Karmiloff - Smith en “más allá de la modularidad”

Capítulo 1: “el desarrollo tomado en serio”

El objetivo de este libro es abordar y demostrar que al niño recién nacido se le pueden atribuir distintas predisposiciones innatas, sin que eso suponga negar el papel de los papeles físico y socio cultural.

- Es modular la arquitectura inicial de la mente infantil:

El libro publicado por Fodor “la modularidad de la mente” tuvo una importante repercusión sobre las teorías del desarrollo, porque sugería como la tesis innatistas y de la especificidad de dominios del conocimiento, son pertinentes para el problema de cuáles son las restricciones que posee la arquitectura de la mente humana.

Para Fodor, la idea de arquitectura se refiere a la organización mediante especificaciones innatas relativamente fijas y sumamente restringidas, es decir, a los rasgos invariantes del sistema de procesamiento de información del ser humano. Fodor sostiene la idea de que la mente está compuesta por módulos. (al igual que Fodor, voy a utilizar las expresiones módulos y sistemas de entrada de datos como sinónimos).

Según Fodor, la información procedente del ambiente externo, pasa primero por un sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman los datos poniéndolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada. A su vez, cada sistema de entrada produce datos en un formato común adecuado para el procesamiento central de dominio general. Se considera que los módulos están prestablecidos, poseen una arquitectura nerviosa fija, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, producen datos superficiales/poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.

Una característica adicional de los módulos, es que se encuentran informativamente encapsulados, son cognitivamente impenetrables. Las otras partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno de un módulo, ni tener acceso a él, solo a los datos que produce.

Los módulos solo tienen acceso a la información procedente de estadios de procesamiento situados a niveles inferiores, no a la información de procesos que ocurren de arriba abajo, esto quiere decir que lo que nuestra mente sabe o cree no puede afectar el funcionamiento de un módulo. Para Fodor, la característica esencial de los módulos es su encapsulamiento informativo.

El conocimiento explícito del sujeto sobre la igualdad de longitud de las líneas, localizado en lo que Fodor llama el sistema central, no se encuentra a disposición del sistema perceptivo para computar las longitudes relativas. En otras palabras, el módulo de procesamiento perceptivo es independiente y no tiene acceso a la información de otras partes de la mente. Para Fodor, lo que define a un módulo o sistema de entrada de datos es la presencia conjunta de todas esas propiedades.

Cada módulo es un ordenador diseñado con un propósito especial y dotado de su propia base de datos privada. Un módulo computa en la modalidad de abajo arriba, un tipo limitado de entradas específicas de información; es decir, se centra exclusivamente en entidades relevantes para sus propias capacidades de procesamiento. Además, un módulo tiene que ponerse a computar siempre que aparezcan los datos pertinentes; es decir, un sistema de entrada de datos no puede abstenerse de procesas las entradas pertinentes que le lleguen. De esta manera se favorece la automaticidad y la velocidad del procesamiento. Los sistemas de entrada son partes de la mente humana inflexibles y carentes de inteligencia.

Mi idea es que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir mas allá de la modularidad. En cambio, para Fodor es una dicotomía prestablecida entre lo que los sistemas de entrada computan a ciegas y lo que el organismo cree. Fodor considera que el procesamiento central está influido por lo que el sistema ya conoce y es un procesamiento relativamente no encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales.

- Módulos predeterminados y proceso de la modularización:

Yo quiero trazar una distinción entre la noción de módulos predeterminados y la de proceso de modularización, que, de acuerdo con mis especulaciones, ocurriría de forma reiterada como producto del desarrollo. Mi hipótesis es que, si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, entonces es que, la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Mi postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Hipótesis: con el tiempo se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio especifico, llegando en ciertos casos a formarse módulos relativamente encapsulados. Lo que yo defiendo es la existencia de predisposiciones especificadas innatamente que son más epigenéticas de lo que admite el innatismo de Fodor.

- ¿Que constituye un dominio?

Desde el punto de vista de la mente del niño, un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento. Un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con él.

Voy a defender la idea de que el desarrollo es un fenómeno de dominio especifico más que modular en el estricto sentido fodoriano. Voy a proponer un modelo de fases del desarrollo más que un modelo de estadios. El modelo presentado en este libro apela a la existencia de cambios de fases recurrentes que ocurren en un momento distinto en cada micro dominio y, dentro de cada dominio, se producen de manera repetida.

- El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios:

La tesis innatista de Fodor contrasta radicalmente con las teorías del aprendizaje basadas en la idea de la generalidad de dominios. La teoría de Piaget defiende que ni el procesamiento ni el almacenamiento son de dominio especifico. Los piagetianos tienen que admitir que hay transductores sensoriales diferentes en la visión, la audición, el tacto, etc. Lo que no aceptan es que estos transductores transformen los datos en formatos informativos determinados innatamente y específicos de cada dominio realizando un procesamiento modular. Para los piagetianos, el desarrollo implica la construcción de cambios que afectan a las estructuras de la representación, generales para todos los dominios y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manera similar.

Ni la teoría piagetiana ni la conductista otorgan al niño estructuras innatas o conocimiento de dominios específicos. Ambas admiten solo la existencia de unos pocos procesos biológicamente determinados, generales para todos los dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración); para los conductistas, una serie de sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo juego de leyes de asociación.

- El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios:

La tesis innatista/modularista proyecta una imagen muy distinta del niño pequeño. Se lo ve al bebe como un ser programado para entender fuentes de información específicas. A diferente del bebe piagetiano o conductista, el bebe innatista comienza su carrera con importantes ventajas de salida. La postura innatista/modularista defiende que el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio, y que estos principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior. Cuanto mayor sea la cantidad de propiedades de dominio especifico de la mente del bebe, menos creativo y flexible será el sistema posterior. Aunque la existencia de las restricciones fijas proporciona una ventaja adaptativa inicial, existe una relación de trueque entre la eficacia y la automaticidad de los sistemas de entradas de datos que posee el niño, por una parte, y su relativa falta de flexibilidad por otra. Lo que lleva a una cuestión: cuanto más compleja sea la imagen que acabemos construyendo de las capacidades innatas de la mente del bebe, mas importante resultara que expliquemos la flexibilidad del desarrollo cognitivo posterior.

- Como conciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget:

La noción del constructivismo de Piaget es equivalente, en el nivel cognitivo a la noción de epigenesis en el nivel de la expresión de los genes. Sin embargo, el resto de su teoría se ha visto sometida a gran cantidad de críticas. Yo sostengo que el innatismo y el constructivismo epigenético de Piaget no son necesariamente incompatibles siempre y cuando respetemos ciertas condiciones. En primer lugar, a las ideas piagetianas hay que añadirles algunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento, que den al proceso epigenético un margen de ventaja inicial en cada dominio. Esto no significa que nos limitemos a añadir un poco más de estructuración de dominio general del tipo que Piaget proponía, sino que debemos añadir sesgos de dominio específico a la dotación inicial. La segunda condición es que la base inicial con que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización mas progresivo. El cerebro no se encuentra pre estructurado con representaciones ya acabadas, sino canalizado para desarrollar progresivamente representaciones en interacción tanto con el medio externo como con su propio medio interno. La reconciliación que propongo entre innatismo y conductivismo nos permitirá adherirnos a la concepción epigenética y constructivista de Piaget sobre el proceso de desarrollo, pero prescindiendo de su insistencia sobre la generalidad de dominios en favor de un enfoque que dé más peso a la especificidad de dominio. Parece que tanto el enfoque de Fodor como el de Piaget sobre el conocimiento humano tienen algo de razón. La solución que he dado a este dilema potencial ha sido adoptar una postura epistemológica que abarca aspectos tanto del innatismo como del constructivismo.

- Nuevos paradigmas para estudiar a los bebes:

Karmiloff les da importancia a los estudios con bebes. (Pág. 30 a la 33)

- Más allá de las restricciones de dominio específico: el proceso de redescripcion representacional.

¿Cómo se almacena la información en la mente del niño? Mi idea es que hay varias maneras distintas. Una es mediante la especificación innata como consecuencia de procesos evolutivos. Cuando el componente innato está especificado en detalle, es probable que el ambiente actúe simplemente como un desencadenante que hace que el organismo seleccione un parámetro o circuito entre varios posibles. En cambio, cuando la predisposición innata viene especificada simplemente como un sesgo o boceto en esqueleto, es probable que el ambiente actúe como algo más que un desencadenante, que influya realmente sobre la estructura posterior del cerebro a través de un rico proceso de interacción epigenética entre la mente y el ambiente físico y socio cultural. La hipótesis que planteo es que la mente humana posee tanto una determinada cantidad de cosas especificadas en detalle como algunas predisposiciones de dominio específicos muy esquemáticas, dependiendo del dominio concreto de que se trate. Hay otras maneras en que puede almacenarse información nueva en la mente del niño. Una es cuando el niño no consigue alcanzar una mete y tiene que tomar en cuenta la información del ambiente físico. Otra se produce cuando el niño tiene que representar información directamente proporcionada por alguna afirmación lingüística. Mi idea es que una forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente explote internamente la información que ya tiene almacenada (tanto innata como adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones volviendo a representar iterativamente, en formatos de representación diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones interna. Por último, hay una forma de cambio cognitivo que se encuentra más claramente restringida a la especie humana: el cambio explícito de teorías, que consiste en la construcción y explotación consciente de analogías, experimentos de pensamiento y experimentos reales, típicos de niños mayores y adultos. Pero la idea que voy a defender es que esta característica tan obvia del conocimiento humano es posible gracias a procesos previos de redescripcion representacional, que convierte la información implícita en conocimiento explícito.

(Ejemplo, tocar el piano). La interpretación esta generada por representaciones procedimentales que simplemente se ejecutan en su totalidad. Hay muy poca flexibilidad. Mi hipótesis es que esto no podría hacerse a partir de las representaciones procedimentales automatizadas. Más bien, es necesario un proceso de redescripcion de esas representaciones mediante el cual el conocimiento de las diferentes notas y acordes se convierte en un dato manipulable a nuestra disposición. Esta es la diferencia que hay, entre la improvisación de Jazz y la adhesión a la música de una partitura. El resultado final es la flexibilidad y el control representacional, lo cual abre las puertas a la creatividad.

El desarrollo y el aprendizaje parecen adoptar dos direcciones complementarias. Por una parte, se basan en el proceso gradual de procedimentarización (es decir, hacer que el conocimiento sea más automático y menos accesible). Por otra, implican un proceso de explicitación y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento (es decir, representar explícitamente la información implícita en las representaciones procedimentales en que se apoya la estructura de conducta).

- El proceso de redescripcion representacional:

El modelo de redescripcion representacional pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, como surge el acceso consciente al conocimiento y como construyen los niños teorías. Consiste en un proceso cíclico mediante el cual la información ya presente en las representaciones del organismo que funcionan independientemente y están al servicio de propósitos particulares se pone progresivamente a disposición de otras partes del sistema cognitivo, gracias a la intervención de procesos de redescripcion. La redescripcion representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explicito para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente a veces a lo largo de diferentes dominios. Se postula que el proceso de redescripcion representacional ocurre espontáneamente como parte de un impulso interno que empuja a la creación de relaciones intra e inter dominios. El proceso de redescripcion representacional es en sí de dominio general, pero se ve influido por la forma y el nivel de explicitud de las representaciones sobre las que se apoya en un momento dado un conocimiento de dominio especifico determinado. Cuando digo que la redescripcion representacional es de dominio general no quiero decir que implique cambios simultáneos en todos los dominios, sino que, dentro de cada dominio, el proceso de redescripcion representacional es el mismo. El modelo de redescripcion representacional es un modelo de fases, en contraposición a los modelos de estadios. Mi hipótesis, sostiene que la redescripcion representacional ocurre de forman recurrente dentro de micro dominios a lo largo del desarrollo. Mi idea es que el desarrollo implica tres fases recurrentes. Durante la primera fase, el niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo. Este aprendizaje inicial está guiado por los datos. Durante la fase uno, en cualquier micro dominio, el niño se centra en datos externos para crear adiciones representacionales. La fase uno va seguida de una fase guiada internamente durante la cual el niño ya no se centra en datos externos. Más bien la dinámica interna del sistema pasa a controlar la situación de manera que las representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Durante la fase dos ese estado actual de las representaciones que el niño tiene del conocimiento en un micro dominio predomina sobre la información precedente de los datos que vienen de afuera. Ese descuido temporal de los rasgos del ambiente externo puede llevar a incurrir en nuevos errores e inflexibilidades lo cual puede traducirse en un descenso de conductas correctas dando lugar a una curva de desarrollo en forma de U. Se trata de un deterioro que afecta al aspecto conductual, no al representacional. Finalmente, durante la fase tres las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y el externo. El modelo de redescripcion representacional defiende que existen al menos cuatro niveles en los que el modelo puede representarse y re-representarse. Les he dado los nombres de implícito, explicito 1, explicito 2 y explicito 3. Estas tres formas distintas de representación no constituyen estadios de desarrollo dependientes de la edad, sino partes de un ciclo repetitivo que ocurre una y otra vez en diferentes micro dominios a lo largo del desarrollo.

Aunque el proceso de redescripcion representacional pueda ocurrir sobre la marcha, mi propuesta es que también puede tener lugar sin necesidad de un análisis que ocurra al mismo tiempo que la entrada de los datos o la salida de un producto. Es importante que se distinga entre el proceso de redescripcion representacional y las maneras en que este proceso puede llevarse a cabo en un modelo. El proceso consiste en recodificar información almacenada en un formato o código representacional pasándola a otro distinto. Cada redescripcion constituye una versión más condensada o comprimida del nivel anterior. El modelo de redescripcion representacional defiende la idea de que la mayoría de las veces es preciso alcanzar un periodo de maestría conductual antes de que se produzca la redescripcion. Este modelo defiende que hay tres fases recurrentes que conducen a la maestría conductual y más allá de ella. La hipótesis es que no se producen cambios generalizados del formato representacional en todos los dominios al llegar a una edad determinada. No existe nada parecido al niño de la fase E2, sino que las representaciones de un niño pueden estar en el formato E2 en un micro dominio determinado. El proceso de redescripcion representacional es en sí de dominio general, pero opera en diferentes momentos en cada dominio especifico y está restringido por los contenidos y el nivel de explicitud de las representaciones de cada micro dominio. Este modelo también plantea que el cambio representacional dentro de cada fase consiste en hacer acciones representacionales, proceso en el cual desempeña un papel importante la retroalimentación negativa, llegando progresivamente a la maestría conductual. Sin embargo, la hipótesis es que en las transiciones entre fases distintas la retroalimentación positiva resulta esencial para que comience la redescripcion representacional. Se redescriben solo las representaciones que hayan alcanzado un estado estable (lo cual sucede cuando el niño ha logrado la maestría conductual). Para el modelo de redescripcion representacional, ciertos tipos de cambio se producen después de que el niño haya tenido éxito. La inestabilidad interna del sistema desempeña como base a partir de la cual se genera la redescripcion representacional. La flexibilidad cognitiva y la conciencia surgen, en última instancia, en virtud de la reiteración del proceso de redescripcion representacional, y no simplemente como consecuencia de la interacción con el ambiente externo.

- La importancia de la perspectiva del desarrollo para la ciencia cognitiva:

La perspectiva del desarrollo es esencial para el análisis del conocimiento humano porque el hecho de comprender la arquitectura prestablecida de la mente humana, las restricciones del aprendizaje y como cambia el conocimiento progresivamente a lo largo del tiempo puede darnos pistas sutiles acerca de su formato final de representación en la mente del adulto.

La implicación fundamental que tiene adoptar la perspectiva del desarrollo es centrarse en el cambio conductual y representacional a lo largo del tiempo.

- La importancia de la perspectiva de la ciencia cognitiva para el desarrollo:

La ciencia cognitiva estudia el conocimiento como forma de computación; y la mente, como sistema complejo que recibe, almacena, transforma, recupera y transmite información.

Capítulo 3: “el niño como físico”

Voy a defender la idea de que, para explicar el desarrollo, en general, y las teorías que los niños construyen espontáneamente sobre el mundo físico, en particular, es necesario integrar aspectos del innatismo y el constructivismo, así como apelar a una arquitectura cognitiva que haga posible el proceso de redescripcion representacional.

- La comprensión del mundo físico: el niño piagetiano.

¿Cómo concebiría un piagetiano el desarrollo del conocimiento infantil sobre el mundo físico? Sin duda, comenzaría evocando una mente sin preparar enfrentada a entradas perceptivas caóticas, sin sesgos atencionales sintonizados innatamente para canalizar sus computaciones de las entradas procedentes del mundo físico. Según Piaget, durante los primeros doce meses el bebe carece de permanencia de los objetos y no tiene conocimiento de las leyes físicas que restringen la conducta de los objetos. Para Piaget, cuando un objeto desaparecía de la vista, dejaba de existir para el niño. Los piagetianos consideran que el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los resultados fundamentales de la inteligencia sensorio-motriz. Según ellos, la construcción progresiva de la permanencia del objeto subyace a todos los demás desarrollos posteriores, tales como la conservación de la materia, el peso y el volumen. Igual que el lenguaje, según los piagetianos, la adquisición del conocimiento sobre la conducta de los objetos se desarrolla lentamente en el bebé, e inicialmente solo mediante acciones sensorio-motrices sobre el mundo físico. Según ellos el bebé es incapaz de desarrollar representaciones simbólicas de las propiedades de los objetos hasta haber internalizado esquemas de acción sensorio-motores después del primer año de vida. Para explicar los avances progresivos del niño en su comprensión del mundo físico, se recurre al desarrollo sensorio-motor del dominio neutral. La capacidad posterior de razonar sobre las propiedades físicas depende según la teoría de Piaget, del desarrollo progresivo de la lógica de las operaciones concretas. Piaget y sus colaboradores postulaban la existencia de estadios de desarrollo que se extendían a través del periodo preoperatorio y el operatorio concreto hasta alcanzar el estadio de las operaciones formales. Cada estadio se apoya en una estructura lógico-matemática determinada. La misma estructura subyace al desarrollo del lenguaje, las matemáticas, el conocimiento espacial y la física. Se utilizan cambios de dominio neutral para postular la existencia de cambios generalizados en la organización estructural en momentos específicos del desarrollo entre la infancia y la adolescencia.

- La comprensión del mundo físico: el niño innatista.

En cambio, un innatista partidario de las teorías de dominio especifico afirmaría que, desde los primeros meses de vida, el bebe está sujeto a restricciones impuestas por una serie de principios básicos de dominio especifico, relativos a la persistencia de los objetos y a algunas otras de sus propiedades distintivas. Muchas de las conclusiones de Piaget sobre la infancia se habían extraído de experimentos en los que el niño tenía que ejecutar una búsqueda manual. Para un innatista las tareas basadas en la búsqueda manual son evidentemente inadecuadas. Para superar esta dificultad, Liz Spelke planifico un ingenioso programa de experimentos de habituación y periferia visual para investigar hasta qué punto hay presentes principios de la física durante la primera infancia. El trabajo de Lizspelke se basa en la hipótesis general de que los bebes vienen al mundo equipados con una serie de principios de dominio especifico que les permiten segmentar estimulaciones visuales complejas en objetos. Rechaza la noción piagetiana de que inicialmente las entradas perceptivas son caóticas. Asimismo, sostiene que los mismos principios subyacen a la percepción de los objetos por los bebes y su posterior razonamiento sobre la conducta de esos objetos.

- Restricciones sobre la percepción de objetos en la primera infancia:

Según Liz Spelke, tanto en los adultos como en los niños hay procesos generales mediante los cuales se perciben los objetos y estos principios operan antes que los procesos mediante los cuales se reconocen y categorizan los objetos. En radical contraposición a Piaget, Spelke sostiene que desde el principio debe existir alguna forma de permanencia del objeto. Hay cuatro principios, ligazón, cohesión, rigidez e imposibilidad de acción a distancia, que subyacen a las restricciones básicas que operan sobre los movimientos de los objetos y guían el análisis perceptivo que el bebé hace de la presentación. Esos principios hacen posible que el bebe distinga entre la presencia de un solo objeto y más de un objeto cuando se encuentran juntos o uno tapa parcialmente al otro. El principio de ligazón de Spelke estipula que dos puntos situados en una superficie pertenecen a objetos distintos solo si no están unidos por ninguna trayectoria de puntos superficiales conectados entre sí. El principio de cohesión establece que dos puntos en una superficie al mismo objeto solo si los puntos están unidos por una trayectoria de puntos conectados entre sí. Los principios de rigidez y ausencia de acción a distancia determinan otras conexiones y separaciones que rigen entre superficies. Estos principios estipulan que los objetos se desplazan como totalidades conectadas en trayectorias conectadas que no se atraviesan mutuamente o cambian de forma mientras se mueven y que no pueden actuar entre sí, si no entran en contacto. Estos principios actúan automáticamente cada vez que el niño percibe una presentación visual.

(Experimentos con bebes Pág. 95 y 96) Cuando las partes se mueven al unísono, los adultos experimentan primero una sensación de paradoja, pero inmediatamente después infiere que debe tratarse de un objeto unitario. Esta sensación de necesidad demuestra que el movimiento de una restricción más básica sobre la percepción de los objetos que las propiedades gestálticas de la buena forma, la continuidad del color, la sustancia y la textura. Los bebes aprenden las propiedades de la Gestalt después de los principios que le permiten clasificar las presentaciones visuales en objetos.

¿Son las restricciones de cohesión, ligación y rigidez, que operan en la aprehensión de objetos, especificas de una modalidad? ¿O las salidas procedentes de diferentes transductores sensoriales se redescriben al formato de esquemas icónicos, de manera que puedan efectuarse comparaciones entre modalidades distintas? (experimentos con bebes Pág. 97). Los resultados de este estudio indican que las restricciones de Spelke sobre la percepción de objetos no son de modalidad especifica. Los resultados de la recepción háptica pueden representarse en un formato que permite su comparación con los resultados de la percepción visual. Estas representaciones pueden estar en el formato icónico-esquemático lo cual significa que posteriormente también pueden ser objeto de redescripcion a formatos más explícitos como el lenguaje. Los procesos que guían la percepción de los objetos no son al principio un módulo perceptivo plenamente especificado, sino que se modularizan como consecuencia del desarrollo. (Pág. 99).

Algunos principios de la percepción de objetos puede que se encuentren innatamente especificados mientras que otros son aprendidos. Este aprendizaje tiene lugar muy pronto y está restringido por los principios de dominio especifico que rigen en la percepción de los objetos. Spelke compara la adquisición de conocimiento físico con la de conocimiento lingüístico (modelo de Chomsky). Según Spelke, hay un conjunto de principios innatamente especificados relativos al mundo físico que sirven de base para el aprendizaje posterior de los bebes y para dirigir su atención a los aspectos relevantes de entradas sensoriales.

- La comprensión de la conducta de los objetos: principios innatos y aprendizaje posterior

Spelke ha estudiado como comprenden los bebes la conducta de los objetos: ¿son los bebes sensibles a principios relativos a la sustancialidad de los objetos, tales como el hecho de que un objeto no puede atravesar una superficie solida? (Experimentos con bebes Pág. 100). Los bebes demostraron sensibilidad a la violación de un principio de la sustancialidad de los objetos: les parecía sorprendente que un objeto solido pudiese atravesar aparentemente otro objeto igualmente sólido. Otro estudio de Spelke parece indicar que no todos los principios se encuentran innatamente especificados pero que, aunque los bebes tienen que aprender cosas sobre determinados tipos de conductas en los objetos, su aprendizaje se produce mucho antes de lo que las teorías de inspiración piagetiana habrían predicho. Un objeto que está cayendo no puede pararse en el aire si no hay una superficie que lo detenga. ¿Saben esto los bebes? El resultado de este experimento fue que los niños de 4 meses no saben nada de los principios que gobiernan la gravedad, puesto que no muestran sorpresa alguna cuando el objeto se para en el aire. Pero los niños de 6 meses miran durante periodos significativamente más largos cuando se les hace ver un objeto que está cayendo, que no sigue su trayectoria hasta encontrar una superficie de reposo.

- La permanencia de los objetos, reconsiderada:

Según Spelke, si la percepción de los objetos se rige por sus cuatro principios incluso cuando los objetos desaparecen de la vista, cabe inferir que la permanencia del objeto se encuentra implícita en las inferencias que hacen los bebes.

En una serie de ingeniosos experimentos, Baillargeon y sus colaboradores habituaban a niños de 3 y 4 meses a ver como rotaba una pantalla 180° hasta que daban muestras de aburrimiento. Entonces, ante la vista del niño, se colocaba un objeto solido detrás de la pantalla, después de lo cual los bebes veían o como rotaba la pantalla solo 45° o como la pantalla volvía a rotar 180°. Por lo que a la percepción visual se refiere, los bebes que veían el acontecimiento normal recibían una estimulación visual nueva (una rotación de 45°), mientras que los niños que veían el acontecimiento imposible recibían la misma estimulación visual que antes (una rotación de 180°). Los niños de 3 y 4 meses son sensibles al hecho de que, aunque un objeto este tapado por una pantalla, sigue existiendo y, por consiguiente, debe impedir la rotación de la pantalla. La cuestión que aún queda por resolver es si se trata de alguna forma de permanencia meramente perceptiva, restringida por el sistema visual, o de un fenómeno que muestra los comienzos del conocimiento conceptual y las inferencias sobre objetos. Mi impresión es que la segunda alternativa es la correcta y que las representaciones conceptuales en que se basan esas inferencias son redescripciones de las entradas perceptivas.

Si los niños hacia los 3 o 4 meses demuestran poseer considerable conocimiento sobre la existencia permanente de los objetos, su localización precisa y los principios que gobiernan su conducta, y si hacia los 7 meses han aprendido cosas nuevas relativas a la física, ¿Por qué los niños de 9 meses no son capaces de buscar un objeto que acaban de ver como se esconde detrás de una pantalla? Los datos indican que en la mente de los bebes de 3 y 4 meses hay representado conocimiento sobre la permanencia de los objetos ¿Qué impide entonces que un bebe mayor capaz de usar sus manos para recoger cosas busque un objeto escondido bajo un paño? Hay una explicación que apela a la existencia de limitaciones en las capacidades de resolución de problemas de los bebes, especialmente en la planificación de secuencias medios-fines y el encadenamiento de sus metas.

Aceptar la necesidad de algunas predisposiciones innatas en la arquitectura inicial de la mente del bebe, pero manteniendo al mismo tiempo un punto de vista constructivista sobre el desarrollo posterior. Es obvio que la perspectiva innatista no niega la necesidad de que haya aprendizaje, pero lo más importante para nuestros fines es que la concepción innatista estática es incapaz de explicar por qué los niños en su aprendizaje van más allá de la eficacia de sus interacciones con el ambiente físico.

- El estatus representacional del reconocimiento precoz: ¿Tienen teorías los bebes?

Al referirse al conocimiento de los bebes, Spelke utiliza el término “teoría”. Sin embargo, el modelo de redescripcion representacional postula que, para que el conocimiento posea estatus teórico para el conocedor como en este caso el bebé, tiene que estar representado explícitamente en el nivel E1 o en un nivel superior. Es evidente que no se trata de representaciones de nivel E2/3 porque los bebes son demasiado jóvenes para expresar verbalmente sus conocimientos.

Dentro del marco del modelo de redescripcion representacional, mi tesis es que los bebes pequeños NO tienen teorías. Que su conocimiento es rico, coherente y estable. Mi intención no es recurrir a esa imagen más tradicional del desarrollo según la cual un conocimiento débil se ve progresivamente reemplazado por otro conocimiento más rico, organizado de forma más coherente y más estable. Todo lo contrario: los principios de los mecanismos atencionales del bebe son ricos y están organizados de manera coherente. Lo que pretendo decir es que esa información coherente sobre los objetos es inicialmente usada por el bebé para responder adecuadamente a estímulos externos. A pesar de su coherencia, no posee el estatus de teoría. Para obtener estatus teórico, el conocimiento debe codificarse en un formato que pueda usarse al margen de las relaciones normales entre entradas y salidas. Son esas redescripciones las que pueden usarse para construir teorías explicitas.

- Como convertirse en un pequeño teórico:

Es evidente que los niños jóvenes no poseen automáticamente conocimiento explícito y verbalmente expresable que siguen durante la infancia. Cabría argumentar que los niños construyen sus teorías basándose exclusivamente en codificación lingüística, con poca o ninguna relación con su conocimiento anterior. Sin duda, algunas teorías infantiles pueden construirse así, a partir del conocimiento que los niños adquieren directamente de forma lingüística cuando los adultos responden a sus preguntas. Pero el modelo de redescripcion representacional postula que no todas las teorías construidas por los niños derivan directamente de la codificación lingüística. Los niños también se ponen a teorizar espontáneamente sobre el mundo físico mediante el proceso interno de redescripcion representacional que sirve para abstraer conocimientos que el niño ya ha adquirido en interacción con el ambiente.

- La distribución entre lo animado y lo inanimado: de la maestría conductual al conocimiento metalingüístico.

Una buena ilustración del proceso progresivo de construcción de teorías por parte de los niños proviene del estudio de la distinción entre lo animado y lo inanimado. El movimiento desempeña un papel crucial para hacer posible que los bebes segmenten las presentaciones perceptivas en objetos unitarios. También utilizan el movimiento para distinguir entre cosas animadas e inanimadas. Y esta sensibilidad al movimiento es también la base sobre la que posteriormente construyen sus teorías sobre el mundo animado. (Experimentos con bebes Pág. 107 y 108).

Cuando los niños inventan supuestas observaciones, no se limitan a responder a la información perceptiva: están funcionando con representaciones internas explicitas. En la tarea de distinguir cosas animadas e inanimadas, el conocimiento sobre la diferencia entre el movimiento autopropulsado y el movimiento causado se representa explícitamente hacia la edad de 3 años.

La estrecha semejanza entre las restricciones que operan en la infancia y las que se mencionan explícitamente en el desarrollo posterior parece indicar que el conocimiento posterior surge de la redescripcion de esas primeras representaciones de nivel I en un formato más explícito. La información nueva tiene que aprenderse en interacciones posteriores con el ambiente físico y socio cultural. Hacia los 3 o 4 años de edad los niños, aunque siguen explorando activamente su ambiente físico, empiezan también a asediar a los adultos con preguntas, obteniendo de este modo información directa codificada lingüísticamente.

- Las leyes de gravedad y del par: de la maestría conductual al conocimiento metacognitivo.

Los bebes muy pequeños no son todavía sensibles a las violaciones de la ley de la gravedad, pero que a partir de los 6 meses los bebes muestran sorpresa si ven que un objeto se detiene en el aire sin apoyarse sobre una superficie de reposo. En otro experimento sobre las relaciones de soporte y el principio de gravedad, se estudió si los bebes comprenden que es, cuando un objeto se coloca encima de otro, el centro de gravedad del objeto superior debe estar sobre la superficie del objeto que sirve de soporte. Los bebes son capaces de recurrir a sus representaciones de nivel I sin embargo no mostraban esa discriminación en el caso de los objetos asimétricos. La duración de su mirada era igual en las dos presentaciones, no se mostraban sorprendidos cuando veían objetos asimétricos en relaciones de soporte imposible. Por consiguiente, la sensibilidad que algunos bebes muestran a algunos aspectos de las leyes de la gravedad está restringida por la simetría. Es preciso que aprendan más cosas en lo que a los objetos asimétricos se refiere. (Experimentos con bebes Pág. 111).

Una buena ilustración de cómo pasan los niños de la fase de maestría conductual al desarrollo de teorías verbalmente expresables sobre la gravedad y la ley del par puede encontrarse en un estudio sobre la colocación de bloques en equilibrio. La mayoría de los intentos por comprender cómo se desarrolla el conocimiento del niño en este micro dominio se ha basado en el uso de una balanza convencional. Sin embargo, muchos niños nunca se han enfrentado a este tipo de balanza y, por consiguiente, deben aportar al experimento conocimiento adquirido en otras circunstancias. Por eso decidí aprovechar una actividad que los niños realizan espontáneamente: intentar poner en equilibrio un objeto sobre otro. En el experimento, se pedía a los niños de edades comprendidas entre 4 y 9 años que pusiesen en equilibrio una serie de bloques distintos sobre un soporte de metal estrecho. (Pág. 113). Los niños de 4 y 5 años resuelven la tarea con mucha facilidad. Simplemente cogen el bloque y lo mueven a lo largo del soporte sintiendo la dirección en que se produce el desequilibrio y corrigiendo su posición mediante esta información hasta que el bloque queda equilibrado. En cambio, los niños de 6 y 7 años colocan los bloques en su centro geométrico y solo parecen capaces de equilibrar bloques que tengan el peso distribuido uniformemente. Los niños de 8 y 9 años consiguen equilibrar todos los tipos de bloques como los más jóvenes. Resulta sorprendente que los sujetos más jóvenes no seleccionasen nunca los bloques, los niños de esta edad afrontaban la equilibración de los bloques como si se tratase de una serie de problemas aislados. Sus acciones estaban mediadas por el esfuerzo de lograr la maestría conductual. En cambio, la conducta de los niños de 6 años esta mediada por una teoría en acción, representada en el formato E1, pero incapaz aun de ser verbalmente explicada, por no estar en el formato E2/3. Esta teoría en acción les hace desatender la información sobre la dirección de caída que tan útil les resultaba a los niños de 4 años. La redescripcion es un proceso interno que no se debe a la acumulación de más experiencias con el ambiente. Ciertamente no siempre es necesario que los niños busquen más información sobre el ambiente externo para pasar desde el nivel I a formatos representacionales superiores que les permite elaborar una teoría. Más bien, los niños analizan sus representaciones internas previamente almacenadas de modo independiente y generan una teoría basándose en las pautas relevantes que hay en esas representaciones ya almacenadas. El niño de 6 años se enfrenta a la información contradictoria como si el problema fuera de él y no de la teoría. Cuando un bloque trucado con peso adicional cae a pesar de estar colocado sobre su centro geométrico, los niños vuelven a ponerlo igual en el centro geométrico, pero con mucho más cuidado. Por último, cuando los niños ya no pueden seguir enfrentándose al fallo como si el error estuviese en su conducta, se limitan a apartar los bloques cuyo peso está distribuido de forma desigual como si fuese imposible equilibrarlos, tratándolos como una anomalía que hay que ignorar.

Al principio los niños crean temporalmente dos micro dominios, en lugar de intentar explicar todos los datos dentro de un solo micro dominio. Pero eso hace que pierdan tanto la unidad de una concepción potencialmente más amplia como la simplicidad de su teoría anterior del centro geométrico. El problema se resuelve finalmente cuando el niño desarrolla su propia versión de la ley del par, una versión intuitiva pero correcta. (La teoría del centro geométrico estipula que todos los objetos se equilibran simétricamente respecto a su longitud). Hacia los 8 o 9 años de edad los niños consiguen poner en equilibrio los bloques con peso desigualmente distribuido, con lo cual reproducen la conducta de los niños más jóvenes. Sin embargo, según el proceso de redescripcion representacional, las representaciones que subyacen a esas conductas son muy diferentes. Aunque, de hecho, los dos grupos de niños hacen uso de la información prioceptiva, los de 8 años tienen conocimiento explícito sobre el centro geométrico y una teoría intuitiva sobre la ley del par, cosas ambas que se basan en sus representaciones en el formato E2/3.

- La redescripcion representacional y la construcción de teorías:

En un determinado momento del desarrollo no cabe duda de que el conocimiento que los niños tienen de este microdominio posee estatus teórico, en contraste con el conocimiento del bebe. La coherencia de las respuestas de los bebes a su entorno obedece una combinación de las entradas que reciben y los principios en los que se basa el procesamiento de esas entradas. Pero hay una importante fase posterior del desarrollo durante la cual el niño de más edad ignora totalmente la información ambiental o inventa datos observables en el ambiente para confirmar sus posturas teóricas. Mi tesis es que estos ejemplos que hemos visto en los niños presentan todas las características de los comienzos de la construcción de teorías. En lugar de limitarse a responder a los datos proprioceptivos, los niños hacen uso de una estructura teórica para dar forma a los datos, aunque sus explicaciones tengan que ampliarse y enriquecerse antes de poder considerarse conceptualmente equivalentes a las del adulto. También es importante tener presente que los niños de 6 años conservan las representaciones de nivel I. Solo apelan a sus representaciones explicitas cuando su meta explicita es poner en equilibrio cada bloque. Estas representaciones forman una teoría en acción de nivel E1 que aún no puede verbalizarse. Las teorías en acción no pueden basarse en representaciones de nivel I. La construcción de teorías comienza con representaciones E1 definidas explícitamente y sin necesidad inmediata de codificación lingüística. En resumen, los niños no son simplemente solucionadores de problemas. Se convierten rápidamente en generadores de problemas, pasando de la realización eficaz de acciones bajo el control de los datos a la realización de acciones mediadas por teorías que, muchas veces, no están influidas por la información retroalimentativa procedente del ambiente. Para hacer avanzar su conocimiento intuitivo de la física, el niño debe traducirlo de forma cuantitativa, lo cual crea nuevos problemas cognitivos. Además, el modelo de redescripcion representacional postula que las representaciones en códigos diferentes solo pueden vincularse entre sí, si las representaciones se definen en forma explícita por lo menos en formato E1. Así, para que el conocimiento físico pueda ponerse en relación con el conocimiento matemático, este último también tiene que ser objeto de redescripciones representacionales.

Karmiloff, K & Karmiloff-Smith, A en “Hacia el lenguaje”

Capítulo 1:

- ¿Qué es la adquisición del lenguaje?

La adquisición del lenguaje es un largo viaje que empieza en el fluido mundo del útero y continua a través de la infancia, la adolescencia e, incluso, después. Desde una época tan precoz como las 20 semanas de gestación, el sistema auditivo del feto esta lo bastante desarrollado como para permitirle comenzar a procesar parte de los sonidos que se filtran a través del líquido amniótico. Desde el sexto mes de gestación en adelante, el feto pasa la mayor parte de su tiempo de vigilia procesando estos especialísimos sonidos lingüísticos, cada vez más familiares, con las cualidades exclusivas de la voz de su madre y de la lengua o lenguas que esta hable. También se sensibiliza a la prosodia (la entonación de las oraciones y las pautas rítmicas de las palabras), que estructura su habla. En sus últimos 3 meses en el útero, el feto está muy ocupado escuchando furtivamente las conversaciones de su madre: una importante preparación para la vida en el mundo exterior. Provisto ya con alguna experiencia de la forma de los sonidos de la lengua, el recién nacido llega a este mundo preparado para prestar especial atención al habla humana y, en concreto, a la voz de su madre. Estas precoces experiencias intrauterinas preparas al neonato para la recepción de los elementos lingüísticos y, en consecuencia, puede considerarse que desempeña un papel importante en el proceso global de desarrollo del lenguaje.

Hasta hace muy poco, la investigación de la adquisición se centraba de manera casi exclusiva en la producción del lenguaje. La atención estaba centrada en la producción de palabras reconocibles. Ahora, en cambio, la función vital del balbuceo infantil para sintonizar el sistema articulatorio con las particularidades de la lengua materna es objeto de numerosos estudios exhaustivos. En las dos últimas décadas, se han desarrollado técnicas numerosas de investigación infantil. Con las nuevas ideas acerca del procesamiento fetal y neonatal del habla, se ha reconocido la importancia del dialogo no lingüístico precoz entre madre e hijo. Tenemos ahora a nuestra disposición todo un conjunto de métodos innovadores para descubrir lo que comprenden los niños antes de emitir sus primeras palabras. Las modernas técnicas de investigación nos han permitido descubrir las capacidades, hasta ahora insospechadas, de segmentación del habla que tiene el bebé. También indican que este se da cuenta, mucho antes de lo que se pensaba, de que las palabras se refieren a objetos, personas, lugares y acciones.

Aunque, a los 5 años, la mayoría de los niños y niñas habla con fluidez y facilidad, la adquisición del lenguaje dista mucho de haberse completado. Los niños siguen adquiriendo una gramática compleja y nuevos significados lingüísticos durante sus años escolares. Otros aspectos del aprendizaje del lenguaje persisten en la adolescencia e incluso en la vida adulta.

El campo de la psicolingüística se creó como un terreno de encuentro de la psicología (que, entre otras cosas, se ocupa de los procesos de comprensión, producción y recuerdo del lenguaje) y la lingüística (que analiza la estructura del lenguaje). La psicolingüística evolutiva, en particular, se ocupa de cómo adquieren los niños progresivamente estos dos aspectos del lenguaje. Nos referiremos a las teorías que corresponden en concreto a las cuestiones relativas al modo de adquirirse el lenguaje. En el centro de este debate está la cuestión de lo innato ¿El neonato viene al mundo predispuesto a la adquisición del lenguaje a consecuencia de nuestra historia evolutiva humana? ¿Hay en el cerebro mecanismos especializados para el aprendizaje del lenguaje, o acaso el niño o niña lo adquieren de un modo muy parecido a como se aprende las cosas acerca de lo referente a los mundos físico y social? Las opiniones están profundamente divididas. Los argumentos giran en torno a la dicotomía entre la naturaleza (nuestra herencia biológica) y la educación (el mundo que experimentamos). Ninguna teoría niega que tanto la naturaleza como la educación desempeñan un papel en el aprendizaje del lenguaje. En cambio, las teorías difieren fundamentalmente en la importancia que otorgan a cada una. Es cierto que somos la única especie que ha desarrollado lenguajes gramaticales completamente articulados. En consecuencia, debe existir algo específico de la biología humana que nos lo haya permitido. Sin embargo, la educación también debe desempeñar una función importante. La experiencia de los elementos lingüísticos que se reciben en la vida cotidiana, procedentes de un determinado idioma es esencial para adquirir lenguas nativas. En último término el argumento de los teóricos de la adquisición del lenguaje gira en torno a si el papel fundamental lo desempeña la naturaleza o la educación.

Las teorías nativistas de la adquisición del lenguaje, que defienden la existencia de una estructura lingüística innata o predispuesta en el cerebro infantil, han tenido una influencia especial desde la década de 1960. Es entonces cuando el famoso lingüista norteamericano Noam Chomsky demostró que el conductismo (que sostiene que el cerebro del neonato es una tabla rasa o tablilla en blanco, en la que la experiencia se limita a imprimir su estructura) no podía explicar por si solo la adquisición del lenguaje. Chomsky decía que, con respecto a la adquisición de una gramática compleja, las entradas que llegan al cerebro infantil no le proporcionan ejemplos suficientes para construir desde cero las estructuras gramaticales ni para saber que palabras son nombres o verbos y que partes de las oraciones pueden moverse y cuáles no. Si el niño basara sus hipótesis sobre la estructura lingüística solo en lo que oye, extraería un gran número de conclusiones erróneas acerca de la estructura gramatical de su lengua materna. De ahí que el conductismo no pueda explicar la adquisición del lenguaje.

Hay varias versiones del enfoque nativista, pero el principio fundamental es que los niños nacen con una llamada gramática universal y mecanismos especializados de aprendizaje del lenguaje para adquirir su lengua materna. Desde este punto de vista, a cada uno de los idiomas del mundo subyace un conjunto común de principios universales, a pesar de las muy diferentes características superficiales de cada lengua. Los teóricos nativistas suelen afirmar que los niños nacen equipados con estos principios lingüísticos y conjuntos de parámetros, que las entradas lingüísticas especificas se limitan a poner en marcha. La perspectiva nativista sostiene que la experiencia lingüística solo es necesaria para que el niño pueda descubrir la realización local de unos principios y parámetros especificados de forma universal. Los mecanismos cerebrales mediante los que el niño aprende el lenguaje no solo se consideran innatos, sino también completamente específicos de dominio, es decir, dedicados exclusivamente al aprendizaje del lenguaje.

En el extremo teórico opuesto está el punto de vista cognitivo del aprendizaje del lenguaje, propuesto, en particular, por el famoso psicólogo suizo Jean Piaget. Para Piaget y sus colaboradores, la adquisición del lenguaje requiere los mismos mecanismos generales de aprendizaje que utilizan niños y niñas para aprender física. Según este enfoque, la forma de aprender los niños el lenguaje no tiene nada de especial. Se considera que el desarrollo cognitivo es prerrequisito y fundamento del aprendizaje del lenguaje. La perspectiva cognitiva, por tanto, sostiene que los mecanismos generales del aprendizaje se aplican sin más a las entradas lingüísticas, una vez establecidos en el desarrollo cognitivo general.

Otros teóricos sitúan la interacción social en el centro de sus afirmaciones sobre los procesos de adquisición del lenguaje. Jerome Bruner, ha insistido en la importancia de los principios de la interacción para el aprendizaje del lenguaje. Las convenciones conversacionales, que comienzan en la relación madre-hijo y se expanden a continuación al resto del entorno social del niño, le ayudan a sensibilizarse a las reglas del dialogo y del respeto a los turnos. Esas teorías pueden explicar cómo entran los niños en el mundo del dialogo, pero no dicen mucho sobre la forma de adquirir las complejidades gramaticales. Tanto para la perspectiva cognitiva como para la social, los mecanismos por lo que el niño aprende el lenguaje son, en consecuencia, de carácter general: son los mismo que se utilizan para aprender otros aspectos del mundo.

Nosotras sostenemos que la dicotomía de naturaleza frente a educación no es útil y que, en cambio, debemos centrarnos en la interacción dinámica entre las dos. A nuestro modo de ver, el lenguaje es, en efecto, especial, pero, como hipótesis, creemos que la solución de la evolución no ha consistido en preinstalar unas representaciones lingüísticas complejas en la mente del neonato. Creemos, en cambio, que la evolución ha aportado dos cosas interesantes. En primer lugar, ha hecho que, en los humanos, el periodo de desarrollo cerebral posnatal sea extremadamente amplio, de manera que las influencias ambientales puedan configurar la estructura del cerebro en desarrollo. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, el cerebro no es una tablilla blanca homogénea, como dirían los conductistas. Nuestro segundo argumento es que la evolución nos ha equipado con una serie de distintos mecanismos de aprendizaje, aunque no sean específicos del dominio son lo que llamaríamos relevantes para el dominio. Mediante la interacción con diversos elementos ambientales, cada mecanismo se hace progresivamente más específico del dominio. Con ello, queremos decir que antes y en el nacimiento, el niño posee unas predisposiciones mínimas que le hacen prestar particular atención a ciertas partes del medio. Desde el principio, diferentes mecanismos cerebrales estarán más sintonizados para procesar un tipo de entradas que otro. Por tanto, un mecanismo que es sensible a entradas sucesivas y que se desvanecen con rapidez puede prestar especial atención al lenguaje oral o de signos, pero no a los rostros y, a medida que se especializa cada vez más en el procesamiento del lenguaje, estará más dedicado a ese dominio especifico. El cerebro infantil no empieza con unos circuitos dedicados en exclusiva a procesar el lenguaje, sino que acaba con unos circuitos especializados en función de la experiencia. Por tanto, nuestro punto de vista considera que el conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la interacción entre unas predisposiciones iniciales, relevantes para el dominio (no especificas del dominio) y la rica estructura de las entradas lingüísticas. Así pues, no es una cuestión de naturaleza o educación, sino, de la intrincada interacción entre las dos.

En la actualidad, otros métodos pueden demostrar los conocimientos lingüísticos de los niños pequeños y de los algo mayores con mayor profundidad que antes. Estos proporcionan unas perspectivas vitales acerca de cómo las representaciones mentales del habla, establecidas durante los primeros meses, constituyen los fundamentos del desarrollo posterior del lenguaje. En particular, consideraremos la diferencia entre los llamados enfoques autónomos, que suponen siempre cierto grado de conciencia metalingüística, y las técnicas en línea que persiguen el procesamiento del lenguaje en tiempo real. Describiremos también algunas de las revolucionarias técnicas no invasivas de obtención de imágenes cerebrales.

En el capítulo III, examinamos el papel de las experiencias auditivas intrauterinas del feto para preparar al niño a prestar atención y procesar el habla durante los primeros meses en el mundo exterior. La diferencia entre el habla y la lengua. El procesamiento precoz del habla, de los sonidos de la lengua, no puede equipararse con el conocimiento del significado de la estructura de la lengua.

Los capítulos IV, V y VI examinan el lenguaje en tres niveles diferentes: la palabra, la gramática y el discurso narrativo.

En el capítulo VII, dirigimos nuestra atención al desarrollo atípico del lenguaje en niños y niñas con lesión cerebral focal y trastornos genéticos, centrándonos en las anomalías especificas del lenguaje, el Síndrome de Down y el Síndrome de Williams. Nosotras sostenemos que los cerebros infantiles con trastornos genéticos muestran, desde el primer momento, una pauta general de diferencias evolutivas.

Por último, el capítulo VIII reexamina el crucial debate entre naturaleza y educación. La lengua es un sistema que permite el cambio dinámico y la flexibilidad. Es vital para la vida humana, como poderoso vehículo de interacción social y como herramienta infinitamente creativa para representar experiencias y sentimientos reales e hipotéticos.

Capítulo 8:

- Replanteamiento del debate naturaleza-educación:

¿El lenguaje humano es cualitativamente diferente de los sistemas comunicativos de otras especies? Si es así, ¿En que difiere? Por otra parte ¿Los sistemas de comunicación de diversas especies, sean animales o humanos, se extienden a lo largo de un continuo?

- El lenguaje y el argumento de la especificidad de la especie:

El habla humana se construye mediante combinaciones de sonidos que varían de manera sutil en duración, intervalos, orden, acento y tono. La percepción humana se basa en el procesamiento rápido de esta información temporal. Las especiales características acústicas de la entrada lingüística permiten que el cerebro distinga los sonidos del habla, pero, ¿Ese procesamiento categórico de las vocalizaciones es exclusivo de los humanos? La investigación demuestra que los primates no humanos también hacen y perciben esas distinciones en sus llamadas comunicativas. Es posible que la semejanza con el lenguaje humano en un nivel muy básico de procesamiento auditivo no resulte muy convincente, pero las palabras humanas y las llamadas de los primates comparten otras características importantes. Se ha demostrado que muchas vocalizaciones de primates son referenciales. El tono y la duración de las llamadas también marcan otras distinciones.

Las investigaciones que han utilizado grabaciones magnetofónicas de los macacos Rhesus han demostrado que las distintas llamadas de comida provocan respuestas conductuales diferentes, aun en ausencia de alimentos reales. Esto indica que estos monos han desarrollado representaciones internas de los distintos tipos de comida y los han categorizado de acuerdo con las diferencias acústicas de las llamadas relacionadas con ellos. Las respuestas conductuales a las llamadas de comida también difieren en función de la categoría de quien las realice. Los monos Rhesus son capaces de extraer diferencias acústicas muy sutiles al oír una llamada y forman representaciones múltiples de la entrada que les llega. El hecho de que las llamadas de los primates sean al mismo tiempo referenciales y representacionales indican semejanzas esenciales entre las funciones de algunos aspectos de los sistemas comunicativos humanos y no humanos. Los cerebros de los monos Rhesus adultos muestran especialización hemisférica para el procesamiento de llamadas de los otros miembros de la especie, de un modo muy parecido a la lateralización que muestran los cerebros humanos en los adultos diestros situando el procesamiento del habla en el lóbulo temporal izquierdo. Tanto en el caso del bebe Rhesus como en el del bebe humano, la especialización para el procesamiento de las vocalizaciones comunicativas se localiza progresivamente en el hemisferio izquierdo del cerebro a medida que se desarrolla el individuo. Todo esto sugiere, al menos, cierta continuidad evolutiva entre determinadas capacidades relacionadas con el lenguaje de los humanos y de los primates no humanos. A pesar de las semejanzas entre los sistemas de comunicación de los primates y de los humanos, hay algunas claras diferencias fundamentales. Las demás especies no hacen vocalizaciones con fines puramente interactivo. Las llamadas se utilizan principalmente para provocar una conducta o resultado deseado. Son instrumentales, no declarativas. No parece que otras especies se refieran nunca al pasado, al futuro ni a lo hipotético. Sus vocalizaciones se basan en el contexto en el que aparecen.

Más allá de las limitaciones referenciales de los sistemas de primates no humanos, el lenguaje humano destaca en solitario por su compleja estructura gramatical. Ninguna otra especie encadena vocalizaciones de maneras específicamente pensadas para modificar el significado. Los monos pueden emitir varias llamadas en forma sucesiva, pero no hay estructura interna que las vincule tal como se unen las palabras para formar frases, oraciones y narraciones. Se ha descubierto que las especies de primates en libertad tienen un “vocabulario” relativamente amplio de llamadas comunicativas. Se ha informado que los chimpancés, nuestros parientes más próximos, producen unas 36 llamadas diferentes para transmitir distintos significados. No obstante, es difícil comparar las funciones concretas de estos “vocabularios” con las palabras del lenguaje humano. Así, un enfoque diferente para establecer el auténtico grado de las semejanzas entre las capacidades lingüísticas de los primates no humanos y la de los humanos ha consistido en examinar las capacidades de los primates en cautividad en relación con los aspectos del lenguaje humano.

Uno de los estudios mejor conocidos es el proyecto “Nim Chismky”. Nim, que murió hace poco, era un inteligente chimpancé criado como un niño en un ambiente humano cariñoso. Sus criadores se dedicaron a enseñarle el lenguaje norteamericano de signos. Tras un periodo de entrenamiento muy largo, Nim había realizado veinte mil expresiones. Parecía que producía una serie de combinaciones multisignicas. Sin embargo, estos resultados no son tan impresionantes como pudieran parecer a primera vista. Un análisis más detenido de las producciones del chimpancé demostró que sus amplias emisiones comunicativas estaban compuestas principalmente por la repetición de diez signos comunes más o menos.

La investigación realizada con Kanzi, (chimpancé enano) criado en cautividad, nos ayuda a comprender mejor las capacidades lingüísticas potenciales de los primates no humanos. Kanzi es un chimpancé especialmente inteligente, adiestrado para utilizar lexigramas (símbolos que representan palabras) en un teclado de ordenador para comunicarse con sus entrenadores y que, además, ha llegado a comprender las instrucciones recibidas oralmente. Este enfoque se diseñó como alternativa a la enseñanza de signos, con el fin de evitar el posible efecto de confusión derivado de la producción de complicados signos manuales. Kanzi aprendió rápidamente a asociar los lexigramas con ilustraciones de objetos, con objetos reales y con palabras habladas. Ha conseguido un “vocabulario” considerable con el que ha sido capaz de comunicar peticiones sencillas a sus entrenadores. Un examen atento de las emisiones de Kanzi revela que, como Nim, una proporción muy alta de los lexigramas que utiliza están relacionados con la comida y los usa sobre todo para pedir un objeto o acción que desee.

Podríamos sentirnos tentados a comparar este uso múltiple de lexigramas con las sobregeneralizaciones de niños y niñas, pero hay una diferencia crucial entre estos dos casos. A diferencia que el niño que aprende el lenguaje, que reduce el alcance referencial de las palabras a medida que aumenta su vocabulario, los lexigramas de Kanzi parecen mantener una referencia muy amplia al utilizarlos en el transcurso del desarrollo. No muestra ningún impulso espontaneo para aprender nuevos lexigramas con el fin de promover sus capacidades comunicativas. Hay, por tanto, ciertas diferencias vitales entre las formas por las que se acercan al lenguaje los chimpancés entrenados y los pequeños aprendices humanos. En ambos casos, las salidas emitidas por los chimpancés tienden a ser instrumentales, producidas con el fin de obtener comida o elogios del entrenador o para provocar una actividad preferida. Esto supone que los chimpancés asocian principalmente sus producciones con los resultados previstos, aprendiendo los signos o lexigramas con sus funciones pragmáticas. No hay pruebas de que se percaten de que todas las cosas tienen nombre y pueda aludirse a ellas con palabras. Al principio, el niño pequeño puede usar las palabras de un modo demasiado general, pero, a diferencia del chimpancé, el campo referencial se produce pronto. Es más, aunque, al principio, el niño o niña pueda utilizar las palabras para cumplir una función limitada, como pedir cosas, rápidamente se convierten en multifuncionales y las usa de forma declarativa. Por tanto, aunque los logros de los chimpancés criados en cautividad sean impresionantes, las capacidades “lingüísticas” de estos primates entrenados son espectacularmente diferentes de las obtenidas por los niños pequeños. Por ejemplo, las funciones de las expresiones difieren de manera esencial en ambos casos. Parece que los usos del lenguaje de los bebes tienen el objetivo principal de establecer y mantener la interacción social. En cambio, las expresiones sígnicas de Nim, en general, se solapaban con los signos de su entrenador, en previsión de los refuerzos de comida.

Otro punto de vista en la investigación con chimpancés es la capacidad de los primates para utilizar la sintaxis. En las etapas más precoces de la producción del lenguaje humano, el bebé ya exhibe una conciencia sintáctica notable. Las primeras combinaciones de palabras no suelen estar compuestas por simples repeticiones de vocablos o por la sola yuxtaposición de estos. En los meses en que los bebes emiten sus primeras palabras, empiezan a experimentar con el lenguaje, combinando ciertos vocablos en ordenes específicos. En contraste con el chimpancé entrenado, los niños y niñas se introducen en esta etapa de manera natural y, cuando ya empiezan a combinar palabras, evitan la producción de cadenas que violen de forma manifiesta la gramática de su lengua. Muchas cadenas producidas por los chimpancés carecen de sentido, no muestran restricciones gramaticales en absoluto y es difícil interpretarlas más allá del nivel del signo aislado. Resulta tentador adjudicar un significado intencionado y complejo a una cadena, pero cualquier interpretación que podamos hacer de tales cadenas de signos sigue siendo especulativa; no puede proyectarse directamente sobre el primate no humano. En otras palabras, el hecho de que seamos capaces de hallar formas de traducir esas cadenas largas en expresiones significativas no demuestra la capacidad del chimpancé para la sintaxis. En algunos de los sentidos en que funciona el lenguaje humano, parece haber un continuo entre los “lenguajes” humano y de otros animales. Sin embargo, en ciertos niveles vitales, el lenguaje humano sigue siendo único. En particular, nuestra aptitud para la gramática no parece hallarse en ninguna otra especie. Da la sensación de que somos los únicos que hemos desarrollado la capacidad de la morfosintaxis que aporta a nuestro lenguaje su potencial infinito.

- ¿Es innato el lenguaje humano?

Si reconocemos que la comunicación humana y la animal tienen aspectos comunes, aunque el lenguaje humano sea también único, la adquisición del lenguaje debe estar guiada de forma innata en algún nivel. Nuestro uso de la gramática distingue el lenguaje humano de los sistemas comunicativos de todas las demás especies. Ahora bien, ¿implica esto que hayamos nacido con una gramática universal completamente especificada? Nosotras sostenemos que el don de la especie humana no consiste per se en la gramática, sino en la capacidad de aprenderla.

Poco después de nacer, los animales de casi todas las especies se mueven, son relativamente independientes y ya capaces de aprender a producir su repertorio comunicativo. El caso del neonato humano es muy diferente. El niño se enfrenta a un largo periodo de maduración y de experiencia fuera del útero. El bebé humano sigue siendo por completo dependiente de otros humanos para su supervivencia y, durante varios meses, produce pocas vocalizaciones relacionadas con el lenguaje. Una razón por la que los humanos tardamos mucho más tiempo que otras especies en producir nuestras “llamadas” específicas de la especie es que, al nacer, el tracto vocal del bebe es desproporcionadamente corto en comparación con el resto del aparato articulatorio. La cavidad oral es más amplia, la laringe está más elevada y la lengua está más adelantada que en momentos posteriores del desarrollo. Esto limita de manera significativa su capacidad de vocalizar. Solo en torno a los 6 meses, el tracto vocal se parecerá más al de los adultos y le permitirá comenzar a balbucear sonidos parecidos a los del lenguaje. Por tanto, en los humanos, la capacidad física de producir lenguaje no está presente al nacer. Los primates no humanos necesitan menos tiempo para producir llamadas como las de los adultos, pero nunca llegan más allá del uso de un vocabulario bastante limitado ni a sobrepasar el nivel de la llamada única. En cambio, niños y niñas muestran una sofisticada sensibilidad a la estructura del lenguaje antes de la producción y superan a sus primos primates en todos los niveles, en cuanto empieza la producción.

Para los nativistas, esas diferencias indican que el desarrollo del lenguaje humano es, desde el primer momento, fundamentalmente diferente del desarrollo comunicativo de otras especies y muestra unas cualidades innatas únicas del hombre. Dicen que la capacidad natural y rápida de adquirir la morfosintaxis respalda la existencia de una gramática universal innata. Se considera que la gramática es un don genético, resultado de un accidente evolutivo, y que el cerebro humano se ha adaptado de forma diferente de la de otros cerebros de primates. Para esos teóricos, el cerebro lleva consigo unos circuitos preespecificados dedicados al procesamiento de la gramática. Desde este punto de vista, el lenguaje humano no puede incluirse en un continuo con los sistemas comunicativos de otros animales, porque los sistemas animales no muestran traza alguna de gramática.

Las teorías no nativistas sostienen que puede pensarse en el lenguaje humano como una nueva máquina construida con elementos más antiguos. Desde este punto de vista, se afirma que las adaptaciones humanas no reflejan una disociación evolutiva entre los humanos y sus parientes primates. En comparación con otras especies, todos los primates tienen un periodo de desarrollo posnatal amplio, antes de llegar a la madurez; el de los humanos es particularmente largo. Un nuevo examen de ciertas capacidades humanas, tenidas antes como exclusivas de nuestra especie, pone en duda las afirmaciones sobre la discontinuidad evolutiva. Las nuevas pruebas indican que el largo periodo posnatal de aprendizaje puede, en realidad, ser adaptativo y desempeñar un papel mucho más importante de lo que se imaginaba. En términos evolutivos, el lenguaje humano solo es “nuevo” en la medida en que hace un nuevo uso de capacidades antiguas. Esas capacidades se consideran “antiguas” porque son el resultado de una gradual adaptación evolutiva y tienen sus raíces en nuestra ascendencia común con los demás primates. Los circuitos especializados y localizados del lenguaje encontrados en el cerebro humano adulto no se consideran, por tanto, innatos, sino emergentes de la interacción del cerebro con el entorno lingüístico durante el desarrollo. Desde este punto de vista, el lenguaje se convierte en una función especializada del cerebro humano, pero no comienza así.

Los datos recientes indican que el conocimiento lingüístico está representado de manera mucho más general en el cerebro humano; es decir, los circuitos de procesamiento del lenguaje están distribuidos más ampliamente de lo que se creía.

Nosotras sostenemos que esta capacidad de procesamiento rápido es precisamente el legado de la evolución con respecto al desarrollo del lenguaje humano. A nuestro modo de ver, el niño no nace con un conocimiento de la gramática especificado de antemano. Sin embargo, para que tenga lugar la adquisición del lenguaje, sí tienen que ser innatas unas propiedades neurocomputacionales particularmente bien adaptadas a las rápidas secuencias habladas o de signos que forman los lenguajes humanos. Con el tiempo, mediante el contacto continuado con la fonología, la semántica, la pragmática y la morfosintaxis de la lengua nativa, algunos circuitos cerebrales se especializarán en el lenguaje, pero el estado final adulto no puede utilizarse como prueba del habla o de los módulos del lenguaje innatos en el bebé.

- El lenguaje en el contexto del desarrollo general:

La mayoría de las personas tiene la idea de que nuestra especie se haya en el extremo superior del árbol evolutivo. En realidad, esto no es así. El chimpancé, la ballena y la araña están actualmente tan evolucionados como nosotros. No descendemos del chimpancé ni de ninguna otra especie viviente. Las líneas evolutivas de las especies actuales se separaron hacen mucho tiempo y todos hemos ido encontrando progresivamente el nivel óptimo de adaptación a nuestros entornos físicos y sociales concretos en el mundo actual. Es imposible clasificar el lenguaje humano como “más evolucionado” que la tela de araña o el canto de la ballena.

Los seres humanos, como los demás primates, están relativamente pocos especializados al nacer. Los bebes poseen muy pocas capacidades intelectuales o físicas en condiciones de uso. Otros animales suelen necesitar un periodo posnatal mucho más corto de desarrollo hasta llegar a la madurez. Alcanzan su complejo estado adulto de forma muy rápida, aunque el coste que esto supone consiste en que el organismo sea relativamente inflexible a los cambios del medio. Contrariamente, en el caso de los primates y, en especial, el de los humanos, el largo periodo de inmadurez física y cognitiva ocasiona alcanzar gradualmente mediante el aprendizaje un estado adulto, muy complejo. En consecuencia, los seres humanos se adaptan rápidamente a nuevos y desafiantes ambientes.

Nos hallamos ante una interesante paradoja: para los humanos, la especialización evolutiva se manifiesta por una relativa falta de especialización al nacer. Si esta es la solución evolutiva para muchas destrezas físicas y cognitivas humanas, también es, desde nuestro punto de vista, la solución más probable para el lenguaje. En consecuencia, proponemos enfocar el lenguaje como una de las diversas capacidades humanas que requieren una experiencia prolongada durante un largo periodo evolutivo, en vez de como un caso del todo especial. Si lo hacemos así, habiendo reconsiderado todas las cuestiones comentadas en este libro, veremos que la respuesta de la evolución en el caso humano no ha consistido en proporcionar un extenso conocimiento lingüístico especificado de antemano. En cambio, la evolución ha provisto a los seres humanos con una amplia variedad de mecanismos de aprendizaje y un periodo evolutivo muy largo en el que aprender y configurar nuestro cerebro. Esto es lo que nos hace especiales, porque nos ofrece una mayor capacidad para adaptarnos, aprender y, en último término, cambiar nuestro medio.

- El futuro:

Al hacer mayor hincapié en observar cómo cambian con el tiempo las vías cerebrales en vez de centrarnos en el estado final adulto acabaremos cartografiando el desarrollo completo de la adquisición del lenguaje, desde el feto al adolescente.