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Introd. al Pens. Científico

 Resumen Unidades 1, 2 y 3 1º Cuat. 2008

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Resúmenes IPC

Unidades: 1, 2 y 3. 
 

Unidad 1: 
 

Temas fundamentales unidad 1:

(Todos referidos a la concepción política – pedagógica de Paulo Freire) 
 

 
 

Concepción mecanicista de la historia – Crítica a las certezas dogmáticas: 
 

Desde concepción mecanicista de la historia, se puede caer en el riesgo de creer en el determinismo absoluto, que a la larga conduce a la desesperanza. Como sostienen algunas concepciones mecanicistas de izquierda y de derecha, el cambio social es inexorable y un futuro ya es conocido.

La educación se convierte en el aprendizaje de las verdades que la dirigencia elitista inculca a la mala.

Estas concepciones mecanicistas, según Freire, son dogmáticas, independientemente de su signo ideológico.

Freire rechaza todo dogmatismo, toda certeza carente de historicidad. El sostiene que se encuentra tan lejos de la creencia en verdades dogmáticas, como el descreimiento absoluto. Dichas certezas han de ser históricamente situadas, las certezas de hoy pueden ser las dudas de mañana.

Toda concepción mecanicista de la historia es dogmática y atenta contra la posibilidad de concebir a la educación como instrumento del cambio y razón del deseo de los hombres de superar su in conclusión. 
 

Ser humano inconcluso – inacabado: 
 

Freire por su inmunidad ante los otros y ante el mundo mismo es la manera radical en que se experimenta como ser cultural, histórico, inacabado y conciente del inacabamiento.

El inacabamiento es propio de la experiencia vital. Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero solo entre hombres y mujeres el inacabamiento se torna consciente.

La educación encuentra su razón de ser en el inacabamiento o in conclusión del hombre. El hombre es un ser de búsqueda constante, de ser mas puede reflexionar sobre su in conclusión y descubrir su búsqueda. Inconclusos somos los hombres, y las mujeres como también las demás cosas, pero entre las personas, a la in conclusión se la conoce como tal. La in conclusión que se reconoce a si misma implica la inserción del sujeto inacabado en un permanente proceso social de búsqueda.

Para Freire, la consciencia del inacabamiento nos hizo seres responsables, por eso la etnicidad de nuestra presencia en el mundo. La consciencia de nuestra in conclusión es la que genera nuestra educabilidad. 
 

Ser humano capaz de modificar lo existente a través de su intervención: 
 

El ser humano como ser que esta siendo, como presencia que se constituye en su inserción en el mundo, solo existe en tanto intervenciones en esa realidad. Intervención no siempre predeterminada y consciente, sino como parte de esa misma existencia del hombre en el mundo de la historia, de la cultura, de la política, comprobamos no para adaptarnos, sino para cambiar, al comprobar nos volvemos capaces de intervenir en la realidad.

Los hombres y mujeres como seres éticos, son capaces de intervenir en el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de escoger, etc. Solo los seres que se volvieron éticos pueden romper con la ética.

Como sujetos de la elección y la decisión, de la intervención, de la transformación, que procede de nuestra condición como seres inacabados e históricos, nuestra existencia no puede prescindir de la ética, es decir, de la responsabilidad de nuestras acciones y decisiones. 
 

Responsabilidad ética como compromiso en la tarea educativa, según Freire: 
 

Según Freire, profesores y profesoras tienen una responsabilidad ética, y se refiere a la ética que condena al cinismo, que condena la explotación de la fuerza del trabajo humano, que condena falsear la verdad, engañar al incauto, golpear al débil, sepultar el sueño y las utopías, etc.

Es por esta ética inseparable de la practica educativa, dice Freire, por la que los educadores deben luchar, “y la mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra practica, testimoniarla, con energía, a los educando en nuestra relaciones con ellos. 
 

Argumenta y explica lo que Freire quiere decir en el siguiente fragmento: “La des problematización del futuro es una ruptura con la naturaleza humana social e históricamente en proceso de constitución”: 
 

La esperanza, que forma parte de la naturaleza humana, es un condimento indispensable de la experiencia historia. Sin ella no habría historia, sino puro determinismo. Solo hay historia donde hay tiempo problematizado y no pre dado. La des problematización del futuro por compresión mecanicista de la historia, de derecha o de izquierda, lleva a la muerte o negación autoritaria del sueño, de la utopia, de la esperanza. La lucha por un futuro, así a priori conocido, prescinde de la esperanza. 
 

El hombre como ser capacitado para aprender, condicionado pero no predeterminado: 
 

Quienes se asumen como sujetos de la intervención, que supone el compromiso con la realidad, producen transformaciones. Para esto es necesario considerar la historia como un tiempo de posibilidades, al contrario de las posturas fatalistas y mecanicistas.

Significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados, Freire dice que le gusta ser persona, porque sabe que su paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido, que destino no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puede escapar.

Todos podemos estudiar y producir conocimientos, de hecho todos lo hacemos. Es nuestra condición como humanos que nos lo permite. “Mujeres  y hombres somos los únicos seres, que social e históricamente, llegamos a ser capaces de aprehender. Por eso, somos los únicos para quienes aprehender es una aventura creadora, algo mucho mas rico que simplemente repetir la lección dada”. Para nosotros, aprehender es construir, reconstruir, comprobar para cambiar lo que no se hace sin apertura al riesgo, y a la aventura del espíritu. 
 

Curiosidad ingenua y curiosidad exigente: 
 

Freire da a la curiosidad un lugar de mucha significación en toda producción y creación de conocimientos.

El ejercicio de la curiosidad la hace más críticamente curiosa, más metódicamente perseguidora de su objeto. Cuanto mas se intensifica la curiosidad, mas se intensifica la curiosidad espontánea, pero sobre todo cuanto mas se rigoriza, tanto mas epistemológica se va volviendo.

La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no rigurosa, es la que caracteriza al sentido común.

La curiosidad ingenua que “desarmada”, esta asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al aproximarse de forma cada vez mas metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica.

La construcción del conocimiento del objeto implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad critica de tomar distancia del objeto, de observarlo, de delimitarlo, de encenderlo, de acercar el objeto o hacer su aproximación metódica, su capacidad de comparar, de preguntar. 
 

Identidad cultural: 
 

Freire dice que la cuestión de la identidad culturar, de la que forma parte la dimensión individual, y de clase de los educandos cuyo respeto es un absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. Es un problema con la asunción de nosotros por nosotros mismos.

Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace, pues es lo que se pierde en la estrecha y pragmática visión del progreso.

La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en el cual podemos ser más nosotros mismos, tiene una practica de real importancia en la formación democrática. 
 

Proyecto educativo inseparable de una posición política: 
 

Según Freire, la educación es un acto político (de dimensión propia de lo humano, no la política entendida como la actividad de los partidos políticos), entendida como todo aquello que tiene que ver con la organización de la polis y que incide en la vida de todos los ciudadanos. La política en tanto dimensión de decisión y elección. La educación consiste en una seria de teorías llevadas a la práctica.

Toda practica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al enseñar aprende, otro que al aprender enseña, de allí lo gnoseológica. La existencia de métodos, de técnicas, de materiales, implica la causa de su carácter directivo, objetivo, sueños, utopías, ideales. De allí su politicidad, cualidad que tiene la practica educativa de ser política, de no poder ser neutral.

La educación, específicamente humana, es gnoseológica, es directiva, por eso es política, es artística y moral, se sirve de medios, de técnicas, lleva consigo frustraciones, miedos, deseos. Exige al profesor, una competencia general, un saber de su naturaleza y saberes especiales, ligados a la actividad docente. 
 

Unidad 2: 
 

Temas fundamentales unidad 2: 
 

 
 

Comienzo del pensamiento científico: 
 

Suele afirmarse que la ciencia nació en Grecia, con Tales, Pitágoras y los físicos – filósofos del siglo V antes de Cristo. Sin embargo, las investigaciones modernas dicen que no fueron los griegos quienes inventaron las primeras nociones de geometría, astronomía, etc. las aprendieron de los Egipcios y de los Asirios – babilonios, que en estos campos de investigaciones ya habían realizado descubrimientos indudablemente muy importantes con varios siglos de anterioridad. 
 

Diferencia entre las investigaciones de los egipcios y asirio – babilónico y el pensamiento científico de los antiguos griegos: 
 

Después de Tales y de otros estudiosos matemáticos contemporáneos, Pitágoras transformo ese estudio convirtiéndolo en una enseñanza liberal que se remontaba a los principios generales, y estudiaba los problemas abstractamente y con inteligencia pura la cual luego fue desarrollada por Platón, Aristóteles, Euclides, etc. tal transformación señalo el comienzo de la investigación científica autonomía, pues afirmo la exigencia de un saber racional, irreducible a la simple y mera colección de experiencias de la vida cotidiana.

Es probable, que también los egipcios y los asirios – babilonios disponían, de algún método para probar los resultados obtenidos, queda en pie, que tal método no ha llegado a nosotros y que, en todo caso, no fue capaz de garantizar la validez general de los teoremas y de las leyes científicas; ósea que la diferencia de las investigaciones es que los griegos comprobaron la validez de las mismas y los egipcios y los asirio – babilonios, no. 
 

Relación entre el asombro (o admiración) y la investigación científica (Metafísica de Aristóteles y Geymonat: 
 

Aristóteles escribe en la metafísica: “lo que originalmente impulso a los hombres hacia las primeras investigaciones fue el asombro”.

La simple comprobación de un hecho que causa asombro, inesperado por salir de los común, no es de por si suficiente para un proceso de investigaciones científicas.

Para hacer ciencia es necesario no permanecer inmóviles ante el motivo del asombro; hay que pasar del estado puro de contemplación al de la acción.

Aristóteles añade que el asombro inicial desapareció muy pronto con las primeras investigación de los geómetras, tanto es así que fue sustituido por un asombro contrario. El pasaje de un asombro a otro es obra esencialmente humana, es el fruto de la tenaz reflexión de los científicos, es el resultado de sus técnicas.

Hay que comprender entonces que el “pensamiento científico” significa comprender el modo de proceder de estas técnicas, su creación, su desarrollo, el encabalgarse de una técnica sobre otra. 
 

Relación entre el lenguaje común y el lenguaje lógico – matemático: 
 

La primera técnica, a la que acudieron los hombres para dominar la experiencia fue el lenguaje. Esta servia para comunicar sus propias observaciones personales a otros individuos, con ella era posible comparar los hechos percibidos por personas distintas en el mismo instante o en instantes sucesivos, coordinar sus esfuerzos para corregir ciertas situaciones y provocar otras, salir del estado de asombro ingenuo y pasar al estado de coparticipación humana del conocimiento.

Sin embargo, el lenguaje común no tardo en demostrar su propia ineficacia ante estos fines. Con frecuencia, el mismo conjunto de palabras se usaba con significados distintos, la expresión más espontánea debía abandonarse por ser incapaz de reflejar las innumerables complejidades, matices y tortuosidades de la experiencia; a veces, el desarrollo del raciocinio ponía de manifiesto gravísimas contradicciones, cuyo origen se ignoraba si residía en el hecho expresado o en el lenguaje empleado para expresarlo.

Esta crisis es la que llevo al hombre a intervenir decididamente en las estructuras lingüísticas hasta adueñarse de ellas, hizo que el hombre creara el lenguaje geométrico, un sistema racional.

Ósea, la relación que ay entre estos lenguajes, es que la ineficacia del lenguaje común llevo a la creación del lenguaje geométrico; los hombres buscaron adueñarse del lenguaje, no dejar que evolucione espontáneamente, buscar los elementos defectuosos y eliminarlos. 
 

Diferencia entre la filosofía y el resto de las ciencias según la Metafísica de Aristóteles: 
 

La ciencia que se denomina filosofía, es la investigación de las primeras causas y de los principios.

El filosofo que tiene las nociones mas rigurosas de las causas y mejor enseña estas nociones, es mas filosofo que todos los demás en todas las ciencias, y entre las ciencias, aquella a la que se buscar por si misma, solo por el deseo de saber, es mas filosófica que la que se investiga por sus resultados.

Las que son más ciencias de principios son las más rigurosas entre todas las ciencias. La ciencia que investiga las causas es la que mejor enseña.

Conocer y saber solo con el objeto de conocer y saber, tal es por excelencia el carácter de la ciencia de lo más científico que existe.

Lo más científico que existe lo constituyen los principios y las causas.

Ósea, que la diferencia entre la filosofía y las demás ciencias, es que como la filosofía investiga las causas y los principios es la mayor de las ciencias, ya que la ciencia que estudia los principios es la mas rigurosa entre todas. 
 

Aporte de los Elementos de Euclides al pensamiento científico (Geymonat – Guiber): 
 

Los elementos de Euclides proporcionan el primer ejemplo de una técnica expositiva rigorosa, con vínculos con el lenguaje común. Pero irreducibles a el (mientras el común es vago y nebuloso, este es preciso y bien determinado). Demuestra que el hombre es consciente de la importancia del lenguaje en la investigación científica.

Los elementos de Euclides representan la primera realización efectiva del ideal platónico: la elaboración de un conocimiento  verdadero, de una ciencia que merezca el nombre de tal, es decir, de una ciencia capaz de fundarse a si misma. 
 

Importancia del método demostrativo: 
 

Respecto a este método, hay que recordar que la lógica, como disciplina de estudio del razonamiento correcto, no se había desarrollado todavía, del modo que lo podríamos llamar las primeras “demostraciones matemáticas”, se apoyaban en conceptos antitéticos (contradictorios) que se consideran evidentes.

Trataba de demostrar las conclusiones siguiendo el método absurdo, método que consiste en negar la afirmación que se quiere aprobar y mostrar que tal negación conduce a contradicción, quedando así probada la verdad de la afirmación inicial.

En este método no es necesario que se sepa reconstruir la demostración; lo importante es que perciban el valor indiscutible que se otorga al conocimiento adquirido a través de la razón, aun cuando tal conocimiento contradiga las experiencias y las creencias mas afincadas en el espíritu humano.

El método de Euclides es el más importante, por que en sus elementos de geometría, parte de solo cinco principios evidentes, cuya verdad no requiere demostración, que una vez aceptados sirven de base para la deducción de todo el árbol de teoremas. 
 

Que significado representa para Platón el relato de la “Alegoría de la caverna” y a que idea apunta: 
 

Platón con la “Alegoría de la caverna” representa el significado de que las almas son las únicas que pueden llegar al mundo inteligible, al mundo de las ideas, donde todos los conocimientos se adquieren sin ningún obstáculo. Cuando las almas están encarnadas en el cuerpo no pueden adquirir todos los conocimientos que pudiera, por que debe respetar las condiciones del cuerpo humano.

“En los últimos limites del mundo inteligible esta la idea del bien, que se percibe con dificultad, pero que no podemos percibir sin llegar a la conclusión de que es la causa universal de cuanto existe de recto y de bueno; que en el mundo visible crea la luz y el astro que la dispensa, que en el mundo inteligible, engendra y procura la verdad y la inteligencia, y que, por lo tanto, debemos tener fijos los ojos en ella para conducirnos socialmente, tanto en la vida privada como en la publica”. Para Platón las cosas que nos rodean, que podemos ver a simple vista son solo apariencias, pero no son realidad. Se vuelven realidad cunado encontramos el conocimiento divino. 
 

Platón: Mundo visible – mundo inteligible, relación con la educación y el conocimiento. Apariencia y realidad, opinión y conocimiento. Ideal platónico del conocimiento, búsqueda de la verdad absoluta: 
 

Ideal platónico: Platón plantea de manera definitiva el ideal del conocimiento absoluto, como la meta de todo conocimiento racional. Si, el ser humano es incapaz de llegar a conocimientos indubitables, cuya verdad tenga que ser aceptada como vigencia supra historica por todos los sujetos cognoscentes, la filosofía no tiene sentido.

Desde que Platón fija este ideal, la filosofía y la ciencia han girado en torno a el. 
 

Unidad 3: 
 

Temas fundamentales unidad 3: 
 

 
 

Diferencia entre la física aristotélica y la galilea na: 
 

La física aristotélica estaba basada en la percepción sensible y por esto es resueltamente anti matemática. Se niega a sustituir por una abstracción geométrica, hechos cualitivamente determinados por la experiencia y por el sentido común, y niega la posibilidad misma de una física matemática, fundamentándose: a) En una heterogeneidad de los conceptos matemáticos con los datos de la experiencia sensible b) En la incapacidad de las matemáticas para explicar la cualidad y decidir el movimiento.

En cuanto al movimiento, la física aristotélica lo considera como una especie de proceso de cambio, en oposición al reposo, que, siendo el fin y la meta del movimiento, debe ser reconocida como un estado.

Además, la física aristotélica no admite el derecho, de identificar el espacio concreto de su cosmos finito y bien ordenado con el espacio de la geometría, como tampoco admite la posibilidad de aislar un cuerpo dado de su entorno físico.

En la ciencia moderna, el espacio real se identifica con el de la geometría de un punto a otro. Por eso, el movimiento no afecta de ningún modo al cuerpo que esta provisto de el. El hecho de estar en movimiento o en reposo no produce modificación alguna en el cuerpo.

Galileo utilizo las matemáticas para el estudio de la naturaleza; trato a la mecánica como una rama de la matemática, es decir, sustituyo el mundo real de la experiencia cotidiana por un mundo geométrico, lo que para Aristóteles era totalmente diferente. 
 

Galileo y la ruptura con el pensamiento de su época: 
 

Galileo fue un revolucionar en el orden del pensar científico, por que en vez de seguir planteándose los interrogantes desde la misma problemática aristotélica, corta radicalmente con esta. El pensamiento de Galileo apunta a las relaciones que son abstractas, formales y mate matizable, y no a la naturaleza o sustancia de los objetos corpóreos. La ciencia construye un nuevo objeto de conocimiento que no es empírico, sino formal y abstracto, sin embargo la elaboración pensada de este “objeto teórico” es la condición misma de poder acceder al conocimiento de los objetos de realidad.

Galileo es el creador del método científico supuestamente basado en la observación, generalización y comprobación.

Para Galileo se debía suspender la experiencia sensible para poder pensar científicamente, su labor científico fue siempre dirigido a no mostrar sino a “demostrar” y no se demuestra por los sentidos sino por el cálculo, muy diferente de los pensamientos aristotélicos que necesitaban ver para creer.

Para proponer una lectura matemática de la naturaleza, Galileo debió conmover hasta sus cimientos todo el tejido de evidencias, prejuicios y convicciones profundas de su época, destronando a las máximas autoridades intelectuales, convirtiéndose su discurso en una excepción que no podía ser escuchada. 
 

Contexto social, político y económico del caso Galileo: 
 

Social:

Las autoridades de la iglesia y universidad no permitían que las investigaciones de Galileo se divulgaran, por que eran totalmente diferentes a las de Aristóteles, por lo tanto era la caldea de la iglesia y de dios como centros del universo, así como también lo era, para los aristotélicos, la tierra. Entonces pedían que siga enseñando como profesor, pero discretamente, si Galileo imponía sus investigaciones y descubrimientos a todas las personas, estas pensarían de modo diferente al de esa época, desconsiderando a la iglesia, seria toda una revolución.

Político:

En la época de Galileo, se pensaba que si se era pobre, si se trabajaba noche y día, si pasaban hambre, etc. no se sentían traicionados, al contrario tendrían su recompensa en el mundo celestial; para ellos era una virtud. En cambio Galileo se preguntaba por que debían soportar todo eso, trabajar hasta el cansancio sin ganar nada a cambio, mientras que los demás vivían llenos de riquezas. Imponiendo su pensamiento, Galileo, ayudaría y cambiaria sus formas de vida.

Económico:

Galileo era un profesor de universidad, lo poco que ganaba lo usaba para comprar materiales y fabricar instrumentos y así poder seguir con más investigaciones. Aunque el pedía que se le pagara mas, las autoridades no lo permitían, por que no querían que siga investigando y mucho menos que divulgara sus investigaciones. 
 

La ciencia moderna como construcción abstracta y relaciónal: 
 

En la ciencia moderna las matemáticas se aplican a la interpretación de la experiencia y a la naturaleza.

Esta ciencia se consideraba abstracta y relacional, ya que hay un aportaje de la experiencia sensible (ciencia antigua) a partir de la nueva metodología, se sustituye la idea de un universo concreto como unidad cerrada de un todo, cualitivamente determinado y jerárquicamente ordenado, donde cielo y tierra tienen leyes diferentes, por un universo abstracto en tanto conjunto abierto e indefinido, regido por leyes (regularidades), y se produce una fusión entre la física terrestre y la física celeste ya que la terrestre también utiliza y aplica los métodos matemáticos e hipotético – deductivo; y además, no puede desarrollarse una física (mecánica) terrestre sin un desarrollo simultaneo de la mecánica celeste. 
 

Obstáculo epistemológico y ruptura epistemológica según Bachelard: 
 

La noción de obstáculo epistemológico esta en relación con el concepto de ruptura.

Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento en términos de obstáculos.

Es en el acto mismo de conocer, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones, es ahí donde aparecen los obstáculos epistemológicos.

La ciencia, en su principio como en su necesidad, se opone en absoluto a la opinión, la opinión piensa mal, no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Nada puede fundarse sobre la opinión, ante todo es necesario destruirla, ella es el primer obstáculo a superar.

La noción del obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación. El historiador de la ciencia debe tomar las ideas como hechos, en cambio el epistemologo debe tomar los hechos como ideas, insertándolas en un sistema de pensamiento. Un hecho mal interpretado por una época, sigue siendo un hecho para el historiador, según el epistemologo es un obstáculo.

También la experiencia básica o la observación básica es siempre un obstáculo para la cultura científica; entre la observación y la experimentación no hay continuidad, si no ruptura.

En la naturaleza de un obstáculo epistemológico esta el ser confuso y polimorfo. 
 

Descripción del inductivismo - Críticas de Chalmers al inductivismo: 
 

Según esta opinión: “La ciencia es conocimiento probado”, las teorías científicas se derivan de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observación y la experimentación. Este conocimiento seria altamente confiable por que es conocimiento objetivo. Si se sigue la normativa del método científico, sus productos permitirían dar testimonio objetivo del mundo tal cual es. Esta opinión coincide con la postura metodológica que Chalmers, llama “inductivismo ingenuo”.

Es de destacar cuando Chalmers critica a esta concepción metodológica, lo hace sobre una caricatura. Cuando un dibujante resalta y exagera los aspectos más notorios del hombre o la mujer retratados, persiguiendo un fin didáctico, Chalmers hace eso: exagera al máximo los defectos del método inductivo en la investigación científica.

El inductivismo ingenuo considera que la investigación científica comienza con la observación pura de los hechos; ósea, la simple observación por medio de los sentidos, sin prejuicios, sin teorías previas en que basarse, sin ideologías supuestamente deformantes de la realidad. 
 

Método hipotético – deductivo: 
 

Este método, considera que, como no es posible la observación pura de los hechos, sino que toda observación presupone  teorías previas, en efecto, ese tipo de observación sensorial pura no puede ser el origen de una investigación científica. Para ese método, el origen de toda investigación esta dado por un problema, una situación que desborda todo el conocimiento científico disponible hasta ese entonces.

Este método hipotético – deductivo se organiza:

  1. formulación de hipótesis previas;
  2. generación de las condiciones de puesta a prueba;
  3. obtención de conclusiones que permiten eliminar, corregir o confirmar la hipótesis.
 
 

Relación teoría – observación (Chalmers): 
 

La relación es que a través de la observación se crea la teoría.

No encontré nada ¡!!!!!!!!!! 
 

Concepción epistemológica de Thomas Kuhn (teoría de los paradigmas y la revolución científica) según la versión de Chalmers: 
 

Su concepción epistemológica acentúa el carácter social de la actividad científica desarrollada por la comunidad científica como sujeto que actúa en un tiempo histórico. La comunidad científica, según el, esta constituida por el conjunto de individuos que se dedican a una determinada disciplina científica. Ello lo llevo a entender al progreso de una disciplina científica como el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra incompatible con la anterior; lo que Kuhn denomina una revolución científica y considera a esta como un cambio de paradigma. 
 

Concepto de paradigma y su crisis: 
 

Kuhn describe al paradigma como el marco conceptual de una determinada disciplina científica o de un grupo de disciplinas científicas afines consensuado y compartido por la comunidad científica.

Los científicos cuando articulan un paradigma se ponen de acuerdo en lo esencial, fijan cuales son las teorías que aceptan y cuales rechazan, cuales son los supuestos auxiliares sobre los que reposa su actividad, el instrumental técnico útil para dicha actividad, las normas metodologicas a seguir, también principios éticos que rigen la actividad y algunos principios filosóficos muy generales.

Según Kuhn, el progreso de una disciplina científica, entendido como desarrollo de un proceso histórico, es discontinuo y no acumulativo. Discontinuidad en el sentido de que hay etapas bien diferenciadas a lo largo de ese proceso y no acumulativo, por que producida una revolución científica, los conocimientos del viejo paradigma no pasan al nuevo. Cuando se produce un cambio de paradigma, el nuevo paradigma no se construye sobre la base del anterior sino que se adopta un rumbo totalmente nuevo.

Crisis del paradigma: la ciencia normal se caracteriza por una acumulación de enigmas solucionados, los cuales puede ser resueltos dentro de los límites del paradigma. Para este tipo de problemas hay herramientas teóricas y practicas adecuadas para la resolución del mismo. Pero existen problemas, preguntas sin respuestas, llamados “ana molías”, que se resisten a ser resueltos dentro de los límites del paradigma. Estas ana molías pueden dirigir a la crisis del paradigma. Una sola Anatolia no puede generar la crisis inmediata del paradigma, sino estas deben ser numerosas y reiteradas. Además, no cualquier Anatolia puede desencadenar la crisis, estas deben ser graves (profundas, resistentes, e importantes desde el punto de vista social, político, etc.). Cuando se produce una Anatolia, los científicos no se quedan con los brazos cruzados, sino que dedican urgentemente a resolverlo.

Cuando las ana molías son numerosas, reiteradas, profundas, resistentes e importantes, se empieza a hablar de la crisis.

Durante la crisis, la comunidad científica va perdiendo la confianza en el paradigma por que ya no permite la resolución de los problemas con eficacia y las ana molías graves se multiplican, ante esto, se produce la aparición de un nuevo paradigma; en la medida que este nuevo paradigma aporta mejores resoluciones que el anterior, se va ganando la confianza de la comunidad científica. Cuando los científicos adoptan este nuevo paradigma, se produce una revolución científica. El nuevo paradigma es inconmensurable con el anterior. 
 

Inconmensurabilidad de los paradigmas: 
 

Kuhn dice que los paradigmas son inconmensurables por que no hay argumentos lógicos que permitan la comparación, ya que no hay base empírica neutral. 
 

Revoluciones científicas: 
 

Kuhn, dice que las revoluciones científicas se dan a través de un proceso lento, duran muchos años, no se dan de un día para otro. Pero en otra parte, dice que las revoluciones científicas se dan de una vez o no se dan. Kuhn también habla del aspecto objetivo, y subjetivo de la revolución científica.

Lo objetito es el conocimiento científica, las teorías científicas, en una revolución científica, las teorías científicas del viejo paradigma no son abandonadas todas al mismo tiempo, ni tampoco son aceptadas todas las teorías del nuevo paradigma de un día para otro.

Cuando Kuhn habla que el cambio se da de una sola vez o no se da; se esta refiriendo al aspecto subjetivo de la revolución científica. El sujeto del cambio de paradigma es la comunidad científica, y según Kuhn, hay un momento que psicológicamente los miembros de la comunidad científica se dan cuenta de que el gran cambio se ha operado.