contextos.

§ Estabilidad: Perdurabilidad temporal de las conductas en un individuo. Las personas son las mismas a lo largo del tiempo y en los diferentes contextos.

Abordaje Experimental

Hace hincapié en las leyes generales que rigen la conducta humana y que resultan aplicables a todos los individuos. Enfatiza los universales que rigen el comportamiento.

 Enfoque experimental Importan las leyes generales (procesos básicos) que rigen los …………………………………comportamientos humanos.

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  Afrontamiento Acciones que implementan las personas para hacer frente al estrés.

Cada uno tiene un estilo de afrontamiento en particular, una ……………………….preferencia por la utilización de ciertas estrategias de afrontamiento.

  Temperamento Aspectos más “biológicos” de la personalidad. Aquellos menos influidos ………………………por el ambiente y de naturaleza más hereditaria.

Rasgo bastante estable de la personalidad y es en su mayor parte ……………………….heredado.

Modelos Teóricos que estudian la personalidad

Enfoques teóricos

Enfoques Monotaxonómicos Orientados hacia el tratamiento de pocas unidades de ………………………………………análisis (categorías, dimensiones, prototipos).

Están limitados a áreas circunscritas y no pretenden ……………………………………….explicar todo el campo de la personalidad.

Interesados por determinadas áreas o procesos.

Enfoques Politaxonómicos Se dirigen hacia la búsqueda de pilares teóricos que den ……………………………………….una explicación de la estructura de la personalidad.

Explicar múltiples variaciones observadas en las ……………………………………….conductas, emociones y pensamientos de las personas.

No toma los componentes inferenciales o no observables

Empírico Monotaxonómico (Catell, Eysenck) û Hace foco en una o pocas categorías de análisis. û Considera que el conocimiento avanza a través de la explicación de la estructura de los datos obtenidos por medio de los instrumentos de medida existentes y no a través de la exploración de nuevos conceptos y teorías. û Las variaciones individuales son explicadas a través de un número escaso de rasgos.	Empírico Politaxonómico (Big Five, McCrae y Costa) û Trabaja mediante el refinamiento de instrumentos de medida, dependiendo del isomorfismo entre realidad e instrumentos. û No se toman en consideración los avances teóricos. û El modelo más representativo de este enfoque es la Teoría del Big Five.
Teórico Monotaxonómico (Kohut, Gunderson, Kernberg) û Tratan con conceptos de naturaleza inferencial ( no observables). û Se intenta utilizar pocas unidades de análisis que den cuenta del fenómeno objeto de estudio. û Los autores intentaron arribar a explicaciones teóricas sobre cómo la personalidad se torna patológica.	Teórico Politaxonómico (Millón) û Está basado en la construcción de un edificio taxonómico teórico que nos permite clasificar los diferentes tipos o estilos de personalidad y sus desórdenes en una misma teoría que provea una explicación acabada del fenómeno objeto de estudio. û Este enfoque intenta la generación de un marco teórico nuevo para explicar la personalidad.

Modelo de los cinco factores o Big Five

Su propuesta surge de la búsqueda de datos empíricos capaces de dar cuenta de las dimensiones de la personalidad. No se fundamenta en posiciones teóricas.

Propone que es posible analizar la personalidad mediante la valoración de cinco aspectos:

§ Neuroticismo: Se relaciona con la inestabilidad emocional y la experiencia de malestar.

§ Extraversión: Se refiere a aspectos tales como el asertividad y el dinamismo.

§ Apertura a la experiencia: Se caracteriza por la presencia de valores e ideas no convencionales, amplitud de intereses relativos al ambiente y al mundo interno, apertura mental y vidas enriquecidas por la experiencia.

§ Afabilidad: Se caracterizan por ser generosos, brindar apoyo y ser afectuosos.

§ Responsabilidad: Implica la tendencia hacia el sentido del deber, el esmero, el orden, la organización, la búsqueda de objetivos, la autodisciplina y la eficacia.

Los ítems se agrupan en cinco factores o dimensiones integrantes de ese constructo.

  Análisis factorial Tipo de cálculo estadístico.

 Técnica para obtener evidencias sobre la validez de los resultados …………………………..obtenidos por medio de un test bajo ciertas condiciones.

Se basa en el cálculo de correlaciones.

  Correlación Calcularla nos informará sobre el grado de asociación entre dos variables.

Nos indicará si dos variables se encuentran asociadas, de qué manera y en ………………….qué grado.

  Variable Es un atributo que varía.

Puede adquirir más de un valor.

En el caso de los inventarios de personalidad las variables que se correlacionan son los ítems. Los sujetos responden a ellos de diferentes modos.

Cuando analizamos la validez de los resultados aportados por un test mediante un análisis factorial buscamos determinar si es posible identificar factores en los que los ítems se agrupan.

Para encontrar estos factores estudiamos cómo se correlacionan los ítems entre sí e identificamos aquellos que están asociados.

 Factores Nos permitirán analizar la información de manera más eficiente.

 En lugar de verificar qué se respondió a cada ítem, podemos analizar grupos ……………….de ítems en simultáneo.

En sí mismos no existen en la realidad concreta, sino que los inferimos a ……………….partir de ciertos indicadores.

Theodore Millón

 Personalidad Patrón altamente complejo de rasgos cognitivos, afectivos y ……………………conductuales que persisten por largos periodos de tiempo.

Estos rasgos surgen de un interjuego entre lasdisposiciones biológicas que los individuos traen y el aprendizaje de experiencias en las primeras etapas del ciclo vital.

En función de estas interrelaciones surgen formas relativamente estables ( estilos) de pensar, sentir, percibir y afrontar situaciones y vincularse con otros seres humanos.

 Patrón Los niños exhiben diferentes tipos de conductas. Algunas de ellas se conservan ……………. y otras se extinguen.

El niño comienza a exhibir hábitos de comportamiento que tienden a hacerse …………….cada vez más estables según la influencia del ambiente.

 Rasgos psicológicos Este grupo de rasgos se cristaliza en un patrón permanente ………………………………. de comportamientos, altamente resistente y poco modificable.

  Temperamento Aspectos biológicamente determinados de la personalidad

Estas conductas están determinadas por disposiciones biológicas

    Carácter Es una dimensión valorativa de la personalidad

Alude a la internalización de ciertos valores morales

Es el reflejo de un conjunto de influencias ambientales

Millon

Las diferencias entre personalidad normal y con trastornos se caracteriza en función de tres criterios:

§ Inflexibilidad adaptativa

§ Tendencia a fomentar círculos viciosos

§ Estabilidad lábil

Personalidad Normal	Personalidad con trastornos
Capacidad para relacionarse con el entorno de manera flexible y adaptativa.	La persona no puede afrontar las responsabilidades de la vida diaria, es inflexible y exhibe conductas desadaptativas.
La percepción subjetiva de sí mismo es positiva y constructiva.	Tanto la percepción de sí mismo como del contexto es esencialmente frustrante.
Los patrones de conducta manifiestos son promotores de salud.	Los patrones de conducta manifiesto tienen efectos perjudiciales para la salud.
	Incapaz de adaptarse al ambiente exhibiendo conductas desadaptativas con imposibilidad de acomodarse a las circunstancias siempre cambiantes del entorno. Cuenta con un limitado repertorio conductual.
	Es muy sensible a las presiones ambientales.

 Trastornos de la personalidad Son entidades dinámicas más que estáticas.

La conducta patológica se desarrolla y se forma según los mismos principios y mecanismos que están involucrados en el desarrollo de la conducta normal. En función de las disposiciones biológicas y la exposición a ciertos aportes del ambiente, algunas personas aprenden hábitos desadaptativos, mientras que otras no lo hacen.

 Premisa básica del modelo de Millon Interjuego entre los factores biológicos básicos y ………………………………………………..las experiencias ambientales.

Millon se dedicó al diseño de instrumentos de evaluación psicológica que operacionalizaron sus concepciones teóricas acerca de la personalidad. Su idea principal es que las teorías debían estar sustentadas en principios científicos universales.

Manual de estadística y diagnóstico (DSM-5)

Es un sistema de clasificación de los trastornos mentales de uso internacional.

Posee una base empírica y una actualización continua.

Surgimiento de criterios diagnósticos estandarizados.

Trastorno de la personalidad Patrón duradero de experiencia interna y comportamiento ……………………………………….que se desvía marcadamente de las expectativas de la ……………………………………….cultura a la que el sujeto pertenece, resultando ……………………………………….generalizado e inflexible.

 Tiene su inicio en la adolescencia o adultez temprana

Resulta estable en el tiempo y lleva a malestar o ……………………………………….disfunción

Para diagnosticar un trastorno de la personalidad deben examinarse seis aspectos:

§ Criterio A: debe presentarse un patrón duradero de experiencia interna y comportamiento que se desvía marcadamente de las expectativas de la cultura del sujeto.

§ Criterio B: ese patrón debe ser inflexible y generalizado a lo largo de un amplio rango de situaciones sociales y personales.

§ Criterio C: esto lleva a un malestar clínicamente significativo o a una disfunción en las áreas social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento personal. Las características de la personalidad se vuelven inflexibles y desadaptativas.

§ Criterio D: que el patrón sea estable y de larga duración, empezando en la adolescencia o adultez temprana.

§ Criterio E: Las características no se explican mejor como una manifestación o consecuencia de otros trastornos mentales

§ Criterio F: no resulta atribuible a efectos fisiológicos de una sustancia u otra condición médica.

Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-10)

 Trastornos de la personalidad Perturbaciones graves en la constitución caracterológica ………………………………………..y en patrones de comportamiento que son la expresión ……………………………………….del estilo de vida característico de un individuo y del ……………………………………….modo de relacionarse consigo mismo y con los demás, ……………………………………….manifestándose como respuestas inflexibles.

Para diagnosticar un trastorno de la personalidad deben tenerse en cuenta seis indicadores:

§ Criterio A: Deben presentarse actitudes y comportamientos marcadamente faltos de armonía, que afectan por lo general a varios aspectos de la personalidad.

§ Criterio B: el patrón de comportamiento anormal debe ser duradero, de larga data y no limitarse a episodios de enfermedad mental. Son condiciones de desarrollo que aparecen en la infancia o la adolescencia y continúan en la edad adulta.

§ Criterio C: dicho patrón debe ser generalizado y claramente desadaptativo para una amplia gama de situaciones personales y sociales.

§ Criterio D: las manifestaciones aparecen siempre durante la infancia o adolescencia y continúan en la edad adulta.

§ Criterio E: El trastorno conduce a una considerable angustia personal.

§ Criterio F: asociado a significativos problemas en el desempeño laboral y social.

Los criterios diagnósticos para cada trastorno de la personalidad los caracterizamos organizándolos según los Clusters del DSM-5.

Los modelos clasificatorios agrupan a los individuos en distintas categorías.

Críticas a la clasificación categorial de los TP del DSM

• Clasificación de los trastornos en categorías : las características de personalidad y las tendencias patológicas no se delimitan de modo categorial y no se localizan evidencias que indiquen que la estructura de la personalidad patológica consista en categorías latentes.

Se los agrupa en clusters de orden superior sin fundamento empírico, considerando solamente similitudes temáticas.

• Utilidad clínica : realmente los individuos no se ajustan, por lo general, de modo completo y estricto a los criterios diagnósticos.
• Excesiva comorbilidad : los individuos pueden ser diagnosticados con varios trastornos de la personalidad.
• Gran heterogeneidad : los sujetos, a pesar de presentar el mismo diagnóstico, poseen características muy diversas.
• Estabilidad temporal de los diagnósticos : los diagnósticos varían a lo largo del tiempo en un mismo sujeto.
• Ausencia de criterios de severidad de los trastornos

Modelo Dimensional (hibrido):

Considerar una continuidad entre los rasgos de personalidad normal y patológica.

Estima el grado en que un individuo posee un rasgo, o describen la posición que ocupa en relación con otros en una dimensión que interesa medir.

Los trastornos de la personalidad se caracterizan en virtud de 2 aspectos:

o Una deficiencia moderada o grande en el funcionamiento de la personalidad, tanto en el sí-mismo cuanto en las relaciones interpersonales .

o La presencia de uno o más rasgos patológicos en la personalidad patológicos.

Tanto las deficiencias en el funcionamiento de la personalidad como los rasgos patológicos se expresan de un modo relativamenteinflexible y generalizado a lo largo de unamplio rango de situaciones personales y sociales, resultando relativamente estables a lo largo del tiempo y ubicándose su inicio en la adolescencia o adultez temprana.

Instrumentos de la evaluación de la personalidad

Clasificación metodológica

Dos metodologías fundamentales de evaluación de la personalidad:

֎ Métodos proyectivos

֎ Métodos psicométricos

Clasificación según base de diseño

Categorizar los inventarios como basados en un:

֎ Diseño racional: encuentra su apoyo en la literatura científica disponible.

֎ Diseño empírico: hace foco en el ámbito de aplicación de la psicología y busca generar los ítems a partir de los vectores que los actores del fenómeno en estudio consideran relevantes a la luz de la práctica profesional cotidiana.

Clasificación según análisis de datos:

֎ Factoriales: aporta evidencias de validez de constructo, exploratorias (examinan propiedades del instrumento) y confirmatorias (examinan propiedades del instrumento y validez del modelo)

֎ Grupos contrastados: aporta evidencias de validez de constructo convergente y aporta evidencias de validez de criterio, concurrente.

Clasificación según objetivo de la evaluación:

֎ Personalidad normal vs personalidad psicopatológica

֎ Screening vs diagnóstico

§ Los instrumentos de screening se dirigen a la detección de indicadores de riesgo psicopatológico. obtener una evaluación de riesgo en esta instancia no necesariamente implica que el sujeto aparezca o tenga la patología, significa que se ha hallado un indicador de riesgo que debe ser evaluado.

Un screening positivo no necesariamente sugiere un diagnóstico positivo.

Con el fin de que en el cribado no surjan casos falsos negativos el instrumento se diseña especialmente para presentar una alta sensibilidad y baja especificidad.

La etapa de cribado debe ser breve, de administración sencilla y de rápida evaluación para que una gran cantidad de sujetos pueda ser examinada en lapsos acotados y para que su derivación a diagnóstico sea rápida y eficiente.

En tareas de screening, siempre es preferible generar casos falsos positivos que luego, en una etapa ulterior de diagnóstico, resulten confirmados como negativos, antes que casos falsos negativos que nunca llegarán a diagnóstico por suponerse como de no riesgo, en tanto que en realidad sí pertenecían a esa categoría.

Evaluamos un screening solamente cuando el requerimiento consiste en la detección de posible riesgo de grandes poblaciones y de verificarse ello, profundizaremos la evaluación de cada al diagnóstico.

§ Los instrumentos de diagnóstico deben tener alta especificidad y baja sensibilidad. Son más extensas para incluir mayor cantidad de síntomas en el total de sus ítems, por lo que su administración y evaluación insumirá más tiempo.

Escalas de validez:

§ Impresión positiva: intento de brindar una imagen completamente sana y ajustada.

§ Impresión negativa

§ Exageración o minimización de sintomatología

§ Simulación de sintomatología

§ Tendencia a la aquiescencia o no quiescencia: estar sistemáticamente de acuerdo o en desacuerdo con lo propuesto en las afirmaciones o preguntas.

§ Defensividad: tendencia a no percibir sintomatología, conflictos o situaciones de riesgo, ansiedad o estrés.

El inventario MIPS

Evaluación de la personalidad normal en términos de estilos . Operacionaliza el constructo mediante 24 dimensiones, distribuidos en 3 grandes áreas definidas:

§ Metas motivacionales: describe la manera en la que cada persona persigue fines, objetivos o metas planeadas, arreglándoselas para eludir el displacer y la frustración.

§ Modos cognitivos: apunta a identificar cómo el sujeto interactúa con su entorno en cuanto a toma de decisiones, construcción de conocimientos y creencias, elaboración de juicios y conclusiones.

§ Conductas interpersonales: examina cómo el individuo establece relación con otras personas.

Estos 3 vectores permiten caracterizar la personalidad desde un punto de vista no psicopatológico según la manera en que cada una de tales dimensiones se muestra en cada individuo.

Se intenta evaluar el estilo personal, manera en que cada individuo combina las tres dimensiones, configurando sus rasgos personológicos que se expresarán en comportamientos habituales.

No resulta útil para los casos en los que el diagnóstico psicopatológico o la detección de riesgo sean un objetivo por cumplir.

No pretende evaluar patologías . Busca una descripción exhaustiva del estilo predominante. Podría considerárselo un instrumento de diagnóstico.

Incorpora escalas de validez (impresión positiva, impresión negativa y consistencia).

trabaja con puntuaciones transformadas de prevalencia ( PP que varía entre 0 y 100)

Considerándose que el examinado presenta el rasgo evaluado a partir de un PP de 50.

Un individuo que obtiene un PP 50 o superior en cualquier escala es clasificado como miembro del grupo poseedor del rasgo que esa escala define.

Un individuo que obtiene un PP inferior a 50 es clasificado como no miembro del grupo poseedor del rasgo medido por esa escala.

Una vez que los individuos han sido clasificados como miembros de determinados grupos, los perfiles individuales de puntaje se interpretan en función de la distancia que los separa del PP 50 en cada escala. Los individuos que obtienen puntajes más elevados es probable que posean el rasgo en mayor grado y que lo exhiban con mayor frecuencia e intensidad que los que obtienen puntajes más bajos en el mismo grupo poseedor del rasgo.

Un PP 69 en cualquier escala se encuentra en la mediana, o percentil 50, de los individuos clasificados como miembros del grupo poseedor del rasgo. PP 69 NO ES PERCENTIL 50 DE LA POBLACIÓN, sino el percentil 50 de la parte de la población clasificada como miembro del grupo poseedor del rasgo.

Si se busca dirimir la presencia de psicopatología o de riesgo psicopatológico no nos encontramos en presencia de la herramienta indicada.

Es capaz de describir el estilo personal en términos de funcionamiento normal (no patológico).

Desventajas :

§ Carácter directo de sus reactivos

§ Posible distorsión de las respuestas

§ Dificultades que pueden presentar las personas con déficits comprensivos de lectura para lograr interpretar el sentido de los ítems

Ventajas :

§ Relativa brevedad

§ Presencia de escalas de validez y la adaptación realizada para la población local

§ Su formato de autoinforme permite su administración individual o colectiva

El inventario NEP PI-R

Los MMPI

Cuenta con 9 escalas de validez.

Utiliza puntuaciones T y prevé una respuesta dicotómica. se trata de un autorreporte, pudiendo aplicarse colectiva o individualmente

Sus identificaciones están pensadas para servir en situaciones de diagnóstico psicopatológico, así como también para casos en los que la evaluación intenta describir funcionamientos habituales más o menos adaptativos o disfuncionales en no pacientes.

Su propósito fundamental es la evaluación de sintomatología psicopatológica característica de los cuadros más típicos en la población de consultantes.

El PAI

Persigue objetivos diagnósticos, relevando distintas dimensiones de la personalidad, focalizando en la identificación de sintomatología psicopatológica en adultos, definidos como individuos mayores de 18 años.

Herramienta útil para el diagnóstico clínico y el diseño de tratamientos.

Cuenta con una versión de screening apta para administraciones rápidas, colectivas, atendiendo a la detección de sintomatología en grandes poblaciones.

Adaptado al habla española.

Permite establecer un diagnóstico, junto con intervenciones terapéuticas informadas y adaptadas a cada caso particular.

Cuenta con evidencias de validez y respuesta Likert.

El SCL-R-90

Posee 90 ítems con escala Likert de cuatro posiciones.

Trabaja con puntuaciones T.

Evalúa patrones de síntomas presentes en sujetos de 13 a 65 años .

Posee restricciones en relación con la comprensión lectora de los examinados, para los que se requiere un mínimo de escolaridad primaria completa.

La variable evaluada es altamente inestable, dado que la consigna interroga por los malestares percibidos en los últimos 7 días.

Cuenta con adaptación lingüística para la población local, así como con baremos.

El LSB-50

Su uso puede extenderse a adultos y adolescentes. Su aplicación toma entre 5 y 10 minutos e identifica síntomas psicológicos y psicosomáticos con propósitos de cribado de riesgo.

Utiliza puntuaciones T.

Las escalas de validez identifican sesgos de respuestas, incluyéndose las de minimización y magnificación de sintomatología.

Instrumento de Screening.

PID-5

Es autoadministrable y de libre uso.

Tiene una versión abreviada (25 ítems) y una larga. Ambas validadas para población argentina.

La versión abreviada evalúa el nivel de severidad y los 5 dominios patológicos propuestos.

Es un instrumento de screening.

La versión larga (220 ítems) evalúa facetas y dominios. Es un instrumento de diagnóstico.

Teórico 3 – Puntajes (brutos y transformados)

Medición Asignación de números o símbolos a objetos o fenómenos siguiendo ciertas ………………..reglas.

Asignación de números a las características de un individuo para reflejar la ………………..presencia o ausencia, el grado u orden, de la cantidad de dicha característica ………………..o atributo.

Instrumentos de medición psicológica Pruebas psicométricas

Aquellas que permiten relevar y/o procesar …………………………………………………información psicológica en números.

Asignan números.

Suelen estar conformados por una escala de …………………………………………………medición y un dispositivo de conversión para la …………………………………………………valoración.

Numerales Son símbolos numéricos (1, 2, 3, I, II, III)

Pueden representar cualidades o cantidades.

Numerales nominales : solo sirven para nombrar las distintas modalidades ………………….de la variable. Medición cualitativa, nivel de medición nominal.

Numerales ordinales : podemos posicionar las modalidades de la variable. ………………….Medición semicuantitativa, nivel de medición ordinal.

Puntaje bruto, crudo o directo.

Numerales cardinales : se cuantifican las modalidades de la variable, el ………………….numeral es un número. Medición cuantitativa, niveles de medición de ………………….razones o intervalar (escalar).

 Número Es la cantidad que estos símbolos representan.

Mediciones psicológicas

Al realizar una medición debe especificarse no solo elvalor de medido, sino también el error con que este se calcula. Dicho error tiene relación con la facilidad de acceso a la información sobre lo que quiere medirse.

֎ Mediciones directas: aquellas donde el fenómeno a medir pueda observarse a través de los sentidos. Se puede contar, calcular, o bien se puede comparar lo que se desea medir con un objeto o fenómeno similar.

En este tipo de medidas el error puede o no existir.

֎ Mediciones indirectas: el fenómeno a medir no puede evaluarse en forma directa, sino que se hace necesario el uso de un instrumento para “materializarlo” y de este modo asignarle números.

Fenómenos tangibles : suelen ser las variables físicas. Ejemplo: el tiempo que tarda un sujeto en resolver un problema.

Las mediciones indirectas de fenómenos tangibles, al error que se podría cometer en una medición directa, se le debe agregar el error que introduce el instrumento.

Todo instrumento que se agregue a una medición es una posible fuente de error que deberá contemplarse.

Fenómenos intangibles : se infiere su existencia de los indicadores que se le atribuyen en su operacionalización.

Cuando las mediciones son indirectas y de fenómenos intangibles el error se maximiza.

Constructos Fenómenos psicológicos no observables en sí mismos, que tienen …………………..existencia ideal, teórica.

Para ser medidos deben ser operacionalizados.

Fenómenos intangibles de mediciones indirectas.

Indicadores Conductas o cogniciones observables que dan cuenta del constructo y lo ………………….distinguen.

La operacionalización de los constructos permite encontrar indicadores.

 Variable Cualquier constructo operacionalizado u otro fenómeno que pueda ser medido ………………con más de una modalidad.

 Variable psicológica Fenómenos de interés de la psicología que tienen variabilidad, que ……………………………se manifiestan con más de una modalidad.

Si se pueden contar o ponderar las conductas observables atribuidas a una variable psicológica, el resultado es una medida del fenómeno.

 Escalamiento La posibilidad de convertir o traducir las respuestas brindadas por los …………………….sujetos a una puntuación.

  Escala de medición psicológica Conjunto de modalidades de un constructo psicológico ………………………………………….vinculados unívocamente a un conjunto de números ………………………………………….distintos.

Conjunto de números asignados unívocamente a una ………………………………………….variable psicológica.

………………………………………….Los numerales asignados deben cumplir con dos ………………………………………….propiedades:

-Ser exclusivos: que cada una de las modalidades solo …………………………………………..pueda ser representada por un numeral.

- Ser exhaustivos: que todas las modalidades posibles …………………………………………..tengan asignado un numeral.

Puntaje Bruto

Es un número que representa una cuantificación de la variable o constructo a medir.

Es, en general, el resultado final de la escala de medición.

Una vez asignados los numerales a los ítems es deseable operar sobre ellos de forma tal de obtener otros nuevos que tengan una significación más robusta con la variable que se quiere evaluar.

Si se determinó que un conjunto de respuestas está evaluando la misma variable podríamos sumar los números que les asignamos a cada una de ellas a fin de obtener un nuevo valor que represente el total de dicho conjunto .

Este nuevo número representará de una forma más acabada la cantidad / cualidad / frecuencia de la variable en cuestión.

este nuevo número sintetiza y representa la cantidad / cualidad / frecuencia y ha sido el resultado de este proceso de medición.

Lo llamamos puntaje bruto, crudo o directo.

Ejemplo: se desea medir el constructo/variable “memoria inmediata verbal”. Para eso se le lee al mismo un listado de 30 palabras, solicitándole luego que verbalice todas las que recuerde. Para que la cantidad de palabras que recuerda el examinador sea indicador de su “cantidad de memoria inmediata verbal” hubo primero que operacionalizar el constructo. Se asigna un punto a cada palabra bien recordada y cero a las que no recordó o recordó mal. La suma de estos resultados será un nuevo número que variará de 0 a 30: cuanto más elevado sea este valor (puntaje bruto) más cantidad de la variable a medir indicará. Se obtuvo así una escala de medición.

Gran parte de los instrumentos de medición psicológica obtiene su puntaje bruto como resultado de la simple suma de números asignados a las respuestas de los reactivos que miden la misma variable, o de su conteo.

Si los numerales asignados a las respuestas corresponden a un nivel nominal, entonces no son números y por lo tanto no se puede realizar operaciones matemáticas sobre ellos.

  Puntaje bruto Número que ha resultado de la escala de medición.

Por si mismo no ofrece suficiente información con respecto a la ……………………magnitud de la medida obtenida.

Para comprender si el puntaje bruto es alto, bajo o intermedio, se requiere de un sistema de referencia externo, generalmente una comparación con los valores que comúnmente obtienen los demás sujetos .

Lo que se estila hacer para valorar el puntaje bruto es compararlo con otros valores que permitan contextualizarlo.

Valores más utilizados para contextualizar los puntajes brutos:

§ Frecuencias (absolutas, relativas, acumuladas, mediana)

§ La media o promedio

§ El desvió estándar

Se los utiliza para convertir los puntajes brutos en otros.

Puntajes Transformados

Los nuevos números que se asignarán a los puntajes brutos ya no son producto de la cuantificación directa del constructo a medir, es decir, no son el producto de una escala de medición, sino que se trata de nuevos números, fruto de la comparación de los puntajes brutos con referencias poblacionales.

Estos nuevos números no expresan cuánto de la variable puntuó el examinado, sino cuanto puntuó con relación a los demás.

Se trata de una conversión del número que realmente cuantifica al constructo (puntaje bruto) en otro más útil para interpretar (puntaje transformado).

Se clasifican en:

§ Medidas de posición

§ Puntajes Estándar

Medidas de posición (puntajes transformados)

Lo ideal para establecer comparaciones y valorar el puntaje obtenido por un sujeto es hacerlo con los puntajes de la población.

Parámetros Valores estadísticos que se obtienen de los puntajes (promedio, mediana, ………………….desvío estándar, etc.)

Lo ideal es comparar el puntaje del sujeto a examinar con estos …………………..parámetros.

Para que estos parámetros estén adecuadamente estimados, lo más importante es haberlos calculado con muestras representativas de la población. De estas muestras se obtienen los valores de referencia.

El usuario de una técnica debe tener conocimientos sobre la validez de los resultados que obtiene y debe asegurarse que el sujeto a examinar sea similar a los que conformaron la muestra.

Frecuencias

Una vez que se ha seleccionado la muestra, se administra el instrumento en cuestión a todos los integrantes y se calculan los resultados obtenidos por cada uno de los sujetos. Con esos puntajes se calculan los estadísticos y se estiman los parámetros.

Los valores presentados en forma de tablas permiten la conversión de los puntajes brutos a puntajes transformados. Dichas tablas reciben el nombre de baremos o normas estadísticas.

Ejemplo:

Estos resultados son difíciles de interpretar, por lo que se busca una forma de ordenarlos.

La frecuencia absoluta con que se obtuvo 9 puntos (x) en esta muestra fue igual a 5 (n).

  Frecuencia absoluta Cantidades de casos correspondientes a cada uno de los distintos …………………………….puntajes.

Se expresan con la letra n.

Cada puntaje se lo expresa con la letra x .

A la cantidad total de datos que conforman la muestra se denomina con la letra N.

  Frecuencia relativa La frecuencia absoluta dividida la cantidad total de datos que ……………………………..conforma la muestra.

 Se expresa con la letra p.

Expresa que proporción hay de determinado puntaje respecto del ……………………………...total de puntajes o datos que conforman la muestra.

La frecuencia relativa se multiplica por 100, obteniendo entonces la frecuencia relativa porcentual (4,1%)

La frecuencia arroja información sobre qué tan recurrente o común es ese puntaje.

   Frecuencias acumuladas Frecuencia que tiene un determinado puntaje más las …………………………………….frecuencias que tienen todos los resultados menores a él.

Se calculan la cantidad de datos que se hallaron con el …………………………………….valor en cuestión o con valores inferiores.

Se pueden calcular para las frecuencias absolutas, ……………………………………..relativas y relativas porcentuales.

Una sola persona obtuvo 1.

Dos puntos o menos también 1 sola persona.

3 puntos o menos (frecuencia acumulada) ya son 2 personas.

18 personas obtuvieron 14 puntos.

78 personas obtuvieron14 puntos o menos.

Solo 1 persona obtuvo 27 puntos.

120 personas obtuvieron 27 o menos puntos.

Si a las frecuencias absolutas las divido por 120 (cantidad de personas de la muestra) y la multiplico por 100 y con las frecuencias acumuladas hago lo mismo, voy a tener la frecuencia porcentual y la frecuencia acumulada porcentual.

El 15% de las personas sacó 14 puntos.

El 65% de las personas sacó 14 puntos o menos.

El 0,83% sacó 27 puntos.

El 100% de las personas sacó 27 puntos o menos.

La frecuencia acumulada porcentual indica cuantas personas obtuvieron es ese puntaje o menos.

 Frecuencia acumulada porcentual Indica que porcentajes de puntajes brutos es …………………………………………………igual o menor al que corresponde a dicha …………………………………………………frecuencia acumulada porcentual.

Mediana La mitad de los puntajes obtuvo 13 puntos o menos.

Ese valor que deja por debajo la mitad de las puntuaciones.

La mitad de los sujetos de la muestra. Me=13

Valor que divide al conjunto de los datos en dos mitades con la misma ………………..cantidad de datos.

Se puede calcular el puntaje que corresponde a la mediana de cada una de estas dos mitades en que se dividieron los datos con la mediana.

Así, se obtienen dos nuevos puntajes que dividen cada una de las dos mitades en otras dos mitades. Estos dos valores agregados al de la mediana dividen en cuatro partes los datos originales, con un 25% de puntajes o casos en cada una de ellas.

Tendríamos tres puntajes que dividen los datos en cuatro agrupamientos, cada uno de ellos con el 25% de los datos.

Esos puntajes que dividen la distribución en 100 partes se denominan percentiles.

  Percentil Expresa qué porcentaje de mediciones de la muestra tiene por debajo o el ………………...mismo valor cada puntaje bruto.

Su número indica el porcentaje de sujetos de la muestra que …………………obtuvieron el mismo valor o menor en la variable medida.

Al pasar los puntajes brutos a percentiles se produce una pérdida del rango de amplitud del instrumento.

Los puntajes brutos que van desde el cero al dos le corresponden el mismo percentil, se encuentran dentro del mismo rango percentilar. Lo mismo para los valores de 23 a 30.

Jamás un percentil puede ser mayor a 100 ni menor a 0.

El percentil es una medida que va de 1 a 99 y representa cuántas personas tienen ese puntaje o menos.

Los percentiles son números enteros.

Si por alguna razón se debiera decidir entre los dos valores percentilares, se utilizará el más cercano a la media.

De 0-2 puntos le corresponde el percentil 1. Las personas que sacaron 0-2 puntos superan en su memoria al 1% de la muestra.

Al valor 9 le corresponde el percentil 9. Eso implica que las personas que se sacaron 9 puntos superan en su memoria al 12% de las personas.

13 puntos le corresponden al percentil 50 (mediana). Si me saco 13 puntos supero en mi memoria al 50% de las personas de la muestra.

En virtud de estos valores percentilares es que se pueden generar rangos de valoración.

Los que se sacaron de 1-10 tienen un puntaje muy bajo en memoria. Los que se sacaron de 11-25 tienen una baja memoria. Los que se sacaron 91-99 indican que tienen una muy alta memoria.

Si el examinado obtuvo un puntaje bruto de 17 puntos, se puede observar que el percentil que le corresponde es de 90. El examinado supera en memoria al 90% de la muestra con la que se construyó el baremo.

Si traduzco los puntajes brutos a través de los baremos percentilares puedo valorar si una persona tuvo un puntaje alto, bajo o termino medio.

Características:

· Los percentiles extremos suelen ser mucho más imprecisos que los centrales.

· Los extremos percentilares no representan el mínimo ni el máximo de la variable que el instrumento puede evaluar, sino los mínimos y máximos de la comparación con la muestra.

· El percentil no es un porcentaje, sino una medida de posición.

• Nunca es mayor a 99 .
• El rango percentilar indica el porcentaje de sujetos de la muestra que ha sido superado por el número del percentil. Un sujeto que sacó un percentil de 90 ha superado en su puntuación al 90% de la muestra, pero no se puede afirmar que es superado por el 10%. Está entre el 10% de los sujetos que han superado al 90% de la muestra.

Puntajes Estándar Se obtienen de una fórmula matemática aplicada a los puntajes ……………………………..brutos. A cada uno de estos le corresponde un único puntaje ……………………………..estándar.

Dijimos que los puntajes brutos dificultan la valoración. Esta mejora si cada puntaje bruto obtenido es comparado con el valor promedio de una población, Permitiendo valorar si ese puntaje es alto o bajo o si es mayor o menor que el promedio.

 Media o promedio Se obtiene sumando todos los puntajes y dividiendo el resultado …………………………….de esa suma por la cantidad de sujetos evaluados.

Supongamos que en promedio la gente recuerda 10 de estos dibujos. Si yo me saco 15 estoy por encima del promedio. Si me saco 10 mi puntaje es promedio. Si mi puntuación fue 5 estoy por debajo del promedio.

Si al puntaje bruto obtenido por un sujeto se le resta el valor de la media, se obtiene un nuevo puntaje cuyo valor indica cuán apartado del valor promedio está el puntaje bruto en cuestión.

La media es un valor que se ve sensiblemente afectado por la variación de los valores extremos. Esta inestabilidad es una limitación del uso de la media como valor de referencia.

Puntaje diferencial Combina el puntaje bruto con la media.

 Tiene la propiedad de que cuanto más grande es su valor, mayor ………………………………será la distancia del puntaje bruto respecto del valor promedio.

Cuando el puntaje bruto en cuestión vale cero éste coincide con ……………………………….la media.

Indican la distancia que tiene cada puntaje bruto respecto de la media.

Se le divide la media.

Si mi puntaje es 15, 15-10=5

Recordé 5 dibujos más que el promedio. Estoy 5 puntos más arriba.

Si me saqué 10, 10-10=0

Si me saqué 5 puntos, 5-10= -5. Estoy 5 puntos por debajo del promedio.

Si el puntaje bruto de un sujeto fuera superior al valor promedio, el puntaje diferencial que le corresponderá será un valor positivo. Si el puntaje diferencial es negativo, indica que el puntaje bruto es inferior al puntaje medio.

Desventajas:

· No me permite dimensionar exactamente si esos puntos que yo tengo por encima del promedio son mucho o poco.

Para superar las limitaciones que tiene el uso de la media como cociente para dividir los puntajes diferenciales, se usa otro estadístico que toma en cuenta la dispersión que tienen los valores respecto de la media.

Un promedio de los puntajes diferenciales sería una forma de obtener una medida de cuán dispersos o alejados están los valores.

Desvío Estándar Toma en cuenta la dispersión que tienen los valores respecto de la ………………………….media.

 Obtengo un promedio de qué tan alejados están los puntajes del ……………………………valor central.

 Se lo simboliza con una s.

Es la raíz cuadrada del promedio de los puntajes diferenciales …………………………..elevados al cuadrado.

Obtengo un promedio de qué tan alejados están los puntajes de la media (valor central).

Es una medida que varía de acuerdo a cuán dispersos están los puntajes brutos respecto de la media . Si el valor es muy pequeño indicará que la muestra está agrupada alrededor de la media. Valores más elevados implican mayor lejanía de los puntajes brutos con respecto al promedio.

Los datos de la muestra pueden estar más dispersos o más homogéneos.

Ventajas:

· Es un valor fácil de calcular y sensible distribución de los resultados.

Limitaciones:

· Un solo valor muy alejado lo modifica sensiblemente.

  Puntaje z En vez de dividir los puntajes diferenciales por la media, se los divide por el ………………...desvío estándar.

 El número z indica cuán alejado o cercano a la media está un puntaje …………………bruto en unidades de desvío estándar.

 Es un puntaje transformado que puede obtenerse a partir de un puntaje …………………bruto, cuando se conocen la media y el desvío estándar de los puntajes …………………obtenidos previamente en una muestra.

Es un número que puede ser positivo o negativo.

Indica cuán cercano o lejano al valor promedio de la muestra está el puntaje bruto.

Propiedades:

¨ Cuando el puntaje bruto obtenido en una medición es igual al valor de la media, Z valdrá cero.

¨  Puntaje z valor positivo el puntaje bruto es mayor a la media

 Puntaje z valor negativo el puntaje bruto es menor a la media

¨ Un puntaje z=1 se corresponde con un puntaje bruto ubicado el valor de un desvío estándar por encima de la media.

¨ Un puntaje bruto que está a un z= -1 indica que este puntaje bruto se corresponde a un valor ubicado un desvío estándar por debajo de la media.

En los instrumentos de psicología, la enorme mayoría de los puntajes brutos están a no más de tres desvíos por encima y por debajo de la media.

Desventajas:

¨ Sus valores suelen tener decimales y arrojan puntajes con signo positivo y negativo.

Puntaje T Es el puntaje z al que se lo multiplica por 10 se le suma el valor de 50.

T=50+10z

Un valor de z=0 (puntaje bruto igual a la media) se convierte en un puntaje T=50.

Un valor de z=1 se transformó en un puntaje T=60.

Un puntaje z=-1 equivale al puntaje T=40.

A un puntaje z= -0,6 le corresponde un puntaje T= 44

En el nuevo puntaje se ha eliminado el - y la cifra decimal.

 Puntajes CI Coeficientes Intelectuales y Puntajes Índice.

Si mi inteligencia es promedio mi z=0, por lo tanto, el CI promedio es de 100 puntos.

Si tengo un z=1 (un desvío estándar) voy a encontrar que corresponde al 115.

CI= 100 + 15z

z	CI
0	100
1	115
2	130
-1	85
-2	70

Posee una distribución normal.

La forma de obtener los CI y los Puntajes índice es análoga al puntaje T, cambiando las constantes de 50 por 100 y de 10 a 15.

Un CI de 100 puntos indica que el examinado ha obtenido un valor medio.

Un CI=115 se corresponde a un puntaje z=1, es decir, un desvío estándar por encima de la media.

Un CI= 130 se corresponde a un puntaje z=2, es decir, dos desvíos encima de la media.

El Test Stanford Binet utiliza puntajes CI. Utiliza un valor medio de 100 y un desvío estándar de 16.

Escalas Wechsler de inteligencia para niños y adultos (versiones actuales WISC-IV y WAIS-III). Expresan sus resultados en estos puntajes transformado.

Usan una media de 100 y un desvío estándar de 15. Obtienen sus valores de CI y Puntajes Índice.

Puntaje equivalente o estándar Variante del puntaje z

Pe= 10 + 3z

z	Pe
0	10
1	13
2	16
-1	7
-2	4

  Puntajes transformados

  Medidas de posición Percentiles

 Puntajes estándar Z, T, CI, Pe

Los puntajes transformados son una conversión de los puntajes brutos para que podamos valorarlo. Estos puntajes transformados tienen equivalencia. Siendo que son la conversión de un mismo puntaje, podría ver a qué puntaje, por ejemplo z, le corresponde tal percentil. Esto solo se puede hacer si es que conocemos la distribución de frecuencias porque los percentiles dependen de esa distribución. Si hay muchas frecuencias acumuladas al comienzo de la distribución los percentiles crecerán rápidamente. Si hay pocos puntajes al comienzo, los percentiles crecen en forma más lenta. No así los puntajes estándar que, como la media es un valor fijo y el desvío estándar también lo es, se mueven de intervalos similares.

Si conocemos la distribución podemos encontrar estas equivalencias.

Distribución Normal

Si graficamos los datos del ejemplo de la muestra de 120 sujetos con sus frecuencias (donde el eje y indique el valor de la frecuencia y el eje x el valor del puntaje) obtendremos una gráfica de distribución de frecuencias.

Curva o campana de ...........Gauss

El valor central es donde está la media. El puntaje z vale 0 y el puntaje T 50 (conversión del z). Como la mitad de los casos están para un lado y la otra mitad para el otro, el percentil es 50. Si la variable que estoy midiendo se distribuye de acuerdo con una curva normal, sacar un puntaje z de 0 es equivalente a sacar un percentil de 50. Un desvío estándar de la curva normal se corresponde con el percentil 84. Si mi variable se distribuye de acuerdo con la curva normal, puedo asegurar que el sacar un z=1 sería un percentil 84. Un z=2 se corresponde a un percentil 98 y un z=3 corresponde al percentil 99. Un puntaje z= -1 sería percentil 16 y un z= -2 es un percentil 2.

Este tipo de distribución de frecuencias es uno de los más comunes.

Distribución de frecuencias normal.

La variable debe ser continua y debe poder tomar valores infinitamente pequeños y grandes.

Podemos aprovechar las propiedades de la distribución normal para aplicarlas a la distribución real. En esa distribución ya son conocidas las equivalencias que hay entre las frecuencias acumuladas (percentiles) y los puntajes z (desvíos).

ª La altura de la curva en cada punto que la compone representa la densidad de frecuencia. La altura máxima de la curva representa a la mayor frecuencia dividida por si misma, por lo que su valor es 1 y se halla en el centro de la distribución.

ª La altura nunca llega a cero.

ª La media y la mediana coinciden en el mismo valor que se encuentran en el centro de la distribución. La media deja por debajo la mitad de la distribución (50%) y por encima a la otra mitad.

ª La curva es simétrica.

ª Dos puntos destacados en la curva: uno por debajo del centro y otro por encima. Estos puntos se corresponden con un desvío estándar por encima o uno por debajo del valor central.

ª El cero estará en el centro y la unidad de la curva es el desvío estándar.

ª Para un determinado valor de la variable, el área de la curva que queda hacia su izquierda representa la frecuencia acumulada que hay por debajo del mismo.

ª Se ha tabulado para cada puntuación del eje x cuál es la frecuencia acumulada que le correspondería.

Si una variable psicológica se distribuye de modo suficientemente parecido a la curva normal, es posible trabajarla como si fuera normal.

Equivalencias entre medidas estándar y de posición.

Hay una equivalencia entre los puntajes z y los percentilares cuando la distribución es normal. Al tener la equivalencia con z ya tenemos la equivalencia con T, con CI y con Pe ya que tienen una correspondencia con el puntaje z.

Cuando la distribución de frecuencias es normal, cada puntaje normalizado (z, T, CI, Pe) dejará por debajo de sí un exacto valor del área de la curva, área que indica el porcentaje de casos que queda por debajo de ese valor.

Como el porcentaje de casos que queda por debajo de un valor se corresponde con el percentil, siempre que la distribución sea normal es posible hallar la correspondencia exacta entre estos y los puntajes estándar.

Puntajes z menores a -3 Percentil 1

 Puntajes z mayores a 3 Percentil 99

Cuando una escala de evaluación utiliza en sus resultados valores por encima de z=4 o menores a z=-4, es muy probable que los puntajes de la variable que evalúa ese instrumento no presenten una distribución normal.

Estimaciones:

 Puntaje z=1 Puntaje elevado (percentil 84)

 Percentil entre 75 y 90 Normal

 Puntaje z=2 Muy elevado

Lo mismo para un z=3 o superior.

 Puntaje z=-1 Puntaje bajo

 Puntaje z=-2 Puntaje muy bajo

Lo mismo para un z=-3 o inferior

Se suele tomar como punto de referencia en los instrumentos que evalúan constructos que no responden a la curva normal (psicopatológicos) un valor de z=1,5 como referencia de puntaje alto.

Puntajes de Prevalencia

Usan un puntaje que es una variante que combina la distribución de frecuencias con tasas de prevalencia poblacionales de los constructos a evaluar.

  Término prevalencia Indica la frecuencia que tiene determinado constructo en una ……………………………..población.

Qué proporción o porcentaje de sujetos poseen ese rasgo en el ……………………………...total de la población.

En el DSM IV se indican las prevalencias de varios trastornos de la personalidad.

Los puntajes de prevalencia son relativamente sencillos de obtener y tienen como finalidad facilitar la lectura e interpretación de los perfiles .

El MIPS utiliza puntajes de prevalencia.

Características:

¨ Vale 0 a 100 puntos. El valor 50 no es la mediana, sino que es un punto de corte.

¨ Si los puntajes son inferiores a 50 vamos a decir que el rasgo que está evaluando no está presente. La persona no se reconoció con ese rasgo de personalidad.

¨ Si el puntaje está entre 50 y 100 significa que el rasgo está presente.

 Puntajes entre 50 y 100 posee el rasgo

 Puntajes entre 0 y 50 no posee el rasgo

Los puntajes entre 50 y 100 están distribuidos de la siguiente manera: que tan presente tiene el rasgo.

 Puntajes entre 50 y 70 Rasgo presente

 Puntajes entre 70 y 90 Rasgo marcado

 Puntajes entre 90 y 100 Rasgo exacerbado o prototípico

Los puntajes entre 0 y 50 están distribuidos de la siguiente manera: que tan ausente tiene el rasgo.

No solo interesa ver qué tan presente tiene el rasgo A, sino que tan ausente tiene el rasgo B. Para leer correctamente cómo la persona se describió, hay que leer, por ejemplo, extraversión e introversión o retraimiento y comunicatividad. Tanto en la faceta de presencia como de ausencia.

BONUS TRACK PUNTAJES

Una vez que terminamos de puntuar el protocolo que el evaluado ha respondido vamos a tener como resultado un puntaje bruto. Esos puntajes brutos no tienen interpretación porque, para tener un valor interpretativo, es decir, una significación psicológica, hay que pasarlos por un filtro. Ese filtro es el baremo.

Cuando tenemos en cuenta, no solamente el puntaje bruto, sino que traducimos es puntaje bruto a uno transformado, significa que estamos utilizando un baremo.

Necesitamos transformar el puntaje porque si no no podríamos compararlo con el rendimiento típico de sujetos con su misma edad, sexo, ambiente, etc.

 Baremo Tabla que nos indica cual es el rendimiento típico de una muestra de sujetos ………………con las mismas características sociodemográficas que el sujeto que estamos ………………evaluando.

Siempre que estamos transformando un puntaje bruto a uno transformado, estamos trabajando con un test normativo porque utilizamos un baremo o norma estadística.

No hacemos transformación de puntaje bruto a transformado solo cuando sí el puntaje bruto tiene valor interpretativo. Es el caso de algunos inventarios de personalidad.

Las escalas de validez de estos inventarios se utilizan para conocer la actitud del sujeto al responder. El puntaje bruto se utiliza como un puntaje de corte para establecer si el sujeto dio como resultado un protocolo interpretable o si quiso ofrecer una imagen ajustada a lo socialmente esperable o muy desajustada.

Los puntajes brutos deben ser transformados a una escala métrica común para que puedan ser interpretados.

   Escalas métricas Las que indican distancia a la media z, T, CI y Pe

 Las que son medidas o puntajes de posición Percentil y PP

Puntajes que indican distancia a la media :

 Media o promedio Es un estadístico que representa o resume una serie de datos ………………………….numéricos.

Ej: suma de calificaciones. El promedio de las calificaciones es la ………………………….suma de todas ellas, dividido por la cantidad de ellas.

En un baremo, la media es la suma de las puntuaciones brutas obtenidas por los sujetos, divida por la cantidad de sujetos.

  Baremo Representa el rendimiento típico de una muestra de sujetos que se supone ……………….que es representativo de la población de sujetos.

Se compara el rendimiento típico del sujeto evaluado con el rendimiento típico ……………….de la muestra.

Puntaje z

Media 0 y desvío 1

Puntajes normales entre -1 y 1

Entre 1 y -1 desvíos está la mayoría de la población. A medida que nos alejamos de la zona media (-1 y 1) hacia los extremos, hay cada vez menos gente.

Decir si es bueno o malo que nos encontremos por encima o por debajo de la media dependerá de la variable que estemos evaluando. Si hablamos de inteligencia, es fantástico que estes a un desvío 2 de la media porque quiere decir que tenes una inteligencia superior al promedio. Si estamos hablando de psicosis no está bueno que estes 2 desvíos por encima de la media.

Dependerá de la definición de la variable si es bueno o malo desde el punto de vista funcional estar en una parte o en otra de la curva. No es ni bueno ni malo per se, sino que depende de la variable y su definición.

Puntaje T

Media 50 y desvío 10

Entre 40 y 60 están las puntuaciones promedio.

De 61 a 70 es superior al promedio.

De 71 a 80 muy superior al promedio.

Entre 30 y 40 inferior al promedio.

Entre 30 y 20 muy inferior al promedio.

Tiene la misma lógica que el puntaje z. La diferencia es que evita los valores negativos ya que se los consideraba confusos.

La lógica es tener en cuenta el valor de la media (50) y el desvío (10).

CI (coeficiente intelectual)

Media 100 y desvío 15

Tendrán una inteligencia promedio quienes estén entre 85 y 115 (100+15 y 100-15).

Entre 115 y 130 superior a la media.

Entre 130 y 145 muy superior a la media.

De 85 a 70 puntajes inferiores a la media.

De 70 hacia abajo estarán las discapacidades intelectuales.

Es el puntaje transformado que utilizan las escalas Weschler.

Puntaje equivalente (Pe)

Media 10 y desvío 3

Entre 7 y 13 tenemos los valores promedio.

Entre 13 y 16 superior a la media.

Entre 16 y 19 muy superior a la media.

Entre 7 y 4 inferior a la media.

Entre 4 y 1 muy inferior a la media.

Daría lo mismo utilizar cualquier puntaje que indique distancia a la media porque la conversión es la misma. Se utiliza uno u otro por decisión del autor o de la persona que construye los baremos.

Puntajes que indican posición :

Nivel ordinal de medición.

Sabemos la posición del sujeto comparado con su grupo de pares.

Percentil

Valores de 1 a 99

Si alguien obtuvo un percentil 99 significa que con su puntaje superó al 99% de sus pares.

El número del percentil nos indica el porcentaje de sujetos al que superamos.

Un percentil 50 indica que superas al 50% de las personas.

Un percentil de 20 indica que superas al 20% de las personas.

Intervalo medio entre 25 y 75

(hay que mirar el baremo porque algunos autores toman el corte entre 30 y 70)

Uno tendería a hacer divisiones internas entre el 25 y el 75 y pensaría que un 70 es mucho más arriba que un 30, pero en realidad no porque en la zona media se concentran la mayoría de los puntajes y no hay una discriminación real o clara entre quien obtuvo un 65 y quien obtuvo un percentil 31.

Puntaje de prevalencia (PP)

Valores desde 0 a 100 y se establece un corte en el PP 50.

Todo rasgo de personalidad que puntúe entre 0 y 49 se considera un rasgo que no está presente en el sujeto ( ausente).

Todo rasgo que esté de 50 para arriba se considera un rasgo presente. Luego se hacen discriminaciones porque no es lo mismo puntuar 51 que 99.

En todo instrumento no solamente es importante la puntuación, sino que hay que ver cómo juegan el resto de las puntuaciones, cómo se mueve todo el perfil. Un dato aislado no tiene demasiado valor en si mismo si no lo miramos con el resto de los datos y cuáles fueron los resultados de los otros test de la batería en relación con el motivo de la evaluación, el ámbito de trabajo, las características del evaluado, las observaciones de conducta y la información que tengamos a partir de otras vías que no sean los test como las entrevistas.

Teórico 4 – Evaluación de la inteligencia y de las habilidades

No hay un consenso unificado acerca de qué entendemos cuando hablamos de la inteligencia. Para poner un poco de orden acerca de las definiciones y teorías de la inteligencia, elegimos una clasificación que en el año 1969 proporcionó Vernon. Se dedicó a estudiar la inteligencia desde el punto de vista de su investigación.

Vernon decidió clasificar los grupos de teorías en biológicas (adaptación al ambiente), psicológicas (psicométricas) y operacionales (Boring, 1923).

§ Teorías biológicas: son aquellas que entienden la inteligencia como cualquier operación que el organismo vivo hace para adaptarse a las necesidades que le plantea el ambiente. Nos viene a la mente la teoría de Piaget porque entiende la inteligencia como las operaciones que el organismo vivo hace para adaptarse al ambiente (asimilación, acomodación).

El énfasis se ubicaba en los aspectos biológicos que subyacen a la inteligencia y su idea principal era que los organismos vivos realizan diversas operaciones con el fin de adaptarse a las demandas ambientales. Examinan un desarrollo en común el lugar de centrarse en describir las diferencias individuales entre personas.

§ Teorías operacionales: se relacionan con la tradicional afirmación que sostenía que la inteligencia es lo que los tests de inteligencia miden. En esos tiempos (1923) las medidas de inteligencia y habilidades se desarrollaban sin sostén teórico pues el debate sobre la definición y delimitación conceptual era aún incipiente.

Boring afirma que inteligencia es todo aquello que un test de inteligencia mide.

§ Teorías psicológicas: aportan sustento a los instrumentos de evaluación de la inteligencia y las habilidades. Se centran en la captación y descripción de diferencias individuales, en qué se hace a cada perfil cognitivo-intelectual diferente del perfil de cualquier otra persona. Buscaban mediante test psicológicos captar las diferencias individuales, aquello que nos hace distintos de otras personas en cuanto a nuestras características intelectuales o cognitivas. No buscaban llegar a leyes generales, captar cómo todos los individuos nos comportamos cuando nos comportamos inteligentemente. Se busca la capacidad de discriminación que nos pueden brindar los test acerca de las habilidades específicas que forman la inteligencia de los seres humanos.

--- Teorías Monárquicas: concepción de las habilidades gobernadas por un solo factor. ….Según esta visión cada individuo posee un desarrollo relativamente parejo de sus ….habilidades y el factor común que las configura es hereditario.

--- Teoría Oligárquica: Se sustentaba en hallazgos empíricos. Aceptaba referirse a grupos ….de habilidades. Separar la herencia el ambiente era y es complicado en la práctica.

--- Teoría Anárquica: sostenía que no podía pensarse en absoluto que un factor central o ….algunos factores de segundo orden con habilidades en común comandaran las diversas ….habilidades humanas. Las habilidades de cada persona se hallan descentralizadas, sin ….factores en común.

Línea de Londres

Trabaja con un enfoque factorial, es decir, que se sustentan en un fuerte trabajo empírico con la toma de tests de inteligencia y habilidades a muestras super numerarias de sujetos de todas las edades.

Se maneja con el concepto de inteligencia.

   Spearman Sentó las bases de la metodología de análisis factorial

Formuló la primera teoría de la inteligencia que integró la psicología …………………científica.

Introdujo el análisis factorial como metodología de análisis de datos.

Advirtió que todos los tests de habilidades tenían algún grado de correlación con cualquier otra habilidad. todas las habilidades tenían algo en común y algo específico.

Creó el método del análisis factorial. Trabajando empíricamente extrae de las respuestas de los sujetos dos factores.

Intenta aunar en una sola teoría los modelos que hasta ese momento la filosofía había legado a la psicología.

Se mide la inteligencia general y sus habilidades mediante subtests o se mide alguno de los factores de la teoría.

Teoría Ecléctica de los Dos Factores o Teoría Bifactorial de la Inteligencia :

Ecléctica porque intentaba aunar los tres grupos de teorías que la filosofía hasta ese momento había aportado a la psicología.

Bifactorial porque en un principio en el análisis factorial se habían aislado dos factores.

Formada por:

g y e son los dos factores que dan nombre a la teoría. Cuanto más cantidad o saturación de g tenga una habilidad, e más estará desarrollada.

Factor general de la inteligencia : definió g como variable interindividualmente y constante intraindividualmente . Si bien nos acompañaría inalterado durante toda la vida, difiere de persona a persona. Como es común a todas las habilidades, lo llamó general.

Dice que este factor es homologable a cierta cuestión energética. Lo homologa a la corriente eléctrica que hace que una lamparita se encienda, al impulso nervioso que corre por nuestras neuronas que permite que nuestro sistema nervioso funcione y lo homologa también a la cantidad de azúcar que le podemos poner a un líquido. Cuanto mayor cantidad de g tenga esa persona, más inteligente va a ser.

Lo define como la energía mental que hace que nuestras funciones intelectuales funcionen, que permite que nuestras neuronas transmitan el impulso nervioso para realizar tareas intelectuales.

Este factor va a ser constante durante toda nuestra vida, pero variable respecto de otras personas . Yo me voy a diferenciar de mi vecino, de mi amigo, de mi esposo en cuanto a la cantidad de g que tengo y eso era lo que buscaba Spearman con sus test de habilidades e inteligencia: captar cuánto de g, cuánto nos diferenciábamos los sujetos los unos de los otros en cuanto a cantidad de g.

Concibió este factor como integrado por dos aspectos complementarios. No se pueden distinguir en el comportamiento, pero en el análisis factorial se pueden diferenciar y desde el punto de vista teórico también.

§ La capacidad reproductiva: se vincula con el aprendizaje enciclopédico, la memoria de largo plazo y la reproducción de conocimientos previamente adquiridos. Tiene que ver con la capacidad de reproducir conceptos adquiridos mediante aprendizaje .

§ Capacidad eductiva: se relaciona con la habilidad para eludir (extraer, inferir) relaciones y correlatos a partir de 2 ítems de información.

Formuló las leyes de la educción:

Primera: dados dos ítems de información, el ser humano tiende a establecer algún tipo de relación entre ellos. Ha formulado una actividad eductiva, ha educido o inferido la relación entre los dos ítems de información que se le han dado.

Segunda: una vez que la persona ha establecido la relación entre 2 ítems de información, esa persona es capaz de emitir o inferir un ítem correlativo con esa información. No lo ha preguntado, lo ha inferido solo gracias a la capacidad eductiva.

Nunca podría haber efectuado una actividad eductiva sin la existencia de ciertos conocimientos previos. Esos conocimientos previos forman parte de la capacidad reproductiva. Jamás podríamos pensar una actividad eductiva como separada de la reproductiva . La inexistencia de una implica la imposibilidad de la otra. Poseen funciones complementarias.

Factores específicos : representarían la parte única e irrepetible de cada habilidad específica. Hay tantos factores e comohabilidades específicas puedan concebirse. Son variables inter e intraindividualmente y múltiples. Cada uno de nosotros posee un perfil diferente de habilidades específicas comparado con el de otra persona. Cada uno posee su repertorio único de habilidades específicas desarrollado de un modo diferente, donde cada habilidad tendrá un grado de desarrollo distinto de las demás capacidades, pues eso depende de factores ambientales y personales. Cuanto más interés, esfuerzo y entrenamiento en esa habilidad, mayor será el desarrollo de ese e.

Factores no intelectuales de la inteligencia : el interés, la voluntad para aprender, la resistencia al cansancio y al aburrimiento, y cualquier factor que influya en el desarrollo de una habilidad específica. Un factor no intelectivo podría influir tanto en el rendimiento intelectual como g mismo o como el entrenamiento recibido en ese e.

Línea americana

Se refiere al estudio de las habilidades en oposición a la inteligencia.

 Thurstone Formuló el modelo de las Siete Habilidades Mentales Primarias:

§  Fluidez verbal

§ Comprensión verbal

§ Visualización espacial

§ Habilidad numérica

§ Memoria asociativa

§ Razonamiento

§ Velocidad perceptual

En ningún momento empleaba el vocablo inteligencia pues se oponía a la noción de un factor común a todas las habilidades. Dejó de lado el uso del concepto de inteligencia concebido como dependiente de un factor central. El modelo de Thurstone solo tiene en cuenta las habilidades específicas, descarta el factor g y evita el problema de la definición.

Emplea la noción de independencia de las habilidades mentales, en virtud de la hipótesis de que no existe un factor central o general de inteligencia que comanda aquellas habilidades.

Sostenía que las habilidades eran independientes de un factor general que las aunara.

Afirma que existe un desarrollo de las habilidades que es específico de cada persona. Cada persona tiene un perfil de habilidades y al interior nuestro el desarrollo de ellas tampoco es parejo.

Niega la pertinencia de hablar del concepto de inteligencia como factor común a las habilidades. Sostiene la independencia de estas habilidades mentales. Se opone conceptualmente a la línea de Londres y elabora tests para medir habilidades independientes y no para medir la inteligencia general.

Cada test mide una habilidad especial y podemos solo trabajar solamente con ese test midiendo solamente esa habilidad o medir todas las habilidades a los fines de hacer una evaluación más completa. Siempre bajo la premisa de que esas habilidades son independientes.

Aportes teóricos posteriores

Modelo sobre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada:

Horn y Cattell.

¨ Inteligencia fluida: se vincula especialmente con el razonamiento figurativo, la creatividad ante problemas novedosos y la capacidad para captar relaciones entre fenómenos.

¨ Inteligencia cristalizada: se vincula con el conocimiento previamente adquirido, la verbalidad, y la reproducción y actualización de conocimientos. Relacionada con el aprendizaje y la memoria de largo plazo.

Estas dos inteligencias estarían en permanente interacción cuando un ser humano aprende destrezas cognitivas y luego las pone en práctica.

Aportes teóricos contemporáneos

Se trata de modelos alternativos a las concepciones clásicas, tanto en relación con el CI, como con el factor g.

Integran los procesos cognitivos y los emocionales. Además, toman en cuenta los procesos mentales subyacentes.

Son generalmente concepciones más dinámicas ya que la inteligencia en estos modelos se puede entrenar y puede mejorar. Esto contrasta con los modelos clásicos en donde la inteligencia era una entidad fija a lo largo del tiempo y constante.

Críticas a las medidas de la inteligencia.

 Sternberg aseguraba que la Inteligencia Exitosa se compone de tres aristas.

Modelo de la Inteligencia Exitosa

û Inteligencia Analítica: se relaciona con las habilidades académicas para la lectura, la escritura, la comprensión de textos, el cálculo matemático y todas aquellas habilidades que nos hacen académicamente exitosos.

û Inteligencia Creativa: tiene que ver con la resolución creativa de problemas novedosos.

û Inteligencia Práctica: se refiere a la resolución de todo tipo de problemas que se presentan en la vida cotidiana y abarca esferas tan diversas como la laboral, la académica o la interpersonal u hogareña.

Sternberg aseguraba que sólo quienes poseen un equilibrio entre las 3 logran ser exitosos desde el punto de vista intelectual. Desde una perspectiva psicométrica su aporte más importante se refiere a destacar que ningún test de inteligencia o habilidades cubre toda la gama de aspectos que la conjunción de estas 3 aristas de la inteligencia implican.

Cuando estemos trabajando con un test de inteligencia no creamos que estamos midiendo toda la inteligencia, sino solamente su porción analítica.

Toda escala hace un recorte de la variable a medir según un modelo teórico, dejando por fuera todos los aspectos no incluidos en ese recorte. Hay que estudiar qué variables y según qué modelo se evalúan en un test para informar exclusivamente esos resultados sin por ello generalizar erróneamente ese resultado al concepto de inteligencia general, que siempre deja alguna habilidad por fuera.

Gardner

Teoría de las Inteligencias Múltiples

Dice que viene a hablar de inteligencias en plural, pero en realidad quiere hablar de habilidades que son independientes las unas de las otras. No está diciendo algo muy novedoso.

Quiere llamar la atención acerca de que los tests de inteligencia no están midiendo toda la inteligencia, sino que miden algunas de ellas, pero dejando de lado otras.

Salovey y Mayer

La Inteligencia Emocional

Es la habilidad para percibir emociones, generar y acceder a las mismas como así también a los pensamientos y comprender el conocimiento alcanzado mediante ellas; Asimismo regular las reflexivamente para promover un crecimiento tanto emocional como intelectual.

Comprende un conjunto de habilidades que da cuenta de cómo un entendimiento de las propias emociones lleva a resolver problemas de la vida cotidiana. Los autores enfatizan la conexión entre emoción e inteligencia: la emoción llevaría a pensar de modo más inteligente

La medición de la inteligencia: dos modelos psicométricos

La línea francesa: el CI según edad mental
 Binet Cociente Intelectual: una división.

Se quería crear un test que permitiera diferenciar a niños con aprendizaje más lento, promedio o más rápido para formar clases homogéneas en cuanto al ritmo de aprendizaje.

Este test estaba destinado a niños y no tenía teoría de base porque todavía no estaban lo suficientemente formuladas en el año 1905.

Utilizaba un puntaje transformado que era este Cociente Intelectual.

Por cada ítem bien resuelto el niño, en lugar de obtener un punto, obtenía un mes en términos de edad mental. cada ítem bien resuelto le sumaba un mes de edad mental.

 Edad Mental Cantidad de ítems bien resueltos en un test de inteligencia de Binet.

Al finalizar la toma del test, el niño se encontraba con cierta cantidad de meses sumados gracias a la cantidad de ítems que había resuelto bien. La cantidad de ítems sumados se podía convertir a años y meses. El puntaje total “edad mental” de 7 años y 2 meses se dividía por la edad cronológica del niño y se la multiplicaba por 100 para que el número fuera mayor.

CI = (Edad Mental/ Edad Cronológica) x 100

La escala Wechsler: el CI según distancia a la media

  Wechsler Criticó el uso del Cociente como medida de la inteligencia general (1939)

Inteligencia : capacidad global o agregada para actuar con propósito, pensar ………………...racionalmente y manejarse adecuadamente en el ambiente cotidiano.

Afirma el cociente intelectual de Binet no tiene ningún sentido fisiológico ni matemático. No matemático porque, para que podamos hacer una cuenta de suma o resta, debemos tener una función lineal (una recta), representando el eje x una de las cantidades y el eje y la otra de las magnitudes a ser divididas. Debe haber entre esos ejes una función lineal. Por cada año de edad cronológica que un niño aumente, debería aumentar un año de edad mental.

Weschler dice que la evolución de la inteligencia en el ciclo vital está muy lejos de ser una línea recta, sino que es una curva. Es una curva que guarda la misma forma no importa la cantidad de inteligencia que tengamos.

La función lineal, por cómo evoluciona nuestra inteligencia, está muy lejos de existir. No hay una línea recta que una la edad mental con la cronológica, sino que esto es una curva.

Coeficiente Intelectual

Lo usamos en los test de inteligencia.

Media 100 y desvío de 15.

Este CI es una puntuación transformada que indica distancia a la media y que nos muestra cómo cada uno de nosotros, en términos de puntuación total en un test de inteligencia, ha obtenido un rendimiento promedio, por encima de la media o por debajo.

Las escalas Wechsler

Dividía las habilidades que integraban la inteligencia en 12 habilidades menores y tres factores mayores:

§ Inteligencia verbal: es la capacidad para manipular signos y símbolos de cualquier clase, no sólo letras y números, sino también mapas, esquemas o iconos.

La homologamos a la inteligencia cristalizada de Catell y Horn. También nos recuerda a la capacidad eductiva dentro del factor g de Spearman.

§ Inteligencia ejecutiva: es la capacidad para manipular objetos concretos, que es también conocida como inteligencia manual o práctica.

La homologamos a la inteligencia fluida de Catell y Horn. También nos recuerda a la capacidad reproductiva dentro del factor g de Spearman.

§ Inteligencia social: es la capacidad para resolver adecuadamente situaciones diversas que se dan en el entorno habitual donde el sujeto se desempeña.

WISC-III para niños y adolescentes. Tenemos inteligencia verbal y ejecutiva

WAIS-III para adultos. Idem

Las escalas Wechsler hasta el WISC-III buscan operacionalizar la teoría de Spearman

WISC-IV las escalas verbal y ejecutiva desaparecen y se enfatiza la importancia de los puntajes índice. Deja de lado los conceptos que Wechsler tomaba de Thorndike e incorpora aportes de la neuropsicología y de la teoría CHC (Cattell, Horn y Carrol). Es la versión más actualizada que tenemos en nuestro país.

La medición de habilidades o capacidades

Los DAT (Tests de Aptitudes Diferenciales)

Es una batería de 7 tests independientes que evalúan habilidades independientes entre sí.

Se sustentan en la hipótesis de la corriente americana que no suscribe la noción de un factor general de inteligencia, sino a la idea de una serie de habilidades que no registran ni mutua dependencia ni reportan a un factor central que las reúna.

Se pueden administrar todos a un mismo sujeto, o bien escoger cuál o cuáles aplicar según las necesidades del caso.

No se obtiene un puntaje total, sino puntajes correspondientes a cada test. Ellos son:

§ Razonamiento abstracto

§ Razonamiento verbal

§ Cálculo

§ Razonamiento espacial

§ Razonamiento mecánico

§ Ortografía y lenguaje

§ Velocidad y precisión

Las matrices progresivas de Raven

No evalúa la inteligencia general, sino la capacidad educativa que es uno de los 2 componentes del factor general de inteligencia en la teoría de factorial de Spearman.

Esta capacidad se define como la habilidad para inferir relaciones y correlatos entre ítems de información, especialmente en relación con contenidos no vinculados a lo verbal y más ligados a lo figurativo.

Esta escala consta de matrices y posee cierta lógica interna que el evaluado debe descubrir.

La capacidad eductiva es una habilidad unidimensional, que no requiere de varios puntajes parciales previos como sí sucede en escalas del tipo de las Wechsler.

Teórico 5 – Evidencias de validez

 Discriminación Capacidad de los ítems de un instrumento para captar diferencias ………………………individuales en la variable que está siendo medida.

Si los ítems de una prueba poseen una baja capacidad discriminativa, entonces su utilidad se reduce. Los autores tienen la obligación de proporcionar a los usuarios resultados empíricos sobre tal poder discriminativo.

Debemos tener en cuenta:

v ¿Qué constructo/variable evalúa? ¿Según qué modelo?

v ¿A qué tipo de sujetos se destina?

v ¿Con qué adaptaciones regionales cuenta?

v ¿Discrimina diferencias individuales? Los test tienen que brindar información única sobre este sujeto para tener sentido.

v ¿Me permite obtener resultados confiables?

v ¿Cuenta con evidencias sobre la validez de los resultados que arroja?

Evidencias de validez implica que estas son resultados de investigaciones que deben renovarse periódicamente en cada grupo poblacional en donde necesite utilizar el test.

 Confiabilidad de una prueba se refiere a la confianza que podemos tener en los ……………………………………...resultados que arroja.

  Validez de la escala qué mide la técnica

Cómo lo mide

Si un test es nombrado como prueba de inteligencia, el autor debe proporcionar pruebas empíricas que demuestren que efectivamente se está midiendo la inteligencia y no la memoria.

El tipo y contenido de los ítems que se incluyan en el instrumento dependerán de la definición específica que el enfoque teórico bajo el que se trabaja para elaborar la técnica hace de la variable a medirse.

Jamás debe darse por sentado que la denominación de la técnica responde exactamente al constructo que se pretende evaluar. Debemos contar con pruebas empíricas que lo hayan verificado.

 Validez de un instrumento se refiere a que esa herramienta sirva para medir aquello …………………………………..que intenta medir.

El test debe medir el constructo que se ha propuesto o que ha prometido.

Ya no hablamos de discriminación, confiabilidad y validez como atributos inherentes al test. Actualmente nos referimos a la confiabilidad y validez de los resultados arrojados por el test , así como a la capacidad discriminativa de sus ítems en tales o cuales sujetos, que poseen tales y cuáles características determinadas.

La validez y la confiabilidad de los resultados no vienen dadas con el instrumento, sino que se hallan sujetas a ciertas condiciones referidas especialmente a la variabilidad de la muestra de sujetos que se ha utilizado para poner a prueba la validez y la confiabilidad de los resultados, así como la discriminación de los ítems que componen la escala.

Validez, confiabilidad y capacidad discriminativa no son atributos que vienen dados con el test o directamente derivados de él, sino que están sujetos a determinadas condiciones. Cuando un instrumento psicométrico se estandariza, se trabaja este proceso de tipificación con muestras de sujetos que reúnan características homogéneas a las personas a las que se ha destinado esa prueba.

La muestra debe ser representativa de la población a los que potencialmente se piensa administrar luego ese instrumento. Típicos en relación con la variable evaluada por el test.

En la muestra seleccionada deberían incluirse personas típicamente representativas de quienes integran la población.

 Variabilidad o dispersión Característica específica de la distribución de puntuaciones …………………………………obtenidas por la muestra de sujetos de un test.

 Medidas de variabilidad Nos indican si las puntuaciones o valores obtenidos por los ………………………………..distintos sujetos que componen la muestra están próximas ………………………………..entre sí o si se encuentran muy dispersas.

Es la variabilidad la que afecta los resultados que se obtienen en los estudios desarrollados para determinar la validez y la confiabilidad de las puntuaciones arrojadas por un test.

La validez de las puntuaciones se encuentra influida por la variabilidad de la muestra sobre la que esa validez se determina.

 Evidencias de validez Propiedades psicométricas vinculadas a los resultados arrojados ……………………………...por el instrumento.

Deben ser empíricamente determinadas mediante ………………………………investigaciones científicas meticulosamente planificadas y ………………………………desarrolladas.

Nos preguntamos si un test mide lo que dice medir según un ………………………………modelo teórico.

Las características distintivas de cada grupo de sujetos influirán en los resultados de los estudios acerca de la validez de las puntuaciones arrojadas por los test en esas muestras de sujetos. Los estudios de validez deberán repetirse toda vez que se varíe la población sobre la que se ha trabajado ; en toda oportunidad en la que se traslade el uso potencial del instrumento a una nueva población humana deberán renovarse los estudios que aporten evidencias de validez.

Nos referimos a la validez de las puntuaciones arrojadas por una prueba (no a la validez de los instrumentos psicométricos). Además, se especifica que ya no se trata de la validez del test, sino de evidencias de validez de tal o cual tipo aportadas por tal o cual investigación desarrollada por tales o cuales sujetos.

La validez no es considerada un atributo estático de la escala , sino que es pensada como un resultado que corresponde a una investigación científica efectuada en un momento concreto y con personas reales y concretas, por lo que sus resultados son provisorios, temporarios y sujetos a refutación y verificación constantes.

No se puede concluir si una escala es válida o no, sino que debe afirmarse que se han obtenido evidencias de validez de tal o cual tipo en las puntuaciones derivadas de tal o cual instrumento en tales sujetos y bajo determinadas condiciones.

No nos preguntamos si un test presenta validez, sino sí ha obtenido evidencias de validez.

Existen diferentes evidencias de validez que pueden ser aportadas sobre los resultados arrojados por un instrumento psicométrico dado.

Hay 4 grandes áreas en las que pueden categorizarse las distintas aristas e implicaciones del término validez:

 

 

 

Validez de Contenido

Este tipo de evidencias de validez se refiere a la verificación de que la muestra de ítems incluida en el test cubra efectivamente todos los aspectos o dimensiones relevantes de la variable en estudio o a ser medida.

Los reactivos o elementos que se han redactado o ideado para formar parte de un instrumento psicométrico son sólo una muestra de todos los ítems posibles. Los finalmente incluidos deberán integrar una muestra representativa de todos los ítems posibles, guardando idénticos criterios de representatividad a los usados para resolver el muestreo de sujetos con los que se trabajará para estandarizar el test.

Los finalmente incluidos deben cumplir con el criterio fundamental de no haber descuidado ninguna de las dimensiones de la variable.

El contenido aludido en los ítems dependerá del modelo teórico que se haya operacionalizado .

 Dimensiones Un constructo o concepto teórico suele ser complejo. No se puede hablar …………………....de constructos unidimensionales. La personalidad tendría muchas ……………………dimensiones, por ejemplo.

Juicio experto

Está destinado a trabajar sobre los aspectos de la validez que se relacionan con el contenido de los ítems.

Es un procedimiento mediante el que los autores del test convocan a un pequeño grupo de expertos en el tema que se quiere evaluar mediante esta nueva escala para que juzguen, en una primera aproximación, la adecuación de cada uno de los ítems que se han formulado para formar parte del instrumento. Revisarán el contenido y la redacción de cada ítem y su adecuación con respecto a cada dimensión prevista por la teoría .

Los autores modificarán, reemplazarán o eliminarán ítems de acuerdo con un criterio.

Este procedimiento implica vigilar activamente que todas las dimensiones de la variable a ser medida hayan sido debidamente cubiertas, con el peso y la importancia que la teoría asigna a cada una de las mismas.

Se califica este procedimiento de juicio experto como un medio subjetivo de aportar evidencias de validez teórica. No puede hablarse nunca de subjetividad nula en la actividad científica.

Validez de Constructo (validez teórica)

Estas evidencias de validez son uno de los certificados que permiten juzgar la calidad del instrumento. Intenta responder al interrogante de si la técnica de evaluación producida es el resultado de una adecuada operacionalización del constructo teórico que intenta medir.

Toda escala psicométrica es la operacionalización de un constructo, en la manera como está previsto en un modelo teórico dado. Tales aspectos teóricos de la validez se circunscriben a que los autores del test sean capaces de aportar evidencias de que tal operacionalización ha sido efectuada en forma coherente con ese modelo teórico y cubriendo todos los aspectos o dimensiones incluidos en él .

Deberán aportar evidencias verificables de que ese instrumento mide efectivamente el constructo o variable que dice medir, es decir, que tal constructo ha sido adecuadamente operacionalizado en indicadores (ítems del test) capaces de aportar mediciones adecuadas de los distintos aspectos o dimensiones de tal variable.

Este tipo de validez se dedicará a responder a la pregunta de si esta técnica mide efectivamente aquello que dice medir, según tal o cual modelo teórico y si la misma es una adecuada operacionalización de un constructo teórico dado derivado de ese modelo.

Tales estudios de validez no serán desarrollados por los usuarios que emplean las técnicas en el ámbito de aplicación, sino que serán los propios autores del test quienes llevarán a cabo tales investigaciones. Será competencia y obligación de todo buen usuario o aplicador de las técnicas leer, analizar y juzgar la pertinencia y corrección metodológica de las mismas. Será el usuario quien decidirá emplear o no esa prueba para tales o cuales fines.

La validación de constructo se define como un proceso continuo, durable en el tiempo, en tanto requiere de investigaciones desarrolladas y renovadas en forma permanente. Es el grado en que un test mide un constructo en tanto es una buena operacionalización del mismo. No es posible considerarla como un proceso terminado, sino que necesariamente requerirá de constante actualización e investigación.

Evidencias de validez convergente

Son aquellas que se recogen cuando los resultados de un estudio de validez de constructo convergen en un mismo sentido, verificando la relación entre constructos vinculados teóricamente. Las variables deben moverse en el mismo sentido, es decir, cuando una aumenta, la otra también. Si tal relación ha sido prevista por el modelo, entonces estas evidencias reforzarán las afirmaciones postuladas por la teoría y por ende su capacidad explicativa sobre una porción de la realidad.

Hablamos de validez convergente ya que ambas variables o dimensiones medidas se hallan asociadas en las respuestas brindadas por los sujetos, tal como la teoría ha postulado.

Evidencias de validez discriminante

Existirán tales resultados cuando obtengamos coeficientes de correlación relativamente bajos entre dimensiones o constructos diferentes del que se desea medir.

Un test de depresión debería servir para discriminar en un grupo de población a sujetos depresivos de los no depresivos.

Estudios evolutivos

Si una teoría y/o resultados empíricos de distintas investigaciones postulan que, por ejemplo, a medida que un niño crece y madura se acrecienta su capacidad para efectuar algún tipo de actividad dada, debería corroborar esto mediante sus resultados.

Si el test mide una variable evolutiva (como el test de Bender que mide la maduración visomotriz), deberíamos encontrar que a medida que el niño crece y se desarrolla sus puntuaciones en el test mejoran. La cantidad de errores en un test de Bender disminuye.

En el test del dibujo de la figura humana se cuentan los aciertos o ítems presentes y se mide maduración conceptual. A medida que la persona crece y se desarrolla en cuanto a su función de maduración conceptual, debería obtener mejores resultados porque debería tener una mayor cantidad de aciertos o ítems presentes en el dibujo.

Si comparo grupos de distintas edades o sigo a los mismos sujetos durante varios años de su vida y les vuelvo a tomar el test, debería encontrar que su rendimiento mejora si la variable aumenta con la edad cronológica. Si la variable disminuye con la edad cronológica (como la memoria de corto plazo) debería suceder el fenómeno inverso.

Eso verifica las hipótesis que el modelo teórico sostiene en cuanto al desarrollo evolutivo de la variable.

Estudios clínicos

Los diferentes aspectos de la validez se relacionan. En muchos casos un mismo tipo de estudio podría brindar evidencias hacia ambas aristas del tema de la validación de los resultados aportados por el instrumento.

Todo a uso empírico (validez empírica) se vincula con el modelo teórico (validez de constructo) y todo resultado empírico que se obtenga impacta directamente en los cuestionamientos, refutaciones o confirmaciones que puedan hacerse sobre un modelo teórico.

Grupos contrastados

Si comparamos diferentes grupos, por ejemplo, pacientes depresivos y no pacientes, y cada test midiera los constructos, debería pasar que el grupo de depresivos debería puntuar significativamente más alto que todos los grupos de personas que no sean pacientes depresivos.

El test sirve para discriminar pacientes de no pacientes.

Análisis factorial

Es un procedimiento de análisis multivariante de los datos que permite analizar la variable tal como ha sido medida por medio de un test en una muestra de sujetos dada, determinando qué dimensiones podrían aislarse en la misma.

Es definido como un método de reducción de datos por el que es posible disminuir la cantidad de datos a ser analizados o tenidos en cuenta.

Se correlacionas todas las respuestas de los ítems del test brindadas por todos los sujetos de la muestra con todo el resto de las respuestas a los ítems del test brindadas por el resto de los sujetos de la muestra.

Si hemos trabajado con una muestra de 500 sujetos y les administramos una escala de 100 ítems, este método permite reducir esos 50,000 datos a una cantidad significativamente menor: unos pocos factores o variables latentes que podríamos tomar como dimensiones de la variable.

El análisis factorial se maneja por medio del cálculo de múltiples coeficientes de correlación entre las respuestas de todos los sujetos incluidos en la muestra a cada uno de los ítems del test.

Esto da lugar a una matriz de correlaciones en la que podremos examinar la correlación existente entre las respuestas dadas a cada par de ítems que podamos aislar en el test. Podemos intentar conocer qué grado de asociación o relación tiene el total de las respuestas de todos los sujetos en todos los ítems de la escala.

El análisis factorial detecta, según el grado de asociación entre las respuestas a los ítems, si 2 reactivos distintos guardan entre sí algún grado de asociación. Aquellos elementos que hayan registrado entre sí elevados grados de asociación se agruparán bajo lo que llamamos un factor, dimensión o variable latente.

Si la cantidad de factores aislados o identificados y sus contenidos coinciden con la cantidad e identificación de las dimensiones previstas en la teoría , entonces podrá decirse que el test es una adecuada operacionalización de tal marco teórico, o bien que mide tal variable según tal teoría.

Si el análisis factorial aísla un número distinto de dimensiones que las previstas en el modelo, o el mismo número, pero con distintos contenidos, entonces deberá revisarse el instrumento a fin de detectar errores técnicos, teóricos y/o metodológicos.

Matrices multi-método / multi-rasgo

Exigen la medición del mismo constructo en una muestra de individuos por medio de, por lo menos, 2 vías, seleccionándose otros constructos diferentes pero relacionados con el que resulta de interés.

A la misma muestra de sujetos se les administran todos los test destinados a medir el constructo central y todos los otros relacionados. De esta manera, al calcularse las correlaciones entre todas estas medidas, se obtiene evidencia empírica que apunta a las relaciones del constructo con otros.

 Multi-método varios tests que miden el constructo que interesa y los otros relacionados.

 Multi-rasgo constructos de interés y los que con él se vinculan.

Validez Empírica o de Criterio

Este tipo de evidencias de validez deben ser establecidas empíricamente, es decir, con base en estudios de campo realizados con rigor metodológico y sobre personas concretas .

Remite a un tipo de evidencia que se vincula con el uso práctico que puede darse al test en base a los resultados que arroja. Involucra una metodología de investigación que trabajará utilizando lo que se conoce como criterio externo.

Un estudio orientado a aportar evidencias de validación empírica de los resultados arrojados por un instrumento deberá contar con un criterio externo, que es una medida de la misma variable que el instrumento intenta medir, pero obtenida en forma independiente de aquel. Será esa medición externa a la prueba la que nos permita verificar empíricamente si la escala nos brinda una información semejante a la obtenida mediante esta medición independiente o criterio externo.

Apunta al uso práctico de la técnica y no focaliza su atención en los aspectos teóricos, sino en los empíricos. No hace foco en la teoría, sin descuidarla, ya que el objetivo último de estos estudios es el de aportar resultados vinculados al uso empírico o práctico del test.

Validez concurrente

Concurrencia empírica entre test y criterio externo.

Se dirige a estudiar la relación entre las puntuaciones arrojadas por el instrumento y las obtenidas mediante el criterio externo .

Para verificar si estamos midiendo aquello que la escala pretende medir deberemos controlar también que se haya corroborado fehacientemente que puede medirse lo mismo que el test pretende medir mediante un camino o criterio independiente al mismo test , externo a él.

 Validez de criterio Implica el uso de un criterio externo que se define como una medida …………………………..independiente de la misma variable que quiere medirse .

Si el autor aporta evidencias de que puede medirse lo mismo mediante ambas medidas estará demostrando, desde una perspectiva empírica o pragmática, que su instrumento mide aquello que ha prometido en su denominación comercial o académica.

Si es posible diseñar una escala psicométrica que, apuntando a los contenidos escolares deseados, sea capaz de evaluar en un lapso breve y con poco esfuerzo la potencialidad de cada estudiante para acceder a determinado nivel en su rendimiento académico, entonces, hipotéticamente, este test abreviaría a la tarea del docente ya que le brindaría una información comparable a la derivada de la observación en un lapso mucho menor y con menos esfuerzo.

 Coeficiente de correlación índice que nos informa el grado de covariación o asociación ……………………………………entre dos variables.

 Correlación directa Cuando ambas variables aumentan o disminuyen juntas.

 Correlación inversa Cuando al aumentar una de las variables, la otra disminuye o …………………………….viceversa.

 Correlación perfecta Ambas variables se incrementarán al mismo ritmo.

 Correlación nula La asociación entre las variables es inexistente.

Una correlación no puede interpretarse como una variable causando o determinando a la otra, sino que simplemente se muestra la asociación o relación entre ellas, siendo las hipótesis causales terreno de diferencias teóricas que exceden al coeficiente de correlación.

En el caso de un estudio de validez concurrente, si ambas mediciones (criterio y escala) realizadas a una única muestra de sujetos arrojan resultados muy similares, será prácticamente lo mismo medir la variable deseada mediante la prueba o mediante el criterio.

El estudio ha arrojado evidencias de validez empírica o de criterio, de tipo concurrente . esta expresión significa que técnica psicométrica y criterio concurren juntos en un mismo sentido, arrojando idénticos resultados .

Es lo mismo administrar la prueba u observar a los alumnos en su tarea diaria durante cierto intervalo ya que ambos procedimientos nos permitirán acceder a información similar.

El criterio se mide en el mismo momento en que se administra la prueba y es la misma variable evaluada por el instrumento, pero obtenida por medio de una medición independiente a la prueba.

Se intenta que concurra o coincida con los resultados de la escala en el mismo corte temporal.

Validez predictiva

Trabaja a futuro y con un criterio externo a predecirse, diferente de la variable medida en el aquí y ahora por el test, también empleando el coeficiente de correlación como medida de las evidencias de validez aportadas.

Un estudio destinado a aportar evidencias de validez predictiva se basa en la idea de intentar verificar que el instrumento (administrado en el presente) resulta un buen predictor de otra variable cuyo comportamiento futuro interesa estimar.

Se planifica usar una prueba de capacidad de aprendizaje de contenidos verbales con el objeto de predecir el rendimiento futuro de los alumnos en materias en las que predominen los contenidos verbales. Para ello se vuelve indispensable lograr demostrar que el test de capacidad de aprendizaje de contenidos verbales administrado hoy resulta un buen predictor del desempeño futuro del alumno en las materias más impregnadas de contenidos verbales.

Si las correlaciones son altas y positivas, entonces podrá concluirse que el mencionado instrumento resulta un buen predictor del rendimiento en asignaturas verbales.

Se administra el test para medir una variable x en el presente con el objeto de verificar si sus puntuaciones son capaces de predecir a futuro el criterio. El criterio se predice y es otra variable diferente de la medida mediante el test , que se mide a futuro.

El rótulo de predictiva obedece a que se intenta predecir el contenido a futuro.

El test será una herramienta útil para la predicción de la variable. Capacidad de un instrumento para predecir ciertos comportamientos.

La validez predictiva y la validez concurrente usan un criterio externo en su procedimiento. ambas se clasifican dentro de la validez empírica porque ambas hacen al uso práctico o empírico de la técnica, a su utilidad.

Validez formal

Validez de facies o aparente

Tiene que ver con que el instrumento resulte válido a los ojos del examinado.

Lo podemos ver en tests que fueron originalmente diseñados para niños y que se extiende su administración a edades superiores complejizando la dificultad de los ítems.

Los materiales de los ítems más fáciles siguen siendo adecuados para niños pequeños. Si a un adolescente le presentemos un test donde en los primeros ítems tiene que contar pollitos no estableceremos el mejor rapport debido a la actitud del adolescente. Lo adecuamos para que el sujeto tenga la mejor actitud.

Teórico 6 – Confiabilidad. Construcción y adaptación de tests.

La elaboración de una técnica psicométrica implica seleccionar adecuadamente el tipo de puntuaciones que el instrumento ha de brindar. Es necesario también proveer evidencia empírica sobre la calidad de las mismas, lo cual se lleva a cabo poniendo a prueba la consistencia y precisión de los puntajes, y analizando la bondad de dichos puntajes para aportar información pertinente de la variable que se intenta medir.

   Confiabilidad Es un índice de la calidad de la técnica de evaluación.

Su indagación está a cago de quien elabora o adapta el instrumento en …………………….cuestión.

Confianza que podemos tener en el resultado que nos da un test.

La medición en psicología se analiza desde la óptica de la Teoría Clásica de los Tests. Esta analiza distintas propuestas para describir, categorizar y evaluar la calidad de las medidas y, a su vez, tiene como objetivos mejorar su utilidad y su precisión, así como desarrollar nuevos métodos en la obtención de instrumentos de mayor calidad.

 TCT Aborda el problema de la incertidumbre o error inherente a cualquiera de las …………..medidas realizadas mediante la aplicación de un test.

Si se acepta la posibilidad de medir en psicología, es necesario según la TCT asumir dos supuestos:

û Existen puntajes verdaderos, que reflejan puntualmente la realidad, que miden de un modo exacto, sin error. Se supone la existencia de puntuaciones verdaderas, sin error.

û Siempre que se realizan mediciones pueden cometerse errores. También se supone que al realizar una medición concreta del fenómeno o atributo en cuestión lo más probable es que se cometan errores.

La distinción entre un puntaje teorizado, ideal (verdadero ) y otro concreto (obtenido) es fundamental ya que uno de los objetivos más importantes de la psicometría es determinar el valor real o puntuación verdadera (lo que queda de la puntuación observada u obtenida a través de un test, una vez eliminados los errores de media).

Una medición puede estar influida por fuentes de error.

Error de medición

Es azaroso. No se da siempre en el mismo sentido. A veces se da de modo de favorecer el rendimiento del sujeto en el test y otras veces lo perjudica. Ese error hace que a veces mejore el rendimiento y a veces lo empeore gracias a su influencia.

Este error es ineludible, inherente a la medición. La medición no puede darse sin este error.

El error de medición tiene 3 fuentes:

¨ Examinado: puede estar más o menos cansado, interesado en la tarea de evaluación, haber establecido un rapport mejor o peor con el examinador, motivado, desmotivado, ansioso, etc.

Esto hace que su rendimiento varíe entre una entrevista de aplicación y la siguiente. Entre examinados varía absolutamente porque estas situaciones son completamente distintas de examinado en examinado.

El examinado introduce su propio margen de error.

¨ Examinador: no es lo mismo un examinador que ya ha tomado este test cientos de veces en su vida que cuando uno lo toma por primera vez. No es lo mismo un examinador contenedor que uno que trabaja con mayor distancia afectiva. Introduce error perjudicando o mejorando el rendimiento del sujeto.

¨ Ambiente: no es lo mismo trabajar en un ambiente con buena luz, ventilación, con una buena mesa, en silencio que en un ambiente en donde están con un taladro, con una mesa que se nos mueve, con la luz que se nos corta, etc.

Estas tres fuentes producen el error de medición que se da permanentemente y en toda medición. Es la contracara de la confiabilidad.

Cuanto mayor error de medición tengo, cuanta más varianza de error tengo porque varían los factores que se introducen, ese test va a tener menos confiabilidad. Cuanto menor sea este error podemos tener más confianza en el resultado que ese test dé.

Cuanto menor error de medición tenemos en una situación de evaluación, mayor confiabilidad puede tener el resultado.

Errores sistemáticos

Las fuentes de errores sistemáticos son aquellas que desplazan las puntuaciones en cierta dirección, generando una puntuación sistemáticamente elevada o baja.

Si una balanza consistentemente indica 1,5 kg más a todos los sujetos qué se pesan en ella, no indica el peso verdadero. Si se evalúa con esta balanza no sólo a un sujeto, sino a una muestra de sujetos, el peso relativo de las personas permanece sin cambios, entendiendo como tal la diferencia de pesos entre ellos. La circunstancia de que una balanza pese sistemáticamente 1,5 kg. más a todos los que se pesan en ella incluirá una constante que se suma (o se resta) al valor verdadero en cada medición.

Tendríamos una balanza que sistemáticamente sobrevalora el peso de los sujetos.

El error sistemático, a pesar de introducir diferencias en el resultado de la medición, no cambia la variabilidad, la distribución de las puntuaciones de un grupo de sujetos en la variable que se está evaluando.

Los instrumentos que conllevan este tipo de error sistemático sobreestiman (o subestiman) el atributo evaluado.

Los errores sistemáticos pueden ser detectados a través del análisis de la validez del instrumento.

Error sistemático para un subgrupo poblacional (sesgo)

En el sesgo no se afecta a todos los examinados. Es sistemático, pero solo para algunas personas. Afecta solo a un subgrupo de población.

Imaginen que tengo un test de memoria de palabras y la lista de palabras que les doy a los sujetos para recordar y repetir es sobre actividades deportivas. ¿Quiénes van a tener mejor rendimiento? Aquellos examinados que estén familiarizados con el deporte. Aquellos que no, no van a tener buen rendimiento.

Aquella persona que puntúa abajo no va a tener necesariamente mala memoria, sino que va a ser subevaluado por razones ajenas a la variable “memoria”. Lo que ha influido en el resultado es su escasa familiaridad con los contenidos del test.

Se da siempre por razones ajenas a la variable evaluada. En general es porque los materiales del test o los ítems no son familiares para la persona que está siendo examinada. Está culturalmente determinado.

Errores no sistemáticos

Son aquellos sin posibilidad de ser controlados, impredecibles o aleatorios, ya que son generados por las variaciones cuya causa es al azar.

Las técnicas psicométricas son instrumentos estandarizados, lo cual implica uniformidad en el proceso de administración y de evaluación ya que las variables en los procedimientos darían lugar a variaciones en las respuestas no atribuibles a la variable que se desea medir.

Al llevar a cabo una medición siempre existen factores o condiciones azarosas que pueden generar errores. Dichas fuentes de error pueden haber sido generadas en la etapa de construcción de la técnica, en la administración, en la puntuación y en la interpretación de los resultados arrojados por la misma.

§ Fuentes que pueden generar errores durante la etapa de construcción de un instrumento :

- Muestreo de contenido: se refiere a la variación en los resultados obtenidos dependiendo de los ítems incluidos en la técnica. La selección de los contenidos de los ítems debe ser muy cuidadosa, sin embargo, pueden verse afectados por la incidencia del azar y constituirse en fuentes de error para las puntuaciones. Se trata de la incidencia del azar y no del sesgo de los ítems o falta de equidad entre distintos grupos de sujetos.

§ Fuentes de error que pueden ocurrir durante la administración de la técnica : aquellas que tienen cierta influencia en cambios azarosos en la atención o motivación del sujeto examinado. Las variables relacionadas con las condiciones ambientales y las variables relacionadas con el examinador. Las reacciones de los examinados frente a estas influencias pueden constituir una fuente de error en la medición de la variable en cuestión.

En las técnicas psicométricas la subjetividad del evaluador no debe estar implicada en la puntuación ya que la misma puede constituirse también en una fuente de error.

-

  Desvío estándar Utilizado en el estudio de la dispersión de los puntajes.

Relación con respecto a la media.

   Varianza Otra de las medidas de la variabilidad.

Mide la dispersión de los datos respecto a la media aritmética.

Variabilidad que encontramos en el conjunto de puntuaciones obtenidas.

La medida de la confiabilidad de una técnica depende de la variabilidad de las puntuaciones que arroja, de su dispersión.

  Coeficiente de correlación Estudio estadístico para comprender los procedimientos …………………………………...empíricos a través de los cuales se valora la calidad de una …………………………………...técnica psicométrica.

 Expresa el grado de correspondencia o relación entre dos ……………………………………conjuntos de puntuaciones.

Prueba estadística para analizar la relación entre dos …………………………………….variables siempre y cuando las mismas sean medidas en un …………………………………….nivel de intervalos o de razón.

Cuando la correlación entre dos variables es perfecta, el coeficiente de correlación es igual a uno (r = 1 o r = -1).

El coeficiente de correlación se calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una muestra de dos variables. Relaciona las puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas en otra variable, en los mismos sujetos.

Se tienen dos mediciones de cada uno de los sujetos de la muestra y se aplica el coeficiente de correlación para estudiar esta covariación.

Si encontrase un valor cercano a -1, la interpretación adecuada es que mientras una variable aumenta la otra disminuye. Si encontrara un valor cercano a 1, esto indica que ambas covarían en el mismo sentido (cuando aumenta una, aumenta la otra o cuando una disminuye, disminuye la otra).

Coeficiente de confiabilidad

Se trata de un número que indica en qué medida una técnica es confiable.

Es un número cuyo valor mínimo es cero (lo cual estaría indicando la inexistencia de varianza verdadera ya que toda es varianza de error) y su valor máximo es igual a uno (lo cual estaría indicando que no hay error, todo es varianza verdadera).

Cuanto más cercano a uno sea el valor del coeficiente de confiabilidad, más confiables era el instrumento del cual se obtuvieron las puntuaciones. Por el contrario, cuanto más cercano a cero es dicho coeficiente, menos confiable será el mismo.

PV= Puntuación verdadera

PO= Puntuación obtenida

e= error

La puntuación obtenida es la puntuación que cada examinado obtiene en la administración de un test. Ese valor lo conocemos

El error es el error estándar que es la contracara de la confiabilidad. Ese error es estimable y es positivo o negativo porque a veces favorece el rendimiento del examinado y a veces lo empeora. Este valor es calculable por el investigador.

No conocemos la puntuación verdadera. Esta puntuación es hipotética, nunca la vamos a conocer. Como no podemos conocer la puntuación verdadera de un sujeto la tenemos que calcular mediante la puntuación obtenida + - el error.

Nunca podemos llegar a la puntuación verdadera, pero sí podemos estimarla mediate el cálculo de la obtenida + - el error.

Aspectos de la confiabilidad:

Los índices de cada aspecto deben ser todos positivos y lo más cercanos a 1 posibles. A partir de 0,70 se considera que un coeficiente de confiabilidad en términos de estabilidad temporal, de consistencia o de homogeneidad es aceptable. A partir de 0,80 es muy bueno y a partir de 0,90 es excelente.

Estabilidad temporal

Es importante que un instrumento arroje mediciones estables en el tiempo. De poco serviría contar con un test que arrojara puntuaciones diferentes de los mismos sujetos en cada administración.

Una forma de estimar la confiabilidad de un instrumento de medición consiste en usar el mismo instrumento en una muestra de sujetos en 2 momentos.

Test- retest (r)

El objetivo de este método es medir la estabilidad de las puntuaciones sabiendo que conforme transcurre el tiempo las personas cambian. La fuente de falta de confiabilidad que identifica el método test-retest son las fluctuaciones temporales aleatorias.

Este método es utilizado para captar las diferencias entre una administración y la otra. En los estudios de confiabilidad se tiene como objetivo calcular, valorar la estabilidad temporal de las puntuaciones de la técnica, su permeabilidad a cambios sutiles y por lo tanto se espera que la intervención de factores aleatorios entre la primera aplicación y la segunda influyan lo menos posible en las puntuaciones del instrumento.

1) Aplicar y evaluar la técnica a una muestra de sujetos.

2) Lapso de tiempo (justificado).

3) Aplicar y evaluar la técnica a la misma muestra de sujetos.

4) Calcular la correlación (r) entre las puntuaciones obtenidas en ambas ocasiones.

5) Interpretar el coeficiente hallado (estabilidad temporal de las puntuaciones).

La consistencia o estabilidad temporal entre el test y el retest se expresa mediante el coeficiente de correlación r.

Los coeficientes de correlación varían entre 0 y 1, siendo 1 la correlación perfecta y 0 nula. Puede asumir un signo positivo o negativo dependiendo de si es directa o inversa.

En el caso de la confiabilidad, debería ser siempre directa. Cuando más cerca de 1 está, mayor estabilidad temporal indica ese procedimiento de test-retest que es uno de los procedimientos mediante los cuales podemos establecer la confiabilidad de un test en términos de estabilidad temporal.

Consistencia

Tiene que ver con la coherencia entre las puntuaciones que arrojan los distintos grupos de ítems dentro de una escala.

Coeficiente Alpha de Cronbach

Es el estadístico preferido para obtener una estimación de la confiabilidad de la consistencia interna. Se trata de un método para identificar inconsistencia entre los ítems de una técnica.

1) Aplicar la técnica a una muestra de sujetos.

2) Calcular el coeficiente Alfa (a) entre las puntuaciones obtenidas en los distintos ítems.

3) Interpretar el coeficiente hallado.

División por mitades

Controla o identifica la inconsistencia de la muestra de ítems, el muestreo de contenido.

Es condición que la técnica en estudio sea homogénea, que evalúe un único atributo o factor.

1) Aplicar la técnica a una muestra de sujetos.

2) Dividir el conjunto de ítems en 2 mitades homogéneas.

3) Calcular la correlación (r) entre las puntuaciones obtenidas en las 2 mitades en las que ha quedado dividida la técnica.

4) Ajustar la confiabilidad de la mitad de la prueba usando la fórmula de Spearman-Brown.

5) Interpretar el coeficiente hallado (consistencia de las respuestas a lo largo del test).

Homogeneidad

Está emparentada con la consistencia, pero tiene que ver con los puntajes derivados de distinto tipo de contenidos que tienen esas escalas que están formadas por ítems.

Se miden mediante el cálculo de correlaciones múltiples.

Se trabaja con correlaciones múltiples entre todos los ítems y todas las respuestas de todos los sujetos que formaron esa muestra.

Fórmulas Kuder-Richardson (Coeficiente KR-20)

Medidas para estimar la confiabilidad. Se trata de índices útiles para evaluar la homogeneidad del test. Estas fórmulas permiten calcular el grado de correlación entre todos los ítems de una escala.

El KR-20 es la estadística seleccionada cuando se desea determinar la consistencia entre ítems dicotómicos, sobre todo aquellos ítems que pueden ser calificados como correctos o incorrectos.

1) Aplicar y evaluar la técnica a una muestra de sujetos.

2) Calcular el coeficiente KR-20 entre los ítems.

3) Interpretar el coeficiente hallado (consistencia, homogeneidad).

Consistencia entre evaluadores

Se hace solamente cuando la puntuación de un test está más sujeta a la opinión. En ocasiones el autor debe analizar si la técnica cumple con el requisito de objetividad. Este método identifica las fluctuaciones en las puntuaciones según el evaluador.

1) Administrar la técnica a una muestra de sujetos.

2) Evaluar las técnicas administradas (evaluador A).

3) Evaluar las técnicas administradas (evaluador B).

4) Calcular la correlación (r) entre los puntajes asignados por Evaluador A y por el Evaluador B.

5) Interpretar el coeficiente hallado.

Se usa en un test como el Bender donde siempre tenemos dudas acerca de qué es lo que puntuaríamos ahí. Cuando eso sucede se hace el procedimiento de consistencia entre evaluadores. Se le da el mismo lote de protocolos de una muestra a dos evaluadores que independientemente analizan los mismos protocolos. Si la grilla de puntuación es clara y está bien hecha ambos evaluadores deberían obtener una correlación sobre el mismo lote de protocolos positiva y lo más cercana a 1 posibles. Las instrucciones son tan claras que queda muy poco sujeto a la subjetividad de cada evaluador.

Este procedimiento se hace para mejorar las claves de puntuación. No se hace en los casos donde las claves de puntuación son indudables como, por ejemplo, los tests de personalidad.

Métodos para la determinación de la confiabilidad .

Toman en consideración las discrepancias entre un primer conjunto de datos, producto de una medida, y un segundo conjunto de datos, producto de otra medición, ambas realizadas a los mismos sujetos.

Existen diferentes métodos que permiten calcular empíricamente el coeficiente de confiabilidad y cada uno de ellos permite delimitar de manera adecuada algunos aspectos sobre la confiabilidad de los puntajes arrojados por la técnica de medición en cuestión.

Si hay muy poca discrepancia entre los conjuntos de resultados obtenidos en ambas mediciones, este dato será un indicador de que los puntajes del instrumento poseen estabilidad en ese lapso de tiempo.

Dos fases:

Diseño

Es en donde se delinean los aspectos iniciales y basales del desarrollo del instrumento.

Pueden distinguirse 3 etapas.

Definir la finalidad de la técnica

 Dos propósito Elaborar un test respondiendo a necesidades concretas en un ámbito de ……………………..aplicación en particular.

Elaborar instrumentos en el marco de desarrollos teóricos.

Definir la finalidad de la técnica implica identificar las variables a medir y la población a la cual se dirige la evaluación.

conocer el propósito explícito de una técnica psicométrica.

Para quienes va a estar destinado, qué es lo que queremos evaluar y con qué características teóricas queremos evaluarlo.

Marco teórico. Definición del constructo

El constructor de una técnica tiene que definir las relaciones lógicas de los conceptos implicados con un marco teórico o una corriente psicológica más amplia.

La base empírica que toda técnica psicométrica aporta debe ser interpretada a través de la teoría. Se trata de términos que deben ser definidos y relacionados entre sí a partir de la elección de una perspectiva teórica.

El constructor de un instrumento científico debe dar cuenta de la representación teórica del constructo que pretende evaluar. Desde el punto de vista del usuario esta información le permite valorar el tipo de interpretaciones que podrá realizar a partir de la administración de la prueba.

Aspecto de diseño preliminares

Tiene como objetivo especificar a priori las principales restricciones con las que deberá operar el instrumento, tales como el tiempo de administración, los materiales a emplear, las situaciones y características de los sujetos a los cuales está destinado el test.

Construcción

Donde se materializa el instrumento.

Preparación y análisis de ítems

Comienza la fase de construcción del instrumento propiamente dicha. La definición teórica del constructo debe derivar en una operacional, entendiendo a ésta como una definición concreta de la variable psicológica a evaluar.

Debe justificar que las respuestas solicitadas a los sujetos garantizan una medida relevante de la variable en cuestión.

Se hace necesario generar los estímulos que fomenten los indicadores prácticos del constructo a medir, es decir, los ítems cuya respuesta sea una manifestación observable de la variable a medir.

Todas las técnicas psicométricas presentan estímulos o ítems a los que los sujetos dan una respuesta. Estímulos, respuestas y sujetos son importantes para conocer la naturaleza del instrumento.

Una técnica psicométrica está formada por un cierto número de elementos llamados reactivos o ítems que, aplicados al examinado, fomentan en éste algún tipo de comportamiento como respuesta, vinculado al constructo que se desea medir. La calidad de cada uno de ellos contribuye a la calidad del test en su totalidad.

La adaptación de los test

Estudios que deben realizarse para ajustar una prueba original proveniente de un determinado medio sociocultural y adaptarlo a otro.

Cuando un investigador adecúa una técnica en uso desde el punto de vista de su ajuste cultural realiza una adaptación del test en sentido estricto, mientras que cuando la actualiza realiza también una adaptación, pero en este caso se denomina revisión.

La adaptación cultural y la revisión están fuertemente implicadas.

Cuando hay que adaptar los test existen tres tipos de equivalencias:

ª Conceptuales: se refiere a si el constructo existe en la cultura donde se desea utilizar la técnica en cuestión y si la forma de valorarlo es la misma que en la cultura de origen.

ª Lingüísticas: se refiere a la redacción de los ítems y consignas, a su traducción y al empleo de términos que tengan significados iguales o lo más parecidos posible a los originarios. las malas adaptaciones lingüísticas redundan en dificultades de comprensión de las consignas y con ellas que se produzcan distorsiones en las puntuaciones o la abundancia de falsos negativos, es decir, reactivos contestados mal o directamente no contestados.

ª Métricas: esta adaptación se refiere al calibrado, tanto al valor con qué se pondera cada ítem, como a la adecuación de las normas, la reevaluación de los estudios de confiabilidad y validez y la revisión de la cantidad de factores que componen el instrumento entre otras posibilidades.

los instrumentos que tienen ordenados los ítems de acuerdo a algún criterio, como puede ser la dificultad del mismo, deberán calibrarse para la nueva cultura.

Teórico 7 – Batería niños

 Evaluación psicológica Proceso cuyo objetivo final es la toma de decisiones que ……………………………….permitan determinar acciones de intervención terapéutica ……………………………….y/o preventiva.

Puede referirse tanto a procesos como a resultados y ………………………………..está basada en diferentes modelos teóricos que la ………………………………..sustentan.

Es necesario diferenciar entre evaluación psicológica infantil y adulta. Se asemejan en las rigurosidad científica y ética con que deben ser llevadas a cabo, pero se distinguen por algunas cuestiones.

La evaluación infantil tiene como objeto el estudio de un sujeto en desarrollo y en continuo proceso de cambio. Cobran especial importancia a los contextos en los que se desenvuelve, especialmente el familiar y el escolar. Los niños mantienen la atención por periodos de tiempo mucho más cortos.

Debemos considerar diversas fuentes de evaluación, comprender los procesos psicológicos a la luz de las etapas de desarrollo y procurar la utilización de materiales atractivos y estimulantes que favorezcan la colaboración del examinado.

La evaluación psicológica infantil moderna está basada en la evidencia. El psicólogo debe ser capaz de utilizar la mejor evidencia científica disponible para encontrarse en condiciones de comprender el caso en su real dimensión. Deben emplearse instrumentos de evaluación psicológica con adecuadas evidencias de validez para el contexto del que se trate.

Una evaluación infantil moderna debe contemplar, además del funcionamiento emocional y cognitivo del niño, los factores contextuales y culturales como moderadores esenciales del diagnóstico ya que éstos pueden contribuir o bien a la exacerbación del cuadro o bien a su mejoría. Debe ser siempre una evaluación contextual y culturalmente ajustada.

La evaluación infantil debe ser:

 Multinformante : La evaluación psicológica debe incluir diferentes fuentes de evidencia. Cada informante tiene un nivel específico de preparación y un tipo de información valiosa a proporcionar. El psicólogo es el encargado de sintetizar e integrar la información para realizar y finalmente su diagnóstico y recomendación. Debe comprender el funcionamiento del evaluado en todos los contextos implicados y debe identificar las discrepancias entre los informantes y establecer su origen. Así como el niño se encuentra influido mayormente por los contextos de los que forma parte, también lo están los informantes.

- Los padres como informantes.

- El docente como informante.

- El niño como informante.

- Los pares como informantes.

 Multicontexto : el rol que asumen los diferentes contextos en el comportamiento infantil y cómo lo influyen. la información multicontextual permite sustentar el diagnóstico individual a la luz de factores sociales involucrados. La consideración contextual tiene como objetivo analizar la conducta en el propio ambiente de producción a los efectos de minimizar la distorsión provocada por el contexto más artificial donde es obtenida la información.

Componente interaccional: el contexto influye en el niño y el niño en el contexto. Cualquier lectura de la evaluación psicológica infantil debe tomar en cuenta esta perspectiva ecológica y no solamente centrarse en las variables individuales. La evaluación se constituye como multicontextual, tomando la mayor cantidad de contextos posibles en los que sea factible comprender la problemática presente. Cabe considerar el papel que ejerce la cultura como contexto modelador de la conducta humana.

 Pluritécnica y multimédoto : el niño también constituye un contexto en sí mismo al que debemos aproximarnos mediante técnicas diversas que respondan a distintos niveles de inferencia. Cada una de estas variables puede ser valorada por medio de una técnica específica que proporciona una información circunscripta también a su propio nivel de inferencia.

- Evidencias de validez y confiabilidad: todas las técnicas que elijamos emplear deberán contar con evidencias de validez y confiabilidad. Las variables psicológicas son altamente susceptibles a las influencias micro y macro culturales, por lo que su desarrollo o rendimiento típico a una edad determinada pueden variar en pocos años en función de cambios culturales. La violación de estos supuestos atenta contra la validez del proceso de evaluación dando lugar a diagnósticos erróneos con alto impacto para el sujeto evaluado. Las equivalencias conceptuales determinan si el concepto evaluado por un instrumento posee en la comunidad en la que el sujeto habita un equivalente en términos de definición conceptual y de comportamientos que lo representen.

- Validez incremental: cada instrumento que se sume al proceso de evaluación debería aportar validez incremental por sobre los demás. La validez incremental es el grado en el que un test agrega varianza explicada del criterio, más allá de lo que se puede predecir por medio de otros datos. Si los test captan la misma fuente de error se reduce la validez de las conclusiones del diagnóstico. El diagnóstico se enriquece cuando las fuentes de información implicadas proveen precisamente información no redundante que aporta validez incremental adicional por sobre las otras técnicas.

- Factores de variancia irrelevante: Son aquellos que no atañen a la esencia de lo que la prueba realmente valora, pero que interfieren con la respuesta que se puede obtener del niño. La no identificación de estos factores introduce un sesgo en la evaluación que puede dar lugar a conclusiones erróneas.

Aplicaciones de la evaluación psicológica en niños

Å Ámbito clínico: es el espacio más común donde ocurren las tareas de evaluación psicológica infantil. Deben identificarse las conductas problemáticas, quiénes son los potenciales pacientes, posibles orígenes del o de los cuadros, diagnósticos y tipo de intervención más adecuada. Este proceso se llama comúnmente psicodiagnóstico. El propósito de la evaluación clínica infantil es arribar a un diagnóstico clínico.

Resulta necesario que el psicólogo no solamente identifique aquellos aspectos patológicos, sino que sea capaz de localizar los componentes salud génicos y fortalezas del examinado.

Å Ámbito educacional: El ámbito escolar plantea varios desafíos. Puede poner de manifiesto ciertas dificultades en el niño que requieran de una evaluación más pormenorizada.

La evaluación en los ámbitos educativos debe tener un doble objetivo: identificar tempranamente a los niños que puedan presentar problemas capaces de interferir con su aprendizaje o bien de producir dificultades de socialización que podrán obstaculizar su funcionamiento en el grupo de pares. La identificación temprana de casos tiene una función preventiva ya que un diagnóstico precoz permite un mejor abordaje desde el punto de vista de la intervención clínica.

Å Ámbito forense: Una evaluación psicológica forense suele tener como objetivo determinar cómo algún suceso específico puede haber influido en la problemática del niño o, en caso de no manifestarse tal problemática en la actualidad, si es posible que como consecuencia de dichos sucesos se desarrollen problemas futuros. El psicólogo en este caso tiene mucha menos autonomía que en el ámbito clínico ya que se desempeña como auxiliar del juez y su función es la del perito psicólogo que responderá en calidad de consultor a los puntos de pericia solicitados o bien por el juez actuante en la causa, o bien por el abogado de parte o del fiscal.

Å Ámbito de investigación.

Pasos para la realización de la evaluación psicológica en el niño.

Paso 1. Derivación, selección de batería y administración de tests.

El primer paso consiste en la recepción de un pedido de evaluación psicológica según el ámbito de desempeño en el que el psicólogo trabaje. El colega debe identificar la fuente de derivación.

El psicólogo tiene que determinar cuál es el propósito de la evaluación. Si la derivante ha sido la escuela es necesario contar con un informe escrito del docente que tome en cuenta los aspectos referidos al aprendizaje y a la conducta en el aula y con los pares a los efectos de obtener información sobre el contexto escolar desde el punto de vista de un informante clave y cotidiano.

Con los padres se indagará el motivo de consulta, antecedentes del niño y de la familia en función del problema por el que se consulta. Deberán explorarse las soluciones alternativas que los progenitores hubieran intentado previamente para resolver la problemática y revisar el papel que han tenido en el mantenimiento del mismo.

Debe destacarse la posibilidad de que el psicólogo reciba información contradictoria, ya que si realizamos una evaluación psicológica con multiinformantes la probabilidad de que ello suceda es muy elevada.

Con esta información en mente el colega evaluador debe seleccionar los instrumentos a administrar de modo de cubrir todos los aspectos necesarios a indagar según el motivo de consulta y la información recabada hasta ese punto .

Debe ajustarse la evaluación a las características del niño y del caso en función de la información recolectada.

El evaluador tiene que explicar claramente al interesado el propósito de la evaluación a fin de disipar cualquier temor, procurando obtener un material de la mejor calidad posible. Se requiere un ambiente lo más neutro posible y hay que evitar los efectos distractores que alteren la atención del niño hacia el material. Es el psicólogo quien debe hacer una observación minuciosa del comportamiento del pequeño en la administración.

Paso 2. Análisis de la información obtenida.

Una vez administradas las técnicas se debe proceder a su puntuación y análisis para conceptualizar el caso. Debe realizarse un análisis cuantitativo y cualitativo.

Respecto al análisis cuantitativo, las puntuaciones obtenidas deben convertirse a puntuaciones transformadas con el fin de situar el caso en relación con el desempeño del niño respecto de su grupo de referencia. Las puntuaciones transformadas tienen como referencia hipotética el modelo de la curva normal, de este modo podemos estimar cuáles pruebas están en relación con el promedio obtenido respecto de su grupo de edad, cuál es puntúan por encima y cuáles están por debajo del rendimiento típico.

En segundo lugar debe establecerse la significación psicológica de tales puntuaciones para realizar una interpretación adecuada de los resultados aportados por los test para ese niño en un momento dado, en relación con un motivo de consulta determinado.

Durante la administración de los test el psicólogo generalmente tomo notas sobre cómo el niño respondía al material, qué comentarios hacía, si algún test o tipo de ítem le resultaba más fácil o difícil, si registraba mayor agrado o desagrado ante tal o cual situación o con tal o cual material, su postura, sus gestos, etc. Esta información es cualitativa y al psicólogo la debe integrar con el análisis cuantitativo.

Una evaluación psicológica no debe realizarse exclusivamente sobre datos cualitativos ni cuantitativos, sino que ambos elementos deben complementarse para lograr conceptualizar y comprender cabalmente el caso en toda su problemática y contexto, emitir un diagnóstico y efectuar una o varias recomendaciones alternativas a la familia y a la escuela y/o al derivante si correspondiera. El psicólogo debe ser capaz de formular una hipótesis diagnóstica explicativa del motivo de consulta con el propósito de diseñar o proponer una intervención adecuada que ayude al niño. Hay que hacer un seguimiento de su hipótesis diagnóstica a mediano plazo y efectuar una reevaluación del niño a fin de monitorear la evolución de la problemática y la eficacia del tratamiento.

Paso 3. Devolución, informe y recomendaciones

El paso siguiente consiste en comunicar al niño y a los padres los resultados de la evaluación para posteriormente redactar un informe escrito y referirlo por esta vía al derivante. Este aspecto del proceso tiene como objetivo comentar los resultados de los test pero su principal ventaja reside en crear una situación que nos permita evaluar la capacidad de recepción de la información por parte de los padres a los efectos de brindar la mejor propuesta de intervención para el niño y la familia. Este proceso tiene 2 aspectos: la comunicación oral de la información y la redacción de un informe.

La devolución diagnóstica es un proceso de intervención psicológica breve donde el psicólogo comenta y trabaja las principales áreas-problema del consultante realizando señalamientos con el fin de encaminar una solución para el caso. el psicólogo da su propia recomendación en función de aquello que ha conceptualizado sobre el caso, enlazando el motivo de consulta original con sus propias conclusiones.

El proceso de evaluación psicológica es el punto de partida de la intervención psicológica y debe realizarse un seguimiento post intervención a fin de monitorear los avances y la recuperación del niño. la comparación entre ambos momentos diagnósticos resulta particularmente útil ya que permite establecer el grado de avance o éxito de determinada intervención.

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Se considera un niño maduro a aquel en quien el nivel de organización y desarrollo madurativo permite el desarrollo de funciones cognitivas y conductuales de acuerdo con la edad cronológica del sujeto. una de los objetivos más importantes de la evaluación psicológica en niños consiste en identificar alteraciones cognitivas y/o comportamentales de este patrón madurativo normal que denoten algún tipo de alteración o disfunción cerebral y que obstaculicen la adquisición de las funciones cognitivas básicas.

Es importante la detección temprana que permita evaluar retrasos, desvíos, disociaciones o regresiones del desarrollo. Esto permite diseñar un plan de intervención específico para la recuperación de la función cognitiva alterada.

El desarrollo normal infantil está dividido en 3 etapas:

Nacimiento hasta los 3 años

El nivel del desarrollo del recién nacido se observa en conductas motoras y reflejas muy simples.

Los 2 primeros años de vida resultan centrales para el desarrollo de las habilidades cognitivas más complejas. Si bien el cerebro infantil es más plástico, posibilitando una recuperación más rápida frente a algún traumatismo, es también más vulnerable ya que cualquier daño severo sufrido en este periodo deja secuelas más graves, lo cual afecta las capacidades de adquirir nuevos aprendizajes.

La evaluación psicológica en esta etapa se realiza en presencia de la madre, padre o algún familiar, y el desarrollo del lenguaje y de la expresión gráfica es muy limitado al igual que el repertorio conductual y social. Las áreas más desarrolladas a observar y/o evaluar serán las sensoriales y las motrices. se usan en esta etapa escalas estandarizadas para evaluar un determinado nivel en el desarrollo y si éste se corresponde con las adquisiciones normales esperadas para esa edad.

Desde los 3 a los 6 años

El niño en este periodo tiene un lenguaje verbal lo suficientemente desarrollado.

El objetivo de la evaluación en este momento de la vida consiste en detectar tempranamente las alteraciones en el desarrollo que interfieran con el aprendizaje escolar y/o el desarrollo de la comunicación . De esta manera será posible diseñar intervenciones tempranas y/o brindar información a la escuela. Esta evaluación tendrá una característica preventiva mediante la temprana identificación de posibles casos que requieran atención especializada.

En cuanto a las pruebas a administrar, debe seleccionar técnicas preferentemente de screening que permitan una identificación temprana de los niños en riesgo y que necesitan una evaluación más específica en una segunda etapa.

El psicólogo debería examinar en esta etapa las habilidades del lenguaje expresivo y receptivo, las conductas adaptativas, el desarrollo motor fino y grueso y el funcionamiento cognitivo, social y emocional del infante. Es preciso examinar en este período la relación del niño con sus padres o cuidadores, el estilo parental y las relaciones con los hermanos.

Desde los 6 a los 12 años

Es el periodo más característico de la evaluación psicológica infantil. Nos encontramos con un niño con conocimientos básicos de lectura y escritura y en pleno proceso de escolarización.

La evaluación se realiza siempre a solas con el niño, reservándose una o 2 entrevistas con los padres para clarificar el motivo de consulta y analizar los hitos básicos del desarrollo. aquí cobra una mayor importancia la información que proveen tanto padres como maestros sobre la conducta del pequeño. En este período disminuye el empleo de la expresión gráfica como conducta típica de la infancia y es reemplazada paulatinamente por la verbalización.

Hay que destacar el papel del niño como auto informante de su propia situación. En toda evaluación de niños resulta sumamente importante realizar en primer lugar una entrevista diagnóstica con los padres o responsables para identificar las conductas problema, hacer una delimitación diagnóstica preliminar y diseñar la batería de test a administrar.

La evaluación de los aspectos cognitivos resulta central en esta etapa del desarrollo. el psicólogo deberá ponderar la información recibida por parte del propio niño y la brindada por los padres para construir el diagnóstico. La integración final de la información queda siempre a cargo del psicólogo.

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 Psicodiagnóstico Se supone que el niño ya ha sido identificado como caso clínico.

Muchos “casos” no son identificados tempranamente y permanecen sin acceso a la consulta psicológica. esto impacta de forma negativa sobre el tratamiento o intervenciones recomendadas y también el pronóstico del caso resultará afectado.

Para ello se vuelve necesario instrumentar acciones de rastrillaje (o screening) para detectar probables casos clínicos en la población general o en poblaciones de riesgo. Estas tareas tienen como objetivo identificar posibles trastornos psicológicos que no han acudido a consulta por diversas razones. Las técnicas de evaluación utilizadas en estas instancias se denominan instrumentos de screening, rastrillaje o cribado pues permiten el filtrado de casos en riesgo y/o casos patológicos en una población más o menos extensa, debiéndose finalizar el diagnóstico en una fase posterior que consistirá en la profundización y refinamiento de la evaluación.

Si este niño es detectado como “en riesgo”, eso no implica que necesariamente padezca un trastorno, sino que ese indicador de riesgo debe ser evaluado en la fase ulterior del diagnóstico.

  Diagnóstico Tiene el objetivo de confirmar o descartar el indicador de riesgo y arribar a ……………………un diagnóstico específico y diferenciado que señale un pronóstico ……………………probable.

Emparentada con el psicodiagnóstico.

Para realizar apropiadamente la etapa inicial de rastrillaje o screening se requiere que los instrumentos empleados posean una alta sensibilidad. la sensibilidad nos indica la capacidad de las herramientas de evaluación psicológica para detectar como “casos” a aquellos niños que se encuentran realmente en riesgo y que registran algún tipo de sintomatología. Una prueba altamente sensible tiene la capacidad de detectar indicadores probables de psicopatología . Los instrumentos de cribado poseen una alta sensibilidad que hace que las puntuaciones de riesgo se eleven muy fácilmente. Esto dará lugar a la factibilidad de detectar falsos positivos. Los falsos positivos son presuntos “casos” etiquetados como “en riesgo” en el screening, pero que en realidad no resultan confirmados como tales en la etapa ulterior de diagnóstico. Se considera preferible suponer que casos no positivos si se hallan en riesgo, aún de modo equivocado, antes que perder de vista en este proceso de filtrado casos verdaderos positivos que se pasen por alto. Esos falsos positivos que no eran verdaderos “casos” serán descartados en el momento posterior del diagnóstico.

Las pruebas de screening suelen registrarbaja especificidad ya que tienen poca capacidad para establecer diferencias individuales entre trastornos. es imposible a través de este tipo de herramientas llegar a un diagnóstico diferencial y específico del caso.

Las pruebas de diagnóstico psicológico sonaltamente específicas y tienen baja sensibilidad.

 Especificidad Capacidad del instrumento para detectar la ausencia de trastornos así …………………….como la captación de sutilezas en la variabilidad que existe entre los …………………….diferentes cuadros clínicos.

Estos instrumentos de diagnóstico tienen baja sensibilidad ya que evitan detectar casos falsos positivos. No se busca en este diagnóstico la detección de indicadores probables de trastornos, sino específicamente la identificación de sujetos realmente considerados como “casos”.

Evaluación psicológica en dos fases:

Ø Primera fase: de screening, destinada a detectar casos probables.

Ø Segunda fase: de diagnóstico, dedicada a profundizar la evaluación de aquellos niños que han mostrado indicadores de riesgo, a quienes se les realiza una evaluación psicológica en profundidad para confirmar o descartar la hipótesis diagnóstica.

La entrevista

En psicología esta práctica constituye un dispositivo fundamental para la obtención de datos, la evaluación y la intervención en los distintos ámbitos de aplicación.

Posee objetivos específicos, supone una interacción entre 2 o más personas y puede estudiarse en términos de sus cualidades psicométricas.

es una técnica tan plástica y versátil que permite su modificación para adaptarse a diferentes fines, necesidades del evaluado/evaluador y ámbitos de aplicación.

sus particularidades se encuentran subordinadas al marco teórico referencial, al ámbito de trabajo en el que se la emplee y a los objetivos que se persigan. requiere del desarrollo de mayores destrezas para su administración, evaluación e interpretación.

Se clasifican en 3:

֎ Entrevistas libres o no estructuradas: Posibilita que el entrevistador formule las preguntas basándose en la problemática y preocupaciones de quien consulta, partiendo de una consigna amplia y abierta. Esta modalidad acepta la modificación del orden y modo de expresar los interrogantes e intervenciones similares en pos de ampliar la información. La caracteriza la flexibilidad. Se vuelve complejo analizar su fiabilidad y establecer evidencias de validez.

֎ Entrevistas estructuradas: los elementos que las componen se han organizado y establecido con antelación. Las preguntas se hallan previamente determinadas y se exponen en un orden estipulado. Cuentan con una serie de criterios objetivos que indican cómo proceder para evaluar e interpretar las respuestas del entrevistado.

La tipificación del proceso en su conjunto ha permitido disminuir la variabilidad, las inconsistencias y discrepancias de los resultados obtenidos por diferentes evaluadores, minimizando así el llamado sesgo del entrevistador.

Facilitan la estandarización y sistematización de los resultados. Constituyen el tipo de entrevista más adecuado para realizar diagnósticos en el ámbito clínico. Se encuentran tipificadas, permiten formular las mismas preguntas en un orden preestablecido y codificar los resultados de modo de conseguir datos válidos y confiables. Presentan falta de flexibilidad y la rigidez de su formato.

֎ Entrevistas semiestructuradas: Las preguntas tienen algún tipo de organización y el entrevistador se basa en una serie de tópicos generales sobre las diferentes áreas de interés. El profesional puede formular los interrogantes adicionales que considere oportunos para cada área indagada.

No existe una secuencia establecida para formular los interrogantes y para modelar su configuración. el marco de realización debe ser flexible y cordial.

La Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI)

La Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI) es una herramienta de diagnóstico diseñada con el propósito de usarse en procesos de evaluación psicológica en niños de entre cuatro a 12 años.

Está dirigida a padres o tutores y consta de 7 secciones:

1. Datos sociodemográficos

2. Anamnesis

3. Áreas adaptativas

4. Indicadores de sintomatología asociada a trastornos psicopatológicos

5. Valoración de factores de riesgo y protectores hallados en la entrevista

6. Valoración cualitativa de las respuestas de los padres a la entrevista

7. Resultados obtenidos en otras técnicas

La EEDI propone estimar la presencia de indicadores de sintomatología asociada a trastornos psicopatológicos según criterios diagnósticos establecidos por el DSM 5 . Recoge los datos necesarios para formular un plan de proceso diagnóstico que contemple tanto las manifestaciones clínicas que pudieran llevar a los padres del niño a consultar, como también cuestiones vinculadas al ambiente en el que ese niño vive.

También atiende a hitos del desarrollo y a conductas adaptativas y saludables . Se examina qué áreas se encuentran afectadas por la patología, con qué recursos cuenta el sujeto para afrontar la problemática que lo aqueja y qué aspectos se hallan libres de conflicto.

El Cuadernillo de Administración de la EEDI Debe administrarse a padres. se trata de una entrevista estructurada ya que plantea de antemano el orden y el enunciado particular para cada pregunta y ofrece un formato predeterminado de respuestas.

La entrevista consta de 3 cuadernillos:

v Cuadernillo de administración: Contiene todas las preguntas que debe realizar el profesional y un anexo al final con Referencias Sintomáticas.

v Registro de Respuestas: donde el profesional puntuará las respuestas que brinda el sujeto a cada ítem.

v Resultados e Historia Clínica: En el que quedará asentada la información relevante que hayan comunicado los padres sobre los antecedentes del niño. También se evaluarán y quedarán registradas tanto la presencia o ausencia de trastornos psicopatológicos como las áreas libres de conflicto. Este conjunto de datos constituye una Historia Clínica.

El tiempo de la administración completa se estima entre 60 y 120 minutos, que pueden distribuirse en 1 o 2 encuentros.

El profesional deberá contar con él Cuadernillo de Administración, el Registro de Respuestas y un lápiz para consignar las respuestas.

Los ítems tienen el formato de una pregunta cerrada. Se incluyen igualmente preguntas adicionales que no reciben puntuación y que buscan obtener más datos sobre una situación o posible problemática.

En cuanto a los tipos de respuesta estipulados, las preguntas cerradas proponen 3 opciones: SÍ, NO y NS/NC. En el Registro de Respuestas figuran con 1 aquellas opciones que implican la presencia de una dificultad. Si su respuesta no implica una posible problemática se marca con 0 en el otro casillero.

Además de datos sociodemográficos, información sobre el desarrollo del individuo e indicadores de trastornos, la entrevista recaba información sobre la presencia de conductas o actitudes que socialmente se valoran de modo positivo.

La indagación de los diferentes trastornos está dividida en:

§ Ítems básicos: son aquellos que deben formularse a todos los padres por igual.

§ Ítems de ampliación: profundizan la indagación del área problemática en particular recabando datos sobre más indicadores relacionados.

El Cuadernillo de Resultados e Historia Clínica permite resumir las respuestas obtenidas en el caso y organizar la información recabada en las distintas secciones.

Para cada sección el entrevistador sumará a la cantidad de respuestas valoradas con 1 registradas en cada sección del Registro de Respuestas. El valor obtenido de la suma de respuestas con 1 se colocará en la columna denominada Puntaje y será dividido por el total de ítems que figura en la columna siguiente llamada Total Ítems, obteniéndose así un índice de severidad, correspondiente a la relación entre la cantidad de síntomas indicados por los padres y la cantidad total de síntomas previstos en el Cuadernillo de Administración.

Cuando el índice de severidad sea igual o superior a 0,5, el profesional debe considerar con mayor detenimiento esa sección ya que, según la información brindada por los padres, el niño presentaría síntomas o problemáticas significativas en dicha área.

La Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil es una herramienta actualizada para efectuar diagnósticos en niños. Implica la exploración de los distintos hitos del desarrollo y de los aspectos adaptativos que presenta el niño según la información brindada por sus progenitores o tutores. También apunta a detectar sintomatología psicopatológica y a analizar factores con riesgo y protectores.

El Dibujo de la Figura Humana (DFH) en edad escolar

Una de las actividades favoritas de los niños es el dibujo y muy particularmente la gratificación de figuras humanas. Se usa este gráfico como instrumento para medir el nivel de madurez intelectual y a su vez tiene una valoración proyectiva en tanto indicador de aspectos relacionados con la personalidad.

El uso del DFH En niños entraña 3 escalas derivadas de una única administración. De allí surgen 3 líneas de información sobre el niño evaluado:

ü Su nivel de Madurez Conceptual o Intelectual (versión Goodenough Harris)

ü Los indicadores de posible Disfunción Neurológica (modificación de Koppitz)

ü Indicadores Emocionales (modificación de Koppitz)

Implica tres vectores fundamentales de información:

ü Evaluación del nivel de maduración conceptual

ü Identificación de presencia/ausencia de signos emocionales

ü Identificación de posibles indicadores de disfunción neurológica

Madurez conceptual (Goodenough – Harris – Casullo)

Madurez conceptual Grado creciente en que los niños con capaces de formar …………………………….conceptos.

El dibujo de la figura humana sería una expresión gráfica de esa …………………………….conceptualización que debiera ser con la edad cada vez más …………………………….abstracto.

Capacidad de generar conceptos con grado creciente de …………………………….abstracción.

En vez de buscar desaciertos o errores, buscamos presencia de determinados indicadores. Esa figura humana debería ser cada vez más compleja. Cuantos más ítems de mayor calidad y con mayor refinamiento vamos encontrando en el dibujo de la figura humana, esto quiere decir que la maduración conceptual está aumentando. La capacidad de generar conceptos con abstracción creciente está aumentando.

Si los indicadores no aparecen es entonces que esa ausencia se considera un signo de posible disfunción neurológica. Nunca podemos hacer un diagnóstico de disfunción neurológica, sino que, como técnica de screening, debemos ceder ante el peligro de hacer un diagnóstico.

La administración de la prueba propuesta por Harris ha sido actualizada. Se confeccionó un baremo local actual (nuevos baremos y estudios UBA).

Tipo de administración: individual o colectiva.

Tiempo estimado de realización: no hay tiempo límite.

Las pautas de evaluación de la escala se refieren exclusivamente a la figura del hombre y solamente a los fines de evaluar la Madurez Conceptual, dado que las adaptaciones locales se abocaron únicamente a tratar este dibujo y no el de la figura de la mujer ni el de sí mismo.

Para cada ítem presente se asigna un punto y se obtiene luego la sumatoria de todos los ítems presentes. Estos conforman el puntaje crudo total que luego será transformado para su posible interpretación mediante el baremo correspondiente.

62 ítems propuestos en la última versión reformada por Casullo. El puntaje directo puede variar entre 0 y 62. El puntaje directo debe convertirse a Percentil según el baremo local. La versión local aquí presentada ha empleado en los baremos actualizados para Buenos Aires y Área metropolitana el percentil como puntaje transformado, indicando a qué porcentaje de sujetos de la misma edad en la muestra de referencia supera el niño en su ejecución del dibujo del hombre. Estos baremos se confeccionaron a partir de una muestra compuesta por niños de 5 a 12 años.

Se considera al DFH como un instrumento que permite planificar y diseñar estrategias psicoeducativas tendientes a estimular el nivel madurativo conceptual alcanzado hasta el momento, mejorando el desempeño en el contexto escolar en caso de ser ello necesario.

Indicadores de posible Disfunción Neurológica (Koppitz)

Frecuentemente se utiliza el DFH en combinación con otros instrumentos de evaluación psicológica para determinar la posibilidad de presencia de disfunción neurológica.

No hay que considerar el DFH Como indicador certero, preciso o debidamente sensible y/o específico para el diagnóstico de disfunción neurológica. Se trata de herramienta de despistaje y la información brindada por ella permite una evaluación muy limitada y poco específica de estos factores. Esta información debe compararse con los resultados obtenidos mediante otros instrumentos de evaluación neuropsicológica. El psicólogo deberá administrar instrumentos de diagnóstico específicos a los efectos de identificar las disfunciones conductuales particulares del caso que pudieran encontrarse afectadas.

Indicadores Emocionales (Koppitz)

Solamente pueden ser tenidas en cuenta en el marco de una evaluación preliminar de rastrillaje y de ninguna manera en términos de un diagnóstico definitivo.

Los DFH reflejan sus vínculos interpersonales, sus actitudes hacia sí mismo y hacia otros significativos. Koppitz afirmaba que estos dibujos son una vía para identificar las actitudes del niño hacia las exigencias y tensiones de la vida y su forma de enfrentar las, así como las ansiedades y miedos que puedan afectarlo consciente o inconscientemente en un momento dado.

No considero los DFH como una imagen de apariencia real ni como un reflejo de rasgos de personalidad permanentes de un niño, sino como la muestra del estadio actual del desarrollo mental y de las actitudes y preocupaciones del niño durante un período dado.

Los indicadores emocionales fueron definidos como signos objetivos en el DFH hipotéticamente relacionados con las ansiedades, preocupaciones y actitudes de aquellos que los producen en sus dibujos.

Test Guestáltico Visomotor de Bender

Surge con el objetivo inicial de medir la habilidad visomotora consideraba fundamental en el desarrollo humano en tanto se asocia con la capacidad de adquisición del lenguaje y con diversas funciones vinculadas a la inteligencia.

Evalúa la madurez visomotriz en tanto capacidad creciente de un niño para percibir una configuración guestáltica, hacer un análisis y síntesis de sus partes y de esa configuración, y reproducir esa guestalt mediante una acción motriz en un dibujo de copia. Esto es acorde a la tarjeta estímulo de donde se copia esa configuración.

Consiste en representar, a través de la copia gráfica de nueve figuras, modelos empleados por Westheimer con el propósito de verificar principios de la teoría de la buena forma. Es un test visomotor.

A través de las reproducciones de las figuras se evalúa cómo se estructura la función perceptual y cómo esta debe coordinarse con aspectos motores que posibiliten la imitación fidedigna del modelo .

 Madurez visomotora esta habilidad consiste en la coordinación entre el ojo y la mano

Se espera una correcta percepción del modelo y una reproducción sin fallas.

Se trata de una prueba gráfica, no verbal, que tiene como objetivo la copia lo más fidedigna posible de figuras geométricas con formas perfectas, sin errores aparentes . Requiere de una administración individual y no tiene límite de tiempo para su ejecución. Las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o a un deficitario funcionamiento de la percepción visual, de la coordinación motriz o de la integración entre ambas.

Esta prueba puede ser utilizada en niños entre los 5 y los 12 años con el fin de evaluar la madurez visomotriz .

El test ha permitido obtener dos tipos de puntuaciones:

® Una cuantitativa: asignando una puntuación y diagnóstico por conversión del puntaje bruto según valores de puntuaciones transformadas contenidas en las normas estadísticas muestrales o poblacionales.

® Una cualitativa.

Hay 30 posibles errores discretos, puntuados cuando están presentes en las reproducciones, asignando un punto a cada error en la copia de la figura o parte de ella para, finalmente, por sumatoria obtener un puntaje bruto. Es necesario transformarlo a puntajes percentilares para volverlo interpretable en comparación con el grupo de referencia.

Cada uno de los ítems que se puntúan como errores corresponden a una de cuatro categorías:

ª Distorsión de la forma

ª Rotación

ª Integración de las partes

ª Perseveración

Las distorsiones en la reproducción gráfica de los modelos se deben a una coordinación visomotriz pobre o inmadura. Las fallas son esperables en los distintos momentos evolutivos, así como su desaparición paulatina a medida que se avanza en la edad cronológica.

Evaluación de indicadores emocionales

Nos brinda indicadores emocionales que son independientes de los otros indicadores que sí están relacionados (indicadores de madurez visomotriz e indicadores de disfunción neurológica).

Son peculiaridades en el dibujo. Koppitz los clasifica por similitud.

ü Orden confuso

ü Líneas onduladas

ü Círculos sustituidos por rayas

ü Aumento progresivo del tamaño

ü Gran tamaño

ü Tamaño pequeño

Esos podrían ser indicadores de alguna dificultad emocional. En ninguno de estos casos podemos estar 100% seguros, sino que hay correlacionar con otro tipo de información.

Evaluación de indicadores de disfunción neurológica

Es posible, a partir de la reproducción gráfica de los niños en esta prueba, sugerir indicios de posibles alteraciones neurológicas. Al hablar de alteraciones, el instrumento puede advertir acerca de una disfunción neurológica leve en la cual se advierte pérdida de funcionalidad en alguna de las áreas del sistema nervioso central.

Posibilidad de presencia de una disfunción neurológica. La no desaparición de los errores en las edades superiores que están comprendidas en el baremo regional o demasiada cantidad de errores en edades más bajas nos indicarían la posibilidad de una disfunción neurológica.

No podemos caer en la trampa de volvernos omnipotentes y de, porque esos errores no desaparecieron y la puntuación que nos muestra el baremo es preocupante en cuanto a madurez visomotriz, no podemos decir que al haber una madurez visomotriz inadecuada para la edad, eso se debe a una disfunción neurológica. Sino que eso podría estar indicando la posibilidad de una disfunción neurológica.

Puede aportar la sospecha de presencia de algún tipo de disfunción neurológica.

Este es un test de screening, no posee valor diagnóstico. No podemos hablar de un diagnóstico definitivo de disfunción neurológica, sino que podemos alertar si el caso lo amerita acerca de la posibilidad de que esto sea así. La derivación debe ser hecha a un neuropsicólogo junto con una derivación al pediatra.

Este test es frecuentemente administrado en tareas de screening en niños que comienzan la escolaridad primaria. Se destaca su frecuencia de uso en los procesos de evaluación psicológica en niños de edad escolar.

El Screening Neuropsicológico para Niños (SNN-UBA)

Se debe ser cuidadoso de no aplicar de modo directo y universal el modelo neuropsicológico adulto a los niños, evitar la idea simplista de pensar que se trata de 2 cerebros idénticos, pero uno con menor desarrollo.

El objetivo principal de la evaluación neuropsicológica infantil consiste en determinar la presencia de alteraciones cognitivas y comportamentales en niños en quienes se sospecha de la existencia de algún tipo de disfunción neurológica .

el perfil neuropsicológico obtenido brinda información acerca de si se trata de una condición neurológica o psiquiátrica, a la vez que permite determinar si se trata de un proceso agudo o crónico.

No tiene como fin ubicar la localización cerebral origen de la afección ya que una misma disfunción puede dar lugar a manifestaciones sintomáticas muy diferentes.

La SNN-UBA es un instrumento de aplicación individual recientemente diseñado para evaluar la madurez neuropsicológica de los niños de entre 5 y 9 años .

Se trata de una prueba de screening que intenta realizar un despistaje de aquellos niños que podrían experimentar dificultades en el aprendizaje en la etapa escolar debido a su inmadurez neuropsicológica.

Esta prueba no está diseñada para realizar un diagnóstico psicológico, sino para efectuar tareas de rastrillaje o privado de casos en riesgo.

Consta de 10 tareas sencillas que evalúan diferentes funciones cognitivas. El tiempo de administración es muy breve, 15 minutos aproximadamente. Se obtiene un puntaje de corte que señala si la madurez neuropsicológica del examinado es inadecuada, normal o superior o inferior a lo esperado para su edad.

Tareas:

ü Orientación General

ü Repetición de Palabras

ü Cancelación

ü Reconocimiento de Objetos

ü Fluencia Semántica y Fonológica

ü Orientación Temporal

ü Analogías Visual y Verbal

ü Copia de Diseño

ü Conteo de Números

Para la evaluación se asignan puntos por cada tarea ejecutada de forma correcta, es decir, sólo se puntúan aciertos y no se penalizan o descuentan los errores. La puntuación debe realizarse al mismo tiempo que se evalúa al niño. Cada tarea posee un sistema de puntuación diferente.

Luego de obtener cada una de las puntuaciones parciales se deben sumar todos los valores con el objetivo de obtener la puntuación total. La puntuación máxima para toda la prueba es de 84 puntos. Para arribar a un diagnóstico de madurez neuropsicológica normal el niño debe completar correctamente la mayoría de las tareas de acuerdo con su edad cronológica.

El SNN-UBA es una prueba de screening que cuenta con adecuados indicadores de confiabilidad y validez.

Utiliza puntuaciones de corte para cada franja de edad. El puntaje total debe cotejarse atendiendo la edad.