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Resumen de Tomasello  | Psicología II (Profesor: Julio del Cueto - Cátedra: Talac - 2016)  |  UNLP

Tomasello en “Los orígenes culturales de la condición humana”

 

Capítulo 2 “Herencia biológica y cultural”

 

El hecho dominante del mundo orgánico es la evolución a través de la selección natural. Un elemento clave de este proceso es la herencia biológica, gracias a la cual un organismo hereda el Bauplan básico en sus antepasados, junto con lo que este implica respecto del funcionamiento perceptual, conductual y cognitivo. Pero en el caso de los mamíferos, incluidas las distintas especies de primates, gran parte de la ontogenia mediante la cual ese Bouplan cobra existencia se produce mientras que el organismo en desarrollo interactúa con su entorno. En algunas especies de animales, el organismo en desarrollo adquiere información individualmente no solo de su entorno físico, sino también de su entorno social, o de aspectos de su entorno físico que han experimentado modificaciones importantes por obra de miembros de su especie. De acuerdo a su definición más amplia, este proceso, que da origen a las tradiciones culturales, se denomina transmisión cultural o herencia cultural. El reconocimiento reciente de la importancia que la transmisión cultural tiene para muchas especies de animales llego a la formulación de la teoría de la doble herencia, según la cual el fenotipo de los individuos maduros de muchas especies dependen de la herencia, tanto biológica como cultural, que estos han recibido de sus antepasados. Los seres humanos son, por supuesto, la especie prototípica para la teoría de la doble herencia, dado que su desarrollo normal depende críticamente tanto de la herencia biológica como de la cultural. Tal como yo lo veo, en el ámbito cognitivo la herencia biológica de los humanos es muy semejante a la de otros primates. Hay una sola diferencia importante, y es que los seres humanos se identifican más que los otros primates con los miembros de su especie. En los comienzos de la ontogenia, el niño comienza a experimentarse a sí mismo como un agente intencional, es decir, un ser cuyas estrategias conductuales y atencionales están organizadas por metas, y automáticamente atribuye esa misma condición a los otros seres humanos con los que se identifica. En una etapa posterior de la ontogenia, el niño llega a experimentarse a sí mismo como un agente mental, es decir, un ser con pensamientos y creencias que puede diferir de los de otras personas y también de la realidad, y como tales considerara también a los otros miembros de la especie a partir de ese momento. Esta diferencia cognitiva produce múltiples efectos en la cadena, porque da lugar a algunas formas nuevas y singularmente eficaces de herencia cultural. Comprender que las otras personas son, como uno, agentes intencionales, posibilita: a) procesos de socio génesis mediante los cuales muchos individuos crean en colaboración artefactos y prácticas culturales con historias acumuladas, y b) procesos de aprendizaje cultural e internalización mediante los cuales los individuos en desarrollo aprenden a usar y luego internalizan aspectos de los productos colaborativos creados por otros miembros de la especie. Esto significa que casi todas las habilidades cognitivas de los seres humanos propias y exclusivas de la especie no provienen directamente de su herencia biológica, sino que son resultado de una diversidad de procesos históricos y ontogenéticos que son puestos en marcha por obra de la capacidad cognitiva exclusivamente humana, biológicamente heredada.

 

Los seres humanos son primates. Tienen los mismos órganos sensoriales básicos, la misma estructura corporal básica y la misma estructura cerebral básica que los demás primates. En este contexto surgen dos preguntas de particular importancia: a) ¿en que difiere la condición de los primates de la de los demás mamíferos?, y b) ¿en que difiere la cognición humana de la de los demás primates?

 

Básicamente, todos los mamíferos viven en el mismo mundo sensorio motor de objetos permanentes dispuestos en un espacio representacional; los primates, incluso los humanos, no tienen habilidades especiales. Además, muchas especies de mamíferos y, básicamente, todos los primates también representan cognitivamente las relaciones de categoría y cantidad de los objetos. Hay abundantes pruebas de que los mamíferos no adquieren estas habilidades mediante algún tipo de conexión conductista de estímulos y respuestas, ni recurriendo a una forma sencilla de memorización, sino que en realidad logran comprender y representar cognitivamente espacios y objetos de un modo que posibilita las inferencias creativas y la resolución de problemas por insight.

De igual modo, todos los mamíferos viven, básicamente, en el mismo mundo social; son capaces de distinguir individualmente a otros miembros de su especie y conocen las relaciones verticales (dominancia) y horizontales (afiliación) que existen entre ellos. También son capaces de predecir la conducta de los miembros de su especie a partir de diversos indicios e insights.

Esta semejanza cognitiva general entre los mamíferos reconoce una excepción, que concierne a la comprensión que los primates pueden tener de las diversas clases de relaciones, la cual se pone de manifiesto tanto en el ámbito social como en el físico. En el ámbito social, los primates (pero no los otros mamíferos) algo comprenden acerca de las relaciones sociales entre terceros, es decir, de las relaciones que mantienen otros individuos. Los primates son selectivos cuando se trata de elegir compañeros de coalición lo cual demuestra su comprensión de la posibilidad relativa que ocupan otros individuos en lo que refiere a la dominancia. Igualmente, cuando han sido atacados procuran castigar no solo al atacante sino también, en ciertas circunstancias a sus parientes, demostrando así que comprenden las relaciones de parentesco entre terceros. La hipótesis seria que, aunque todos los mamíferos reconocen a los individuos y traban relaciones entre ellos solo los primates comprenden las relaciones sociales en las que no participan directamente. En el ámbito físico, los primates son, comparados con otros mamíferos, especialmente hábiles en lo que atañe a las clases de relaciones y, otra hipótesis seria que los primates desarrollaron la capacidad de comprender las clases de relaciones sociales entre terceros. La comprensión de las clases de relaciones en general es la principal habilidad que distingue la cognición de los primates de la de otros mamíferos. Esta hipótesis es importante en el presente contexto, porque la comparación de las clases de relaciones es un precursor evolutivo potencial, algo así como una etapa intermedia de la capacidad cognitiva exclusivamente humana de comprender las relaciones intencionales que los seres animados tienen con el mundo externo y las relaciones causales que los objetos inanimados y los acontecimientos tienen entre sí.

Esta muy difundida la creencia de que los primates no humanos comprenden la intencionalidad de los miembros de su especie y la causalidad de los acontecimientos y de los objetos inanimados. No creo que lo hagan. Es indudable que los primates no humanos comprenden todo tipo de acontecimientos físicos y sociales complejos, que poseen y usan muchas clases de conceptos y representaciones cognitivas, que distinguen claramente entre objetos animados e inanimados, y que en sus interacciones con el entorno emplean muchas estrategias complejas y perspicaces de resolución de problemas. Pero no ven el mundo en función de las clases de fuerzas intermedias y a menudo ocultas, de las causas subyacentes y los estados mentales e intencionales, que son tan importantes en el pensamiento humano. Para decirlo en pocas palabras: los primates no humanos son ellos mismos seres intencionales y causales, pero no comprenden el mundo en términos de intencionalidad y causalidad.

En el ámbito social, las pruebas relativas a la comprensión de los primates no humanos sobre la intencionalidad y la mentalidad de otros seres animados son producto tanto de estudios experimentales como estudios realizados en su entorno natural. Premack y Woodruff lograron que la chimpancé Sara eligiera dibujos para completar secuencias de videos de acciones humanas intencionales (Estudio Sara pág. 32 y 33). Povinelli, Nelson y Boysen comprobaron que los chimpancés optaban por pedir comida a una persona que hubiera estado presente cuando la escondían, y no a una persona que no hubiera estado presente; la inferencia era que podían distinguir entre una persona informada y otra ignorante (Pág. 33).

 

Algunas conductas sociales que los primates no humanos no realizan en su hábitat natural:

En mi opinión, no hacen ninguna de estas cosas porque no comprenden que los otros miembros de su especie tienen estados intencionales y mentales que podrían ser afectados. Por lo tanto, la hipótesis más plausible es que los primates no humanos comprenden que los miembros de su especie son seres animados capaces de moverse por sí mismos (por cierto, esta es la base de su comprensión social en general y, en particular, de su comprensión de las relaciones sociales entre terceros), pero no conciben a los demás como agentes intencionales que persiguen metas, ni como agentes mentales que piensan sobre el mundo. Los seres humanos ven algo distinto: ven a un miembro de su especie cuyo propósito es obtener comida, y pueden tratar de influir tanto en este estado intencional y mental como en otros, y no solo en la conducta. La conclusión es que los primates no humanos tienen muchas habilidades cognitivas relativas a los objetos y acontecimientos físicos, pero no perciben o no comprenden las causas subyacentes que determinan las relaciones dinámicas entre esos objetos y acontecimientos. De este modo, no muestran la clase de flexibilidad de la conducta y la comprensión de los principios causales generales que los niños ponen de manifiesto desde una edad muy temprana cuando tratan de resolver problemas físicos.

A modo de resumen, desearía ser muy explícito al respecto de lo que distingue a la cognición intencional y causal de otros tipos de cognición. Básicamente, esta forma de pensar requiere que un individuo comprenda las relaciones de antecedente-consecuente entre acontecimientos externos en los que no ha participado directamente, cosa que evidentemente los primates son capaces de hacer. Pero, además, la comprensión de la intencionalidad y la causalidad requiere que el individuo comprenda las fuerzas determinantes que explican por qué en estos acontecimientos externos una secuencia antecedente-consecuente particular se produce del modo en que lo hace; y comúnmente, esas fuerzas determinantes no son fáciles de observan. Esta comprensión parece ser exclusiva de los humanos. En lo que respecta a la evolución, la hipótesis es que, aunque los seres humanos se basaron directamente en la adaptación cognitiva exclusiva de los primates para comprender clases de relaciones externas, agregaron una modificación, pequeña pero importante, relacionada con fuerzas determinantes como las causas y las intenciones. Parte de la admisibilidad de este marco hipotético deriva del hecho de que establece una continuidad entre la adaptación cognitiva exclusiva de los primates y la adaptación cognitiva exclusiva de los humanos. Mi hipótesis consiste, en que, tal como la comprensión de las clases de relaciones por los primates evoluciono, en primer término, en el ámbito social para comprender las relaciones sociales entre terceros, la comprensión de la causalidad por los humanos evoluciono también, en primer término, en el ámbito social para comprender que los otros son agentes intencionales. Mi hipótesis es que la capacidad exclusivamente humana de comprender los sucesos externos en función de fuerzas causales o intencionales surgió, en primer término, para permitir que los individuos predijeran y explicaran la conducta de los miembros de su especie, y luego fue utilizada para entender el comportamiento de los objetos inertes.

Las ventajas competitivas del pensamiento intencional y causal son principalmente dos. En primer lugar, esta clase de cognición permite a los humanos resolver problemas de modo especialmente creativo, flexible y previsor. A la inversa, si se produce un acontecimiento en circunstancias en que, por alguna razón, la fuerza determinante está bloqueada, podría predecirse que el acontecimiento consecuente habitual no se producirá. La comprensión causal e intencional de los humanos tiene consecuencias inmediatas para la acción eficaz, ya que posibilita el descubrimiento de nuevas maneras de manipular o suprimir las fuerzas determinantes. La segunda ventaja de la comprensión intencional y causal deriva de su importante función transformadora de los procesos de aprendizaje social. La comprensión de que la conducta de otras personas es intencional y/o mental hace posibles, de manera directa, ciertas formas muy eficaces de aprendizaje cultural y socio génesis, y estas formas de aprendizaje social son directamente responsables de las formas especiales de herencia cultural características de los seres humanos.

 

Existen muchas formas distintas de herencia y trasmisión culturales, que dependen de los mecanismos concretos de aprendizaje social indicados. Entre los que se citan con más frecuencia se hallan los siguientes:

 

 

 

 

El aprendizaje por emulación es un proceso de aprendizaje muy inteligente y creativo, que en determinadas circunstancias constituye una estrategia más adaptativa que el aprendizaje imitativo. Por ejemplo, Nagell, Olguin y Tomasello proporcionaron a los chimpancés y a niños de dos años una herramienta semejante a un rastrillo y un objeto situado fuera de su alcance. La herramienta podía usarse de dos maneras para acceder al objeto. Un grupo de chimpancés y un grupo de niños observaron a una persona que empleaba un método (menos eficiente) para usar la herramienta y otros dos grupos observaron cómo se la usaba siguiendo otro método (más eficiente) el resultado fue que mientras los niños en ambas condiciones de observación, copiaron en general el método cuya demostración habían presenciado (aprendizaje imitativo), los chimpancés trataron de obtener el objeto de muchas maneras diferentes, que fueron siempre las mismas aun cuando hubiese sido distinta la demostración que habían observado (aprendizaje por emulación). Lo interesante es que muchos niños insistieron en reproducir la conducta del adulto incluso en el caso en que este había empleado el método menos eficiente, con el resultado de que su desempeño fue menos exitoso que de los chimpancés que se hallaban en la misma situación. El aprendizaje imitativo no es una estrategia de aprendizaje superior o más inteligente que el aprendizaje por emulación; es simplemente una estrategia más social, lo cual, en determinadas circunstancias y en relación con ciertas conductas presenta algunas ventajas.

Los chimpancés son muy inteligentes y creativos en lo que concierne al uso de herramientas y a la comprensión de los cambios producidos en el ambiente por otros sujetos que las usan, pero no parecen comprender la conducta instrumental de los miembros de su especie del modo en que lo hacen los humanos.

 

Otro caso muy conocido es el de la comunicación gestual de los chimpancés. Aunque existan pocos estudios sistemáticos de los gestos de los chimpancés en la naturaleza, todo indica que algunas conductas, específicas de ciertas poblaciones, podrían denominarse culturales. En la ritualización ontogenética, dos organismos crean una señal comunicativa modelando recíprocamente su conducta en reiteradas ocasiones de interacción social. Cabe presumir que la mayoría de los infantes humanos aprenden de este modo el gesto de levantar los brazos para pedir que los adultos los alcen: primero levantan los brazos en una tentativa de treparse al cuerpo del adulto; posteriormente, cuando este anticipa su deseo y los alza, ese ademán no es sino una versión abreviada y ritualizada de la actividad de trepar, y su finalidad no es otra que la de comunicar un deseo. Todas las pruebas disponibles sugieren que la adquisición de los gestos comunicativos por los chimpancés se debe a la ritualización ontogenética y no al aprendizaje imitativo. En primer lugar, diversas señales idiosincráticas son usadas solo por un individuo; esas señales no pudieron ser aprendidas mediante procesos imitativos y, por lo tanto, tienen que haber sido inventadas y ritualizadas en forma individual. En segundo lugar, los análisis longitudinales han revelado, a partir de comparaciones cualitativas y cuantitativas, que hay una gran variabilidad, tanto en una misma generación como a través de las generaciones, en el señalamiento gestual de los chimpancés, lo cual sugiere algo distinto del aprendizaje imitativo, que por lo general produce una conducta homogénea.

La conclusión obvia es que los jóvenes chimpancés adquieren la mayoría de sus gestos, cuando no la totalidad, ritualizándolos individualmente entre ellos. La explicación de este proceso de aprendizaje es análoga a la explicación del aprendizaje por emulación en el caso del uso de herramientas. A diferencia del aprendizaje imitativo, la ritualización ontogenética y el aprendizaje por emulación no requieren que los individuos comprendan que en la conducta de los otros es posible distinguir entre medios y propósitos. El aprendizaje imitativo del toque del brazo como pedido de ser amamantado requeriría que un infante observara a otro usándolo y supiera con qué propósito lo hace, en cuyo caso podría, cuando tuviera el mismo propósito, recurrir al mismo medio conductual. La ritualización del toque de brazo, en cambio, solo requiere que el infante prevea la conducta futura de un miembro de su especie en un contexto en el que él tiene ya el propósito de conseguir que lo amamanten. La ritualización ontogenética es, como el aprendizaje por emulación, un proceso de aprendizaje social muy inteligente y creativo, sumamente importante en todas las especies sociales, incluida la humana. Pero no es un proceso de aprendizaje en el que los individuos tratan de reproducir las estrategias conductuales de otros.

 

El uso de herramientas y el señalamiento gestual constituyen dos fuentes muy distintas de pruebas sobre el aprendizaje social de los primates no humanos. En el caso de usos de herramientas es muy probable que los chimpancés adquieran la habilidad correspondiente gracias a un proceso de aprendizaje por emulación. En el caso de las señales gestuales, es muy probable que adquieran sus gestos comunicativos, a través de un proceso de ritualización ontogenética. Tanto el aprendizaje por emulación como la ritualización ontogenética requieren, cada cual, a su modo, habilidades de cognición y aprendizajes sociales, pero no requieren aptitud para el aprendizaje imitativo, en el que el aprendiz: a) comprende tanto el objetivo del demostrador como la estrategia que está utilizando para lograrlo, y b) en cierto modo, alinea ese objetivo y esa estrategia con los de él. El aprendizaje por emulación y la ritualización ontogenética son las clases de aprendizaje social que uno esperaría hallar en organismos muy inteligentes y capaces de aprender con rapidez, pero incapaces de concebir a los otros como agentes intencionales con los que pueden alinearse. El otro proceso importante en la transmisión cultural tal como se la define tradicionalmente es la enseñanza. Mientras que el aprendizaje social tiene lugar desde abajo hacia arriba, cuando individuos ignorantes o inhábiles procuran volverse más cultos o hábiles, la enseñanza tiene lugar desde arriba hacia abajo, cuando individuos cultos o hábiles procuran transmitir conocimientos o habilidades a otros.

 

Los estudios demuestran que los monos criados por seres humanos en un ambiente cultural similar al de estos, pueden desarrollar algunas habilidades similares a las humanas que no desarrollan en sus hábitats naturales ni en condiciones de cautiverio más típicas. Cuáles son exactamente los factores efectivos que producen estos resultados es algo que no se conoce en la actualidad, pero una hipótesis plausible es que, en los ambientes culturales similares a los humanos, estos monos reciben una especie de socialización de la atención. Es decir, en sus hábitats naturales los monos no tienen a nadie que les indique, les muestre cosas, les enseñe o atraiga su atención hacia las intenciones. En un ambiente cultural similar al de los humanos, en cambio, interactúan constantemente con estos, que les muestran o señalan cosas, les alimentan la imitación y les enseñan habilidades especiales, todo lo cual implica un triángulo referencial entre el humano, el mono y una tercera entidad. Pero es importante reconocer que los monos que son criados en un ambiente cultural humano no por eso se convierten en seres humanos.

La conclusión más admisible es que la capacidad de aprendizaje desarrollada por los chimpancés en la naturaleza, sin interacción alguna con humanos (es decir, el aprendizaje individual complementado por el aprendizaje por emulación y ritualización), es suficiente para crear y mantener las actividades culturales típicas de la especie, pero no para crear y mantener actividades culturales similares a las humanas, que incluyan el efecto trinquete y la evolución cultural acumulativa.

En conclusión, si bien los chimpancés crean y mantienen lo que, en una definición amplia, podría llamarse tradiciones culturales, probablemente los procesos de cognición social y aprendizaje social en que se basan esas tradiciones sean diferentes de aquellos en que se basan las tradiciones culturales de los seres humanos. En algunos casos, esta diferencia de procesos no da lugar a diferencias concretas en los resultados, en cuanto a organización social, trasmisión de información o cognición, pero en otros casos aparece una diferencia decisiva, que se manifiesta en los procesos de evolución cultural, es decir en los procesos a través de los cuales una tradición cultural acumula modificaciones con el paso del tiempo.

 

 

 

Algunas tradiciones culturales acumulan las modificaciones introducidas por diferentes individuos a lo largo del tiempo, con lo que se vuelven más complejas y abarcan una gama más amplia de funciones adaptativas; a esto se lo puede llamar evolución cultural acumulativa o efecto trinquete. Aunque no contamos con un registro detallado de artefactos comparable es de presumir que también algunas convenciones y rituales culturales se volvieron con el tiempo más complejos, al ser modificados para satisfacer nuevas necesidades comunicativas y sociales. Este proceso puede ser característico de algunas culturas humanas más que de otras, o de algunos tipos de actividades más que de otros, pero, al parecer, todas las culturas humanas tienen al menos algunos artefactos producidos por el efecto trinquete. Aparentemente, no hay conductas de otra especie animal incluidos los chimpancés, que muestren una evolución cultural acumulativa. Tomasello y sus colaboradores han sostenido que la evolución cultural acumulativa depende del aprendizaje imitativo y, tal vez, de la enseñanza activa impartida por los adultos, y que no puede ser producida mediante formas más débiles de aprendizaje social, como la intensificación local, el aprendizaje por emulación o la ritualización ontogenética, ni por ninguna forma de aprendizaje individual. La razón de ello es que la evolución cultural acumulativa depende de dos procesos, la innovación y la imitación que deben tener lugar en un proceso dialectico a lo largo del tiempo de manera tal que un paso dado en el proceso posibilite el paso siguiente. El propósito de la metáfora del trinquete es captar el hecho de que el aprendizaje imitativo (con o sin enseñanza activa) posibilita el tipo de transmisión fiel necesario para mantener la nueva variante en el grupo, a fin de proveer una plataforma para otras innovaciones; estas innovaciones pueden ser, en mayor o menor grado, de carácter individual, o bien social y cooperativo.

En general, las tradiciones culturales humanas, pueden ser fácilmente distinguidas de las tradiciones culturales de los chimpancés, precisamente, porque acumulan modificaciones a lo largo del tiempo, es decir, porque tienen una historia cultural. Acumulan modificaciones y tienen historia porque los procesos de aprendizaje cultural en que se basan son especialmente eficaces. Y estos procesos de aprendizaje cultural son específicamente eficaces porque se basan en una adaptación cognitiva exclusivamente humana: la que permite a las personas comprender que sus semejantes son, como ellas, seres intencionales, lo cual crea formas de aprendizaje social que actúan como un trinquete, al preservar fielmente en el grupo social las estrategias recientemente modificadas, hasta que otra innovación las reemplace.

Lo que se afirma es que hay una diferencia cuantitativa en la capacidad de aprendizaje social, que conduce a una diferencia cualitativa en la trayectoria histórica de las tradiciones culturales resultantes. En cualquier caso, el efecto es que los seres humanos tienen la capacidad del aprendizaje cognitivo-social y cultural necesario para crear, como especie, productos cognitivos exclusivos basados en la evolución cultural acumulativa.

El proceso de evolución cultural acumulativa puede ser visto como una forma especialmente eficaz de ingenio colaborativo o sociogénesis. En las sociedades humanas hay dos formas básicas de sociogénesis, en las que algo nuevo es creado mediante la interacción social de dos o más individuos en interacción cooperativa y en muchos casos, el nuevo producto no podría haber sido inventado por ninguno de los individuos actuando por su cuenta. La primera forma de sociogénesis es la implicada en el efecto trinquete. Un individuo relaciona un artefacto o una práctica cultural que ha heredado de otros con una situación nueva para la cual el artefacto no parece plenamente apropiado. Evalúa el propósito para el que fue construido, lo relaciona con la situación actual e introduce una modificación en el artefacto. En este caso, la colaboración no es real, en el sentido de que dos o más individuos están presentes y colaboren, sino virtual, en el sentido de que aquella tiene lugar a través del tiempo histórico, cuando el individuo actual imagina la función que atribuían al artefacto sus usuarios anteriores y el tipo de modificación que se requiere para adecuarlo a la situación problemática actual. La segunda clase de sociogénesis es la colaboración simultanea de dos o más individuos que trabajan juntos para resolver un problema. En estos casos, la simultaneidad no es absoluta; normalmente, los individuos protagonizan algún tipo de interacción dialógica, en la que uno sugiere una innovación y otro le responde, y así sucesivamente, lo cual conduce a un producto que ninguno de ellos podría haber inventado por sí solo. La colaboración no es virtual, sino real, y tiene algunas cualidades especiales, por ejemplo, la retroalimentación inmediata que un individuo puede obtener en relación con sus sugerencias creativas.

El proceso de sociogénesis puede apreciarse claramente en dos ámbitos cognitivos muy importantes: el lenguaje y la matemática. (pág. 59 a la 65).

El terreno donde las necesidades intelectuales entran en contacto de manera más directa con los recursos culturales es el de la ontogenia humana. En realidad, la sociogénesis y la historia cultural puede considerarse como una serie de ontogenias en que los miembros de una cultura, tanto los inmaduros como los maduros, aprenden a actuar eficazmente en la medida en que se ven expuestos a problemas y disponen de recursos, que incluyen las interacciones sociales con personas expertas en resolver problemas. El modelo general es que los seres humanos tienen habilidades cognitivas resultantes de la herencia biológica que opera en el tiempo filogenético; esas habilidades para aprovechar los recursos culturales que evolucionaron en el tiempo histórico, y lo hacen durante el tiempo ontogenético.

 

Siguiendo a Vigotsky sostengo que la consecución de gran parte de los logros cognitivos humanos más interesantes y significativos requiere tiempo y procesos históricos. Afirmo, además, que la adquisición de muchas de las aptitudes cognitivas humanas más interesantes y significativas requieren tiempo y procesos ontogenéticos considerables.

 

Las discusiones modernas en las que se opone la naturaleza a la crianza y lo innato a lo aprendido tienen su basamento en los debates que los filósofos racionalistas y empiristas sostenían en el siglo XVIII acerca de la mente humana y las cualidades morales humanas. Estos debates tuvieron lugar antes de que Darwin proporcionara a la comunidad científica nuevos modos de pensar sobre los procesos biológicos. La introducción de los modos de pensar de Darwin sobre la filogenia y sobre el rol de la ontogenia en la filogenia debería haber vuelto obsoleto el debate. Pero no lo hizo, y sin duda el surgimiento de la genética moderna lo revivió y concreto en la forma de genes vs ambiente. El modo de pensar de Darwin es el que deberíamos adoptar si queremos comprender la filogenia y la ontogenia en los seres humanos. En la filogenia, la naturaleza selecciona trayectorias ontogenéticas que conducen a determinados resultados en el fenotipo sexualmente maduro. La naturaleza selecciona trayectorias ontogenéticas que conducen a determinados resultados fenotípicos. Estas trayectorias pueden depender en mayor o menor medida del aprovechamiento de materiales e información exógenos para su desarrollo. Nuestra meta en el estudio del desarrollo, ya sea biológico o psicológico es comprender la trayectoria completa de un fenómeno y el modo en que funciona.

 

En lugar de lo innato y aprendido, prefiero otra dicotomía, la dicotomía vigotskiana entre las líneas individual y cultural del desarrollo. Se trata, en esencia, de una distinción entre la herencia biológica y la herencia cultural, aunque concierne a la ontogenia, y no a la filogenia. De acuerdo con mi interpretación de esta distinción, la línea individual del desarrollo cognitivo (lo que Vigotsky llama la línea natural) se refiere a las cosas que el organismo conoce y aprende por sí mismo, sin la influencia directa de otras personas o de sus artefactos, mientras que la línea cultural de desarrollo cognitivo se refiere a las cosas que el organismo conoce y aprende cuando actúa tratando de ver el mundo a través de la perspectiva de otras personas. Debo destacar que se trata de un modo un tanto idiosincrático de conceptualizar la herencia y el desarrollo culturales, mucho más restringido que las conceptualizaciones de la mayoría de los psicólogos culturales. No considero que formen parte de la herencia cultural las cosas que el organismo conoce y aprende por sí mismo a partir de su medio cultural, particular o habitus. Mi definición más restringida de la herencia cultural y, por lo tanto, del aprendizaje cultural y la línea cultural del desarrollo, se centra en fenómenos intencionales en los que un organismo adopta la conducta o la perspectiva de otro respecto de una tercera entidad. El problema reside, como es obvio, en que estas dos líneas del desarrollo se entrelazan inextricablemente en una etapa muy temprana del desarrollo humano, y casi todos los actos cognitivos de los niños incorporan, a partir de cierta edad, elementos de ambas.

 

Si tenemos en cuenta que el modo humano de organización resulta tan característico cuando se lo compara con los de otras especies de animales; que el hecho de crear animales no humanos en un contexto cultural no los transforma mágicamente en seres culturales semejantes a los humanos, y que hay algunos humanos con déficits biológicos que no participan plenamente en su cultura, la conclusión es que los seres humanos individuales poseen una capacidad biológica heredada para llevar una vida cultural. Esta capacidad, a la que he caracterizado como la capacidad de comprender que los otros miembros de la especie son agentes intencionales y mentales como uno, aflora hacia los nueve meses de edad. Al realizar una comparación sistemática entre los humanos y sus parientes más próximos entre los primates, he tratado de demostrar que esa capacidad tan característica y exclusiva de la especie es fácil de identificar, aun cuando probablemente esté basada en la adaptación al pensamiento relacional que distingue a la cognición de los primates de la de los otros mamíferos. Las condiciones adaptativas en que evoluciono esta capacidad social-cognitiva exclusiva de la especie no se conocen en la actualidad, pero la hipótesis seria que evoluciono solo con el homo sapiens y es, en realidad, la principal característica cognitiva que distingue a los humanos modernos de los premodernos.

Esta pequeña diferencia biológica que distingue a los humanos de sus parientes más próximos entre los primates tuvo, y sigue teniendo, enormes consecuencias cognitivas. Además de permitir que los humanos interactúen de modo más flexible y eficaz con varias clases de entidades y acontecimientos de su entorno, posibilita la forma exclusivamente humana de herencia cultural. La herencia cultural humana como proceso descansa sobre dos pilares: la sociogénesis, por medio de la cual se crean la mayoría de los artefactos y de las prácticas culturales, y el aprendizaje cultural, por medio del cual esas creaciones, así como las intenciones y perspectivas humanas que entrañan, son internalizadas por los jóvenes en desarrollo. Juntos, la sociogénesis y el aprendizaje cultural permiten a los seres humanos producir artefactos materiales y simbólicos, cada uno de los cuales se basa en los anteriores; así se acumulan sus modificaciones a través del tiempo histórico (el efecto trinquete), de modo tal que el desarrollo cognitivo de los niños tiene lugar en el contexto de algo similar a la historia cultural completa de su grupo social.

Esto equivale a decir que los procesos socioculturales pueden crear de la nada nuevos productos culturales y habilidades cognitivas. Los procesos de sociogénesis y aprendizaje cultural derivan de habilidades cognitivas básicas relativas al espacio, los objetos, las categorías, las cantidades, las relaciones sociales y la comunicación, así como de otras habilidades diversas que todos los primates poseen. Se trata solo de que los procesos humanos imprimen nuevas y sorprendentes direcciones a estas habilidades cognitivas básicas, y lo hacen con gran rapidez desde el punto de vista de la evolución. La alternativa respecto de esta alternativa teórica es tratar de explicar cada aspecto de la cognición humana, exclusivo de la especie, invocando una por una, bases genéticas para cada habilidad cognitiva especifica.

 

Capítulo 3: “Atención conjunta y aprendizaje cultural”

 

Como surge de nuestra comparación entre los primates humanos y los no humanos, la comprensión por parte de los primeros de que los demás miembros de su especie son, al igual que ellos, seres intencionales es una aptitud cognitiva exclusivamente humana que explica, directamente por si misma o indirectamente a través de los procesos culturales, muchos de los rasgos singulares de la cognición humana. Pero esta aptitud cognitiva no surge de repente en la ontogenia humana para funcionar luego del mismo modo todo el tiempo. Por el contrario, la comprensión humana de que los otros son seres intencionales aparece hacia los nueve meses de edad, aunque su verdadera importancia solo se manifiesta en forma gradual cuando los niños emplean en forma activa las herramientas culturales que esta comprensión les permite dominar, de las cuales el lenguaje es el más importante.

 

Los seres humanos recién nacidos son, en apariencia, criaturas extremadamente frágiles y totalmente indefensas. Son incapaces de alimentarse por sí solos, de sentarse o desplazarse por su cuenta, de alcanzar y asir objetos. Su agudeza visual es deficiente y no saben casi nada de las actividades culturales y lingüísticas que se desarrollan a su alrededor. Pero, en las últimas décadas, los psicólogos evolutivos descubrieron que los recién nacidos y los infantes de pocos meses poseen varias aptitudes cognitivas que son fáciles de detectar en su conducta visible. Esas aptitudes se relacionan con la comprensión de los objetos, de las otras personas y de sí mismos.

 

Investigaciones con bebes pág. 78 y 79.

Este nuevo modo de evaluar la cognición de los infantes en función de su conducta visual presenta algunos problemas metodológicos, pero lo importante para nuestro propósito es que en todos los casos se trata de habilidades cognitivas que poseen los primates no humanos. Los infantes humanos simplemente ponen en práctica lo que han heredado de los primates; pero, como nacen tan desvalidos en lo concerniente a la percepción y el movimiento, hacerlo les lleva algún tiempo.

 

La investigación sobre la comprensión de las otras personas por los infantes humanos es más escaza. Pocas horas después del nacimiento, ya dirigen la mirada selectivamente a dibujos esquemáticos de rostros humanos que les son presentados junto con otros tipos de dibujos, y desde una etapa bastante temprana de su desarrollo reconocen en las otras personas a seres animados, distintos de los objetos físicos. Sin embargo, dos conductas sociales de los infantes humanos sugieren que estos no son simplemente sociales, como los primates, sino ultrasociales. En primer lugar, poco después del nacimiento, los infantes humanos comienzan a entablar protoconversaciones con quienes los cuidan. Estas protoconversaciones son interacciones sociales en las que el progenitor concentra su atención en el infante y este en aquel de manera que sirven para expresar y compartir emociones básicas. Estas interacciones tempranas son profundamente sociales, porque poseen un contenido emocional y porque las partes intervienen en ellas por turno. En segundo lugar, durante estas interacciones sociales tempranas, los neonatos imitan algunos movimientos corporales de los adultos, en especial movimientos de la boca y la cabeza. Es posible que las imitaciones de los neonatos reflejen una tendencia no solo a reproducir movimientos conocidos, sino, en cierto sentido, a identificarse con otros miembros de su especie. Determinar si los infantes humanos son sociales a una edad muy temprana, de un modo muy exclusivo de la especie, o si la singularidad social humana experimenta un desarrollo adicional a los nueve o más meses, son cuestiones abiertas a las que por el momento no es posible dar respuesta. De cualquier modo, no es irrazonable la hipótesis de que, a poco de nacer, los infantes humanos manifiestan una fuerte sintonía social con los cuidadores, que se refleja en su tendencia a interactuar de una manera recíprocamente sensible en protoconversaciones y que requiere operaciones de igualación cuando tratan de reproducir conductas en los adultos.

 

 

Cuando los infantes interactúan con su entorno físico y social, también se perciben a sí mismos de determinadas maneras. Un hecho especialmente importante es que, al dirigir sus conductas a entidades externas, tienen conciencia tanto de sus propias metas conductuales como del resultado de sus acciones en el entorno, cuando las entidades externas consienten sus actividades intencionales o se resisten a ellas: es el llamado self ecológico. Cuando los infantes exploran su propio cuerpo, experimentan una correspondencia entre el plan conductual y la retroalimentación perceptual que difiere de cualquier otra cosa que hayan experimentado. Es muy probable que el sentido de un self ecológico de los infantes humanos sea algo que estos comparten con sus parientes primates.

 

Más o menos entre los 9 y los 12 meses, los infantes humanos comienzan a practicar muchas conductas nuevas que parecen reflejar una especie de revolución en su manera de entender el mundo, especialmente el mundo social. Si alguna duda cabe acerca de que la cognición social de los infantes humanos difiere de la de los demás primates en los meses que preceden a esta revolución, después de ella ya no hay razón para dudar. A los 9 meses, los infantes humanos empiezan a participar en varias de las llamadas conductas de atención conjunta, las cuales indicarían, al parecer que han comenzado a comprender que, al igual que ellos, las otras personas son agentes intencionales cuyas relaciones con entidades externas pueden acompañar, dirigir o compartir.

 

Los infantes de 6 meses interactúan diádicamente con objetos, haciéndolos y manipulándolos e interactúan diádicamente con otras personas, con las cuales se turnan para expresar emociones. Si cuando manipulan objetos hay personas a su alrededor, por lo general, no les prestan atención. Si cuando interactúan con personas hay objetos a su alrededor, por lo general, tampoco les dan bola ;). Pero entre los 9 y los 12 meses, comienza a surgir un nuevo conjunto de conductas, que no son diádicas, como esas conductas tempranas, sino tríadicas, en el sentido de que incluyen la coordinación de sus interacciones con los objetos y las personas, lo que da por resultado un triángulo referencial constituido por el niño, el adulto y el objeto o acontecimiento que concita su atención. Para caracterizar este complejo global de habilidades e interacciones sociales se ha usado la expresión de atención conjunta. Prototípicamente, a esa edad, los infantes comienzan a mirar flexible y confiablemente lo que los adultos están mirando (seguimiento de la mirada), a participar con ellos, durante periodos más o menos extensos, en interacciones sociales mediadas por un objeto (dedicación conjunta), a usar a los adultos como punto de referencia social (referenciamiento social) y a hacer con los objetos lo que hacen los adultos (aprendizaje imitativo). En síntesis, a esta edad los infantes comienzan a estar en sintonía con la atención que los adultos dirigen a entidades externas y con la conducta que observan respecto de estas. Un hecho que no deja de estar relacionado con lo anterior es que los infantes también comienzan a dirigir activamente la atención y la conducta de los adultos hacia entidades externas empleando gestos deícticos, como el de señalar o el de levantar un objeto para mostrarlo a alguien. Con estas conductas comunicativas tratan de conseguir que los adultos presten atención a una entidad externa a la que ellos están prestando atención. Esos gestos deícticos son claramente tríadicos. También es importante el hecho de que entre estos gestos deícticos tempranos haya tanto gestos imperativos como gestos declarativos. Los gestos declarativos tienen una importancia especial porque indican muy nítidamente que lo que el niño quiere no es que suceda algo, sino compartir la atención con el adulto. Algunos teóricos consideran que el simple acto de señalar un objeto a alguien con el único propósito de atraer la atención sobre él es una conducta comunicativa exclusivamente humana.

Saber en qué entidad externa recae la atención de un adulto requiere habilidades para la atención conjunta más precisas que saber que un adulto está prestando atención a la interacción como un todo. La conclusión es que, en casi todos los infantes, la totalidad de las habilidades para la atención conjunta surgen en una sincronía evolutiva bastante estrecha, de un modo moderadamente correlacionado, con un patrón de ordenamiento muy uniforme en los niños, el cual refleja los diferentes niveles de especificidad requeridos en la atención conjunta. El surgimiento de las habilidades para la atención conjunta entre los 9 y los 12 meses es un fenómeno evolutivo coherente que requiere una explicación evolutiva coherente.

 

En la actualidad hay una gran controversia sobre la naturaleza de la cognición social que subyace a estas conductas tríadicas insipientes. Algunos teóricos creen que los infantes humanos tienen una cognición social semejante a la de los adultos desde que nacen, y que el surgimiento de conductas de atención conjunta entre los 9 y los 12 meses no hace sino reflejar el desarrollo de las habilidades de ejecución de conductas que permiten poner de manifiesto esa cognición social en la conducta visible.

Algunos teóricos innatistas creen que los infantes están preprogramados con varios módulos cognitivos-sociales independientes; entre ellos. Al nacer, los infantes no tienen conocimiento respecto de las demás personas, pero tampoco tienen que aprender acerca de ellas; simplemente, los módulos cognitivos adecuados maduran de acuerdo con sus ineludibles planes en los primeros meses de vida.

Otros teóricos creen que las interacciones tríadicas en las cuales participan los infantes entre los nueve y los doce meses constituyen consecuencias conductuales aprendidas.

A mi entender, los datos nos obligan a buscar una explicación de la atención conjunta que sea más coherente que cualquiera de estas alternativas, la innatista o la basada en el aprendizaje, en el sentido de que explique por qué las diversas conductas de atención conjunta surgen como lo hacen y en el momento en que lo hacen. Es decir, necesitamos una explicación teórica que dé respuesta a las dos preguntas siguientes: 1) ¿Por qué todas las habilidades para la atención conjunta surgen a la vez de manera correlacionada? 2) ¿Por qué esto ocurre a la edad de nueve meses? Mi opinión, es que los infantes comienzan a participar en interacciones de atención conjunta cuando empiezan a comprender que, al igual que ellos las otras personas son agentes intencionales. Los agentes intencionales son seres animados que tienen metas y hacen elecciones activas entre los medios conductuales que podrían utilizar para alcanzarlas, incluyendo elecciones activas relacionadas con aquello a lo cual corresponde prestar atención cuando se está en procura de esas metas. Por supuesto, no todas las conductas son intencionales en este sentido. Por ejemplo, el parpadeo y otros actos reflejos pueden tener funciones biológicas semejantes a metas, pero las metas son algo que los individuos tienen, y esos individuos, basándose en su evaluación de la situación, hacen elecciones voluntarias relacionadas con la manera de alcanzarlas. Se denomina esto acción racional: la conducta de un organismo tiene sentido para nosotros cuando comprendemos que está haciendo elecciones conductuales que lo ayudan a alcanzar sus metas.

Además, es sostenido que tendríamos que concebir la atención como una clase de percepción intencional. Los individuos deciden prestar atención a algunas cosas y no a otras de una forma que está directamente relacionada con la persecución de sus metas. El surgimiento ontogenético casi simultaneo de las muchas conductas de atención conjunta, todas las cuales se basan en la comprensión de que las demás personas son seres que perciben, actúan y persiguen metas, sugiere claramente que esas conductas de atención conjunta no son módulos cognitivos aislados ni secuencias conductuales aprendidas en forma independiente. Tales conductas reflejan la insipiente comprensión por los infantes de que las otras personas son agentes intencionales. Tal vez ninguna conducta de atención conjunta proporciona por si sola una prueba inequívoca de comprensión, pero todas aunadas son convincentes: quizás las conductas de atención conjunta que requieren que el infante determine con precisión que está enfocando o haciendo el adulto, ya que demuestran una clara comprensión de la atención de este. Los infantes humanos pueden ser sociales de un modo en que los primates no lo son, como lo ponen de manifiesto las protoconversaciones y las imitaciones neonatales; sin embargo, estas actividades no implican la atención conjunta ni ninguna otra forma de compresión de los demás como agentes intencionales. Nos preguntamos, entonces, cual es la relación, si es que la hay, entre estos progresos cognitivos-sociales tempranos y otros posteriores, y por qué culminan, precisamente a los nueve meses, en la comprensión de que los demás son agentes intencionales.

 

En la medida en que comprendo que una entidad externa es como yo y puedo atribuirle interno igual al mío, obtengo también un conocimiento adicional de tipo especial respecto de cómo funciona. Mi intento teórico es aquí recurrir a esta idea general de la relación entre la autocompensacion y la comprensión de los otros para explicar la revolución cognitivo-social de los 9 meses. En general, el argumento es que, al tratar de entender a las otras personas, los infantes humanos aplican la experiencia que ya tienen de sí mismos, y esta experiencia de sí mismos cambia durante el desarrollo temprano, especialmente en relación con la experiencia de ser agente de la propia acción. Mi hipótesis es que el resultado directo de esta nueva experiencia es el surgimiento de una nueva comprensión de los demás. Por lo tanto, este enfoque puede ser considerado una versión de un modelo de simulación en el que los individuos, en cierto sentido, comprenden a otras personas por analogía con ellos mismos, de un modo en que no comprenden, por lo menos no de idéntica manera, a los objetos inanimados, dado que estos son mucho menos como yo.

 

Adhiero a la versión de la teoría de Meltzoff y Gopnik que creen que los infantes llegan a entender a otras personas usando la misma clase de teorización protocientífica que emplean en todos los demás dominios de la cognición. La postura de “como yo” no juega ningún papel real en este proceso; los progresos que tienen lugar a los nueve meses son solo el resultado de la observación directa de la conducta de otras personas y de las inferencias acerca de esa conducta. Concuerdo con ambos en que la comprensión temprana que los infantes tienen de que las otras personas son como yo es el resultado de una adaptación biológica exclusivamente humana, aunque la edad precisa a la que esa comprensión surge en la ontogenia, así como la cantidad y los tipos de experiencia personal necesaria en la trayectoria evolutiva típica de la especie, no son bien conocidos. Esta comprensión es un elemento clave para que los nueve meses los infantes lleguen a entender que los otros son agentes intencionales. Es decir, se convierten en un elemento clave cuando el otro factor indispensable se hace presente, y ese otro factor explica por qué en la edad de nueve meses es especial. Ese otro factor es la nueva comprensión, por parte de los infantes, de sus propias acciones intencionales. La hipótesis especifica es que cuando los infantes alcancen una nueva comprensión de sus propias acciones intencionales usan su postura de “como yo” para comprender del mismo modo las conductas de otras personas. Y hay pruebas de que los ocho y nueve meses son relativamente una edad especial en lo que se refiere a la comprensión que los infantes alcanzan de sus propias acciones intencionales.

 

En los primeros meses de vida, los infantes comprenden que sus acciones conductuales producen resultados en el ambiente externo, pero al parecer no saben cómo ni por que los producen.

Aunque es justo decir que antes de los ocho meses los infantes actúan intencionalmente en el sentido de que lo hacen teniendo una mira a una meta, el uso de múltiples medios para logran un fin, así como el uso de intermediarios, revelan un nuevo nivel de funcionamiento intencional. Un medio que fue útil para alcanzar una meta en una circunstancia determinada puede ser reemplazado por otro en otra circunstancia; el infante debe elegir. E incluso puede suceder que una conducta que en una ocasión fue un fin en sí misma, llegue a ser solo un medio al servicio de un fin más importante. Esto implica que los infantes tienen ahora una nueva comprensión de los diferentes roles de los fines y los medios en el acto conductual. Han llegado a diferenciar entre la meta que persiguen y los medios conductuales que usan para perseguirla con una claridad mucho mayor que en sus acciones sensorio-motrices previas.

 

En mi opinión, es muy probable que la comprensión de que los otros son seres animados capaces de moverse por sí mismos se manifieste en los infantes mucho antes de los 8 o 9 meses, porque esa comprensión no se basa en algún tipo de identificación con ellos mismos o de atribución de intencionalidad; el movimiento autogenerado puede ser percibido directamente y distinguido del movimiento forzado por agentes externos. Pero, la comprensión de que los otros son seres intencionales, con metas, atención y el poder de adoptar decisiones, es algo diferente. Comprende que los otros son seres animados no es lo mismo que comprender que los otros son agentes intencionales con un funcionamiento interrelacionado de meta, atención y estrategia conductual. En la teoría de la simulación que proponemos, esto requiere progresos que permitirán al infante distinguir, en sus propias acciones sensorio-motrices, las metas de los medios conductuales. Esta distinción posibilitara la comprensión de los otros no como meras fuentes de poder animado, sino como individuos que tienen metas y eligen entre diversas estrategias conductuales y perceptuales que conducen a esas metas. Esto incluye algo de la dimensión direccional, o incluso referencial, de la intencionalidad, que está ausente cuando los infantes solo comprenden que los otros tienen en el poder de hacer que las cosas sucedan de algún modo global. La teoría es que los infantes humanos se identifican con otros seres humanos desde una etapa muy temprana de la ontogenia y que ello se basa en la herencia biológica exclusivamente humana. Mientras que los infantes se conciben a sí mismos, durante los primeros 7 u 8 meses aproximadamente, solo como seres animados capaces de hacer que las cosas sucedan de un modo generalizado, es también su modo de concebir a las personas. Cuando, a los 8 o 9 meses, comienzan a concebirse a sí mismos como agentes intencionales, en el sentido de que reconocen que tienen metas claramente separadas de los medios conductuales, esa es también la manera en que conciben a las otras personas. Esta comprensión facilita la comprensión de las elecciones perceptuales que hacen los otros.

Corresponde señalar que han planteado muchas objeciones al enfoque de la simulación, basadas en lo que es un malentendido. A este enfoque se le atribuye el significado de que los niños deben ser capaces de conceptualizar sus propios estados intencionales antes de usarlos para simular la perspectiva de los otros. Los niños no conceptualizan sus propios estados mentales antes de conceptualizar los estados mentales de los otros, ni hablan de ellos más tempranamente. Pero esto no tiene por qué ser un problema si la simulación no es considerada un proceso explícito en el que el niño conceptualiza algún contenido mental, sin dejar de ser consciente de que se trata de su propio contenido mental, para luego atribuirlo a otra persona en una situación específica. Mi hipótesis es que los niños hacen el juicio categorial de que los otros son “como yo” y, por lo tanto, deberían funcionar también como yo. Los niños perciben el modo general de funcionamiento del otro mediante una analogía con ellos mismos, y su capacidad para determinar estados mentales específicos en circunstancias específicas depende de muchos factores.

 

Si volvemos a examinar a nuestros parientes más próximos entre los primates, nuestra conclusión es la siguiente: los chimpancés y algunos otros primates no humanos comprenden claramente parte de la eficacia de sus acciones en el entorno, e incluso realizan muchos tipos de acciones sensorio-motrices en las que usan diferentes medios con el mismo fin, remueven obstáculos y emplean intermediarios tales como las herramientas. Si postulamos que los seres humanos heredan biológicamente una capacidad especial para identificarse con otros miembros de su especie, es natural buscar individuos que presenten algún déficit biológico en esa capacidad, y estos son, por supuesto los niños autistas. Es bien sabido, que estos tienen serios problemas en lo que respecta a la atención conjunta y la adopción de perspectivas. En la actualidad no hay modo de saber cuál es la causa de los problemas de los niños autistas, pero una hipótesis es que tienen dificultad para identificarse con otras personas; esta dificultad puede adoptar formas diversas, que dependen de la gravedad de la afección y la etapa evolutiva en que se manifiesta, así como de las habilidades cognitivas que un individuo puede o no tener.

 

La comprensión de los seres humanos de que los otros miembros de su especie son agentes intencionales es una capacidad cognitiva que emana tanto de su identificación con ellos, presente desde una etapa muy temprana de la infancia y exclusiva de la especie, como de la organización intencional de sus propias acciones sensorio-motrices, compartida con otros primates, que surge hacia los 8 o 9 meses de edad. Ambas habilidades son heredadas biológicamente, en el sentido de que su trayectoria evolutiva típica tiene lugar en muy diversos ambientes dentro de la gamma normal. Esta forma exclusivamente humana de comprensión social tiene múltiples y profundos efectos en el modo en que los niños interactúan entre sí y con los adultos. En el contexto actual el más importante de esos efectos es que pone a disposición del niño formas exclusivamente humanas de herencia cultural. Los niños que comprenden que las otras personas tienen con el mundo relaciones intencionales similares a las que tienen ellos pueden tratar de sacar provecho de los modos ideados por otros individuos para alcanzar sus metas. Sostengo que aun cuando los niños hubieran nacido en un entorno culturalmente rico, si no comprendieran que los otros son agentes intencionales no serían capaces de sacar provecho de las habilidades cognitivas y del conocimiento que poseen los demás miembros de su especie, tal como se manifiestan en su medio cultural. Una vez que los infantes comienzan a aprender culturalmente de los otros, este proceso tiene consecuencias sorprendentes en lo que concierne a la manera en que aprenden a interactuar con objetos y artefactos, a comunicarse con otras personas por medio de gestos y a pensar sobre sí mismos.

 

Así como heredan su genoma, los organismos heredan su entorno. Los seres humanos están diseñados para vivir en un determinado tipo de entorno social. Este tipo de entorno social es lo que llamamos cultura, y es simplemente el nicho ontogenético para el desarrollo humano, típico de la especie y exclusivo de ella. Distinguiré dos modos en que el entorno cultural humano establece el contexto para el desarrollo cognitivo de los niños: como habitus cognitivo y como fuente de instrucción activa por parte de los adultos. En primer lugar, las personas que integran un grupo social dado viven de cierto modo, podemos llamar a eso el habitus del desarrollo de los niños. Al compartir las practicas normales de las personas con quienes viven los niños tienen determinadas experiencias y no otras. El habitus produce efectos directos en el desarrollo cognitivo en lo que atañe a la materia prima con que tiene que trabajar el niño, y podemos ciertamente imaginar los estragos que causaría en el desarrollo cognitivo del niño la carencia de algunos componentes de esa materia prima.

Aunque es obvio que el habitus de los grupos de seres humanos y el de los grupos de chimpancés son diferentes, es muy probable que los procesos de aprendizaje e inferencias individuales, merced de los cuales el desarrollo cognitivo de ambas especies es afectado por un modo de vida, sean similares en muchos aspectos. Tanto en el andamiaje como en la enseñanza directa, el adulto se interesa en la adquisición por parte del niño de una habilidad o un conocimiento y, en muchos casos, mantiene su participación en el proceso hasta que aquel aprende el material o alcanza determinado nivel de competencia. Una de las dimensiones más importantes de la cultura humana es, por lo tanto, el modo en que los adultos enseñan activamente a los jóvenes. En combinación con los efectos generales de vivir en un habitus particular, está claro que el nicho ontogenético de los seres humanos se caracteriza por su gran riqueza cultural.

 

Hacia los 9 mes de edad, los niños están preparados para participar en este mundo cultural de maneras completamente nuevas. La primera y más importante de estas consiste en que la nueva comprensión que ellos tienen de las otras personas como agentes intencionales posibilita lo que he denominado “aprendizaje cultural”, cuya primera forma es en la ontogenia el aprendizaje imitativo. Mientras que en los primeros meses de vida hay alguna conducta imitativa diádica en situaciones cara a cara, a los 9 meses el infante comienza a reproducir las acciones intencionales del adulto dirigidas a objetos externos. Ello posibilita el aprendizaje del uso convencional de herramientas y artefactos de varios tipos, y representa el primer aprendizaje cultural verdadero. Los niños muy pequeños no suelen imitar las conductas de los adultos que no les están prestando atención; en cambio sí suelen imitar las que los adultos exhiben para ellos. Esto demostraría la existencia de un vínculo interesante y bastante directo entre la enseñanza activa por parte de los adultos y las formas más tempranas de aprendizaje cultural. Transformarse en integrante de una cultura significa aprender cosas nuevas de otras personas. En relación con los objetos, incluyendo las herramientas y los artefactos, hay procesos de: a) intensificación del estímulo, en que el adulto toma un objeto y hace algo con él, lo cual aumenta el interese de los infantes a tocar y manipular esos objetos, facilitando así el aprendizaje individual; b) aprendizaje por emulación, en que los infantes ven a un adulto que manipula un objeto y de este modo aprenden, sobre las propiedades dinámicas de ese objeto, algo que quizá no hubieran descubierto por sí mismos, c) aprendizaje imitativo, en que el niño aprende algo acerca de las acciones intencionales de los humanos. El aprendizaje imitativo de este tipo se basa en la tendencia de los humanos a identificarse con los adultos, y en su capacidad para distinguir, en las acciones de los otros, la meta subyacente y los distintos medios que pueden elegirse para alcanzarla. El aprendizaje imitativo representa el ingreso de los infantes en el mundo cultural que los rodea, en el sentido de que pueden comenzar a aprender de los adultos o, más exactamente, a través de los adultos, de un modo cognitivamente significativo.

 

El aprendizaje imitativo representa un papel especialmente importante en las interacciones de los niños con algunos tipos de objetos, sobre todo con los artefactos culturales. En una etapa temprana de su desarrollo, cuando sujetan, succionan y manipulan objetos, los infantes aprenden algo respecto a la funcionalidad de esos objetos para la acción. Se trata de un aprendizaje individual directo, mediante el cual el niño descubre nuevas propiedades funcionales de los objetos al verlos hacer cosas que no sabía que podían hacer. Pero las herramientas y los artefactos de una cultura tienen otra dimensión, que sugiere otro conjunto de propiedades a cualquiera que posea la clase adecuada de habilidades cognitivo-sociales y de aprendizaje social. Cuando los niños observan a otras personas que usan herramientas o artefactos culturales, a menudo participan en un proceso de aprendizaje imitativo en el que intentan situarse en el espacio intencional del usuario, distinguir su meta, establecer para que está usando el artefacto. Mediante este aprendizaje imitativo, el niño se une a la otra persona al afirmar que nosotros usamos ese objeto para. Al participar en este proceso, el niño comienza a ver que algunos objetos y artefactos culturales tienen, además de su funcionalidad sensorio-motriz natural, otros potenciales usos funcionales, a los que podría calificarse de intencionales; para ello, el niño se basa en su comprensión de las relaciones intencionales que otras personas tienen con ese objeto o artefacto, es decir, las relaciones intencionales que tienen con el mundo por medio del artefacto. La distinción entre funcionalidad natural y funcionalidad intencional se advierte claramente en el juego simbólico temprano, porque en él los niños básicamente deducen los usos intencionales de diversos objetos y juegan con ellos.

La hipótesis es que cuando los niños comienzan a comprender a las otras personas como agentes intencionales y, por lo tanto, a aprender por imitación, a través de ellas, el uso convencional de los artefactos, el mundo de los artefactos culturales se satura de funcionalidad intencional como complemento de su funcionalidad sensorio-motriz, y se tornó evidente la fuerte tendencia de los niños a imitar las interacciones con objetos de los adultos.

 

Otro ámbito importante en el cual se hace notorio el aprendizaje imitativo es el de la comunicación gestual. Los primeros gestos de los infantes humanos son típicas ritualizaciones diádicas, idénticas en esencia a los gestos de los chimpancés. Al igual que los gestos de estos, los gestos tempranos de ese tipo son:

  1. Diádicos, en el sentido de que no interviene ningún objeto externo.
  2. Imperativos, en el sentido de que están relacionados con lo que el niño desea.

Luego, a los 11 o 12 meses, los niños comienzan a producir también gestos declarativos tríadicos. Muchos infantes extienden el brazo y el dedo índice para orientar su propia atención hacia las cosas, y si el adulto reacciona adecuadamente, este tipo de señalamiento puede ritualizarse. La alternativa es que un infante observa a un adulto que le enseña un objeto y comprende que aquel está tratando de inducirlo a centrar la atención en ese mismo objeto; es decir, comprende la finalidad comunicativa del gesto. El niño aprende entonces el gesto por imitación, al advertir que cuando tiene el mismo objetivo del adulto puede usar los mismos medios que este uso, creando así un acto gestual intersubjetivo para compartir la atención. Cuando interviene el aprendizaje imitativo el infante llega a entender que está utilizando una conducta comunicativa al igual que los demás; nosotros compartimos el símbolo.

La hipótesis es, por lo tanto, que poco después de su primer cumpleaños, los infantes humanos comienzan a aprender por imitación a señalar para otros, y que este es el momento en que aprenden la convención o el artefacto cultural de señalar, en el sentido de que comprenden su significado intencional y atencional.

 

Nadie sabe en realidad cual es la comprensión de sí mismos que tienen los infantes, pero, según Tomasello, ella deriva directamente de la comprensión de que los demás son agentes intencionales. La idea es la siguiente. Cuando, entre los 9 y 12 meses de edad, los infantes comienzan a compartir y a dirigir la atención de los demás hacia entidades externas, a veces sucede que la persona cuya atención está observando el infante lo enfoca a el mismo. El infante observa entonces la atención que esta atención le presta a él, de un modo que no era posible anteriormente, es decir, antes de que se produjera la revolución cognitivo-social de los 9 meses. A partir de ese momento, las interacciones cara a cara del infante con otras personas se transforman radicalmente. El infante sabe ahora que esta interactuando con un agente intencional que lo percibe y tiene propósitos que le conciernen. Cuando no comprendía que los otros perciben un mundo exterior y tienen propósitos respecto de este, no había ninguna posibilidad de que se pregunten como me perciben y que propósitos tienen a mi respecto. Una vez adquirida esa comprensión el infante puede observar la relación intencional del adulto con el mundo, que lo incluye. Los infantes de esa edad también adquieren la capacidad de observar las actitudes emocionales de los adultos hacia ellos, una especie de referimiento social de las actitudes de los otros hacia uno mismo. Esta flamante comprensión de lo que los otros sienten por mi posibilita el desarrollo de la timidez, la inseguridad y el sentimiento de autoestima.

Lo que hacen las actividades cognitivo-sociales recién adquiridas de los infantes es crear la posibilidad de que estos puedan aprender cosas respecto del mundo desde el punto de vista de los otros, y una de las cosas acerca de las cuales pueden aprender de este modo son ellos mismos. Dado que en el aprendizaje cultural el infante emplea todos los procesos básicos de aprendizaje y categorización que utiliza para aprender directamente cosas respecto del mundo, sus simulaciones de las percepciones que de él tienen los otros las emplea para categorizarse a sí mismo en varios aspectos en relación con las otras personas.

 

He presentado la hipótesis de que la capacidad cognitivo social fundamental que subyace a la cultura humana es la capacidad del ser humano individual de identificarse con otros seres humanos, y su tendencia a hacerlo. Esta capacidad es parte de la herencia biológica singular de la especie homo sapiens. Dada la identificación de los infantes con otras personas, el hecho de experimentar su propia intencionalidad de manera novedosa lleva a los niños de 9 meses a comprender que las otras personas son, como yo, agentes intencionales. Y ello genera la posibilidad de que los infantes realicen un aprendizaje cultural a través de esas personas.

Este es el origen ontogenético de la línea cultural de desarrollo cognitivo de que habla Vigotsky. No se trata de que los infantes de 6 meses no sean seres culturales: lo son, en el sentido de que están inmersos en el habitus de su cultura. Y durante sus primeros 9 meses de vida están en vías de convertirse en miembros de su cultura de un modo cada vez más activo y participativo. Pero cuando todavía no han comprendido que los otros son seres intencionales con los cuales pueden compartir la atención dirigida a entidades externas, lo único que hacen es aprender individualmente acerca del mundo en que han nacido. Una vez que han comprendido que los otros son agentes intencionales como ellos, un nuevo mundo de realidad intersubjetivamente compartida comienza a abrirse. Es un mundo poblado por artefactos materiales y simbólicos y por prácticas sociales que miembros de su cultura han creado, en el presente o en el pasado, con el fin de que otros los utilicen. Para dar a esos artefactos el uso al que están destinados, o participar en esas prácticas sociales como se supone que debe participarse en ellas, los niños, cuando observan a los usuarios y participantes adultos tienen que ser capaces de ponerse en los lugares de estos. De tal manera llegan a comprender como usamos nosotros y para qué sirven los artefactos y las prácticas de nuestra cultura.

En general, todos concuerdas en que algo extraordinario ocurre en la cognición social de los infantes humanos de 9 meses. Mientras que antes de esa edad su cognición social tiene mucho en común con la de los primates no humanos, tal vez con algunos rasgos particulares, a los 9 meses ya no es posible dudar de que estamos frente a procesos de cognición social exclusivos de la especie. Al ayudarlos a participar de diferentes procesos de aprendizaje cultural y a internalizar la perspectiva de otras personas, esta nueva comprensión permite a los infantes determinar culturalmente su comprensión del mundo a través de la de otros seres humanos, incluidas las perspectivas y la comprensión que se hayan incorporadas en los artefactos materiales y simbólicos creados por los individuos que vivieron en épocas y lugares remotos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tomasello en “Los orígenes de la comunicación humana”

Capítulo 1: “Reflexiones sobre la infraestructura”

 

Acerquémonos a cualquier animal del zoológico e intentemos comunicarle algo sencillo. No entenderán. No se trata simplemente de que no estén interesados o motivados, tampoco de que no sean inteligentes a su modo, pero el hecho concreto es que no podemos, ni siquiera por medios no verbales, decirles nada a los animales y esperar que nos entiendan. Los seres humanos nos comunicamos con toda naturalidad señalando y haciendo mímica. Mi tesis en estas conferencias es que, para comprender como se comunican los seres humanos usando un lenguaje e imaginar cómo pudo surgir esa competencia durante la evolución, debemos comprender antes que nada como nos comunicamos por medio de gestos naturales. En efecto, mi hipótesis evolutiva es que las primeras formas de comunicación específicamente humanas fueron el señalar y hacer mímica. La infraestructura cognitiva-social y de móviles que hizo posible esas nuevas formas de comunicación actuó luego como una suerte de plataforma psicológica sobre la cual se apoyaron los diversos sistemas de comunicación lingüística convencional. Así, el acto de señalar y la mímica fueron los puntos de inflexión decisivos en la evolución de la comunicación humana y ya entrañaban la mayor parte de las formas de cognición y motivación social exclusiva de nuestra especie que eran necesarias para la posterior creación de los lenguajes convencionales. El problema consiste en que, comparados con los lenguajes humanos convencionales, los gestos naturales parecen dispositivos de comunicación muy endebles puesto que hay mucha menos información en el signo comunicativo mismo.

Ejemplo señalar Pág. 14. Es muy fácil decir que en estos distintos ejemplos lo que determina el significado es el contexto, afirmación poco útil. Cualquier respuesta que imaginemos debe tener en cuenta superlativamente las aptitudes cognitivas que se ponen de manifiesto en esto que a veces llamamos lectura de la mente o lectura de las intenciones. Pues para interpretar el gesto de señalar tenemos que estar en condiciones de decidir cuál es la intención de la otra persona cuando guía nuestra atención de esa manera. En los casos prototípicos, para decidir esta cuestión con algún grado de confianza, debe existir alguna clase de atención conjunta o experiencia compartida entre nosotros. En general, para que haya una comunicación fluida, no basta con que tú y yo conozcamos cada uno por separado alguna bicicleta en cuestión y lo sepamos por nuestro coleto, más bien ese hecho debe ser un terreno común del cual tenemos conocimiento mutuo. La capacidad de crear un terreno conceptual común (atención conjunta, experiencia compartida, conocimiento cultural común) es un factor crítico para toda comunicación humana, incluso para la comunicación lingüística con todas sus formas explicitas. La acción de comunicar información de manera servicial es algo extremadamente infrecuente en el reino animal, incluso entre nuestros parientes primates más cercanos. Si alguna hembra cercana sabe dónde está la madre, no trasmitirá esa información a la cría aun cuando sea perfectamente capaz de extender el brazo y hacer así una suerte de gesto de señalamiento. Y no lo hará porque entre sus móviles comunicativos no está el principio de prestar servicio a otros brindándoles información. En contraposición, los móviles comunicativos de los seres humanos son a tal extremo cooperativos que no solo prestamos servicio a otros brindándoles información, sino que una de nuestras principales maneras de solicitarles cosas a otros consiste simplemente en darles a conocer nuestros deseos, con la expectativa de que así ofrecerán ayuda voluntariamente.

La comunicación humana es una empresa fundamentalmente cooperativa que funciona con naturalidad y fluidez en un contexto de: 1- un terreno conceptual común que cada una de las partes supone conocido por la otra, y 2- móviles cooperativos de comunicación que cumplen la misma condición. Si pretendemos comprender los orígenes más remotos de la comunicación humana desde el punto de vista filo y ontogenético, tendremos que mirar más allá de la comunicación misma, y estudiar la cooperación en general. Ocurre que la cooperación tal como se da en nuestra especie es única en el reino animal por su estructura y sus motivaciones. La cooperación humana se estructura en torno a algo que algunos filósofos de la acción modernos denominan intencionalidad compartida o intencionalidad colectiva. En general, la intencionalidad compartida es necesaria para participar en ciertas formas de colaboración exclusivamente humanas que implican un sujeto plural, un nosotros: intenciones conjuntas, conocimientos mutuamente compartidos, creencias también compartidas, que ocurren dentro de un contexto de móviles cooperativos diversos. Nuestra tesis es que la comunicación cooperativa, sea de gestos naturales, sea que recurra a convenciones arbitrarias, es un ejemplo, aunque bastante especial, de la actividad cooperativa que nos caracteriza y que descansa en la intencionalidad compartida. Las habilidades y los móviles propios de la intencionalidad constituyen, entonces, la infraestructura cooperativa de la comunicación humana. Si la infraestructura de la comunicación cooperativa de nuestra especie es básicamente idéntica a la de otras actividades de colaboración, existe la posibilidad de que se haya desarrollado como parte de una adaptación humana más amplia para la cooperación y la vida cultural en general. En tal caso, por razones que desconocemos, en algún punto de la evolución humana, los individuos que podían colaborar entre sí porque tenían intenciones conjuntas, atención conjunta y móviles cooperativos contaron con una ventaja adaptativa. La comunicación cooperativa surgió después para coordinar esas actividades de colaboración con mayor eficacia: primero fue heredada y luego contribuyo a afianzar aún más una infraestructura psicológica común de intencionalidad compartida.

El aprendizaje, la flexibilidad y el hecho de prestar atención al compañero son, evidentemente, características fundamentales de la comunicación humana, y debemos decir que los acontecimientos no pudieron haber avanzado en esta dirección mientras esas capacidades no estuvieran presentes. El acto de señalar tiene su origen en la tendencia natural de los seres humanos a seguir la dirección de la mirada ajena hacia objetos externos, la mímica está emparentada con nuestra tendencia natural a interpretar que las acciones de otros son intencionales. Así, por ser naturales, los gestos son buenos candidatos a ocupar ese sitio intermedio entre la comunicación de los simios y las convenciones lingüísticas arbitrarias.

¿Qué podemos decir del lenguaje? La hipótesis aceptada en la actualidad es que las convenciones lingüísticas arbitrarias solo pudieron surgir en el curso de la evolución en el contexto de actividades de colaboración en las cuales los participantes compartían las intenciones y la atención, actividades que estaban coordinadas por formas naturales de comunicación gestual. El proceso fue posible gracias a las aptitudes exclusivamente humanas para el aprendizaje cultural y la imitación que permitieron a los individuos aprender de otros y reconocer sus estados intencionales. En algún tramo de esa trayectoria evolutiva, los seres humanos también comenzaron a crear y transmitir a través de la cultura diversas convenciones gramaticales organizadas en complejas construcciones lingüísticas que codificaban tipos de mensajes complejos utilizables en situaciones comunicativas que se repetían. Para explicar el origen de la infraestructura psicológica subyacente a la comunicación cooperativa humana, necesitamos procesos evolutivos básicos que operaron en varias maneras distintas. Además, para explicar el origen de los 6 mil diferentes lenguajes  convencionales que emplean los seres humanos, tenemos que postular también procesos históricos-culturales durante los cuales determinadas formas lingüísticas se convencionalizaron en ciertas comunidades de habla y suponer que secuencias de esas formas lingüísticas se gramaticalizaron luego como construcciones gramaticales y que todas esas convenciones y construcciones se transmitieron a las nuevas generaciones mediante el aprendizaje cultural. Esta perspectiva sobre la comunicación humana y el lenguaje invierte la tesis chomskiana puesto que concibe los aspectos más fundamentales de la comunicación como adaptaciones biológicas para la cooperación y la interacción social en general, mientras que los aspectos más netamente lingüísticos del lenguaje, incluidos los gramaticales, aparecen en ella como construcciones culturales transmitidas por comunidades lingüísticas individuales.

Nuestro objetivo final se puede formular como: identificar las características exclusivas de nuestra especie para la comunicación y sus raíces onto y filogenéticas. Con ese fin, se evaluarán 3 hipótesis específicas:

  1. La comunicación cooperativa humana surgió por primera vez en la evolución (y surge por primera vez en la ontogenia) con la forma de los gestos naturales y espontáneos de señalar y hacer mímica.
  2. El soporte decisivo de la comunicación cooperativa humana es una infraestructura psicológica de intencionalidad compartida, que se originó evolutivamente para respaldar las actividades de colaboración, cuyos rasgos más importantes son los siguientes: a- habilidades cognitivo-sociales para crear con otros intenciones conjuntas y generar atención conjunta, y b- móviles prosociales que favorecen el compartir cosas con otros y ayudarlos.
  3. La comunicación convencional, tal como se encarna en todos los lenguajes humanos, solo es posible cuando los participantes tienen previamente a su disposición: a- gestos naturales y una infraestructura de intencionalidad compartida vinculada con ellos, y b- habilidades para el aprendizaje cultural y la imitación aptas para crear y transmitir convenciones comunicativas que se comprenden colectivamente.

 

Capítulo 4: orígenes ontogenéticos:

Es más fácil observar los componentes de las habilidades complejas y ver cómo funcionan en conjunto si estudiamos cómo surgen durante el desarrollo temprano de los niños. El modo en que funcionan ontogénicamente esos componentes es una importante fuente de indicios en favor del modelo cooperativo de la comunicación humana. Ocurre que los gentos, en su calidad de actos de comunicación plenos (sin lenguaje), se han investigado mucho más en el caso de infantes y niños pequeños que en el de los adultos.

Tres preguntas específicas, que tienen que ver con tres hipótesis globales expuestas en el capítulo 1. La primera de ellas es si hay en la comunicación gestual prelingüística de los infantes algo que se parezca a la estructura de cooperación comunicativa adulta. La segunda pregunta es si la aparición de la comunicación cooperativa en la ontogenia humana está vinculada de alguna manera con la aparición de habilidades y motivaciones más amplias que tienen que ver con la intencionalidad compartida. La tercera pregunta concierne al lenguaje, específicamente a la naturaleza de la transición de la comunicación gestual prelingüística a la comunicación lingüística en la ontogenia humana. En particular, nos interesa saber si la adquisición de convenciones lingüísticas y su uso en etapas tempranas depende de la misma infraestructura de intencionalidad compartida que caracteriza la comunicación gestual de los infantes.

 

Nuestro primer interrogante al respecto se refiere al grado y los modos en que el acto de señalar de los infantes comparte todas las complejas características cognitivo-sociales de su versión adulta.

 

 

En las exposiciones clásicas sobre este tema, se dice que los infantes señalan con intención comunicativa por alguno de estos dos motivos: señalan para pedir cosas (señalamiento imperativo) y para compartir experiencias y emociones con otros (señalamiento declarativo), sin que haya diferencias en la edad en que surgen esos dos tipos de gestos. La hipótesis más plausible por el momento es que los infantes no adquieren este gesto imitando a otras personas; más bien es algo que les acaece naturalmente de alguna manera: tal vez proviene de una acción de orientación no social que se socializa en interacción con otros. La cuestión radica en saber si en su comunicación prelingüística los infantes intenta influir sobre los estados intencionales/mentales de los otros, o si, por el contrario, señalan simplemente para producir ciertos efectos comportamentales en los demás. Hay otra cuestión vinculada con la que acabamos de exponer: si en su comunicación prelingüística los infantes intentan brindar información a otros con ánimos de colaboración y compartir con ellos sus emociones o si, otra vez, intentan simplemente conseguir que los demás hagan cosas que ellos desean.

Ejemplos págs. 90 y 91. En todos los casos se tratan de pedidos, pero ninguno de ellos tiene que ver con obtener objetos, como ocurre en la situación clásica de señalamiento imperativo. Por otra parte, el mismo acto de señalamiento a veces indicaba el objeto en cuestión y suponía la acción que había de realizarse con ese objeto, pero otras veces indicaba, en cambio, una ubicación y presuponía tanto el objeto como la acción que debía realizarse con él. Es más, esos infantes señalaban también para indicar todo un espectro de intenciones sociales diferentes cuyo móvil no era un pedido. Las referencias a objetos o sucesos ausentes son tal vez especialmente notables como prueba de que la comunicación no se produce meramente en el nivel perceptual sino en el nivel mental de las entidades representadas cognitivamente.

 

La interpretación clásica del acto de señalar en los infantes lo adscribió a dos móviles comunicativos: el móvil imperativo y el declarativo. No obstante, nosotros pensamos que la situación es algo más compleja. En particular, opinamos que el móvil declarativo e subdivide en dos importantes subtipos y que el móvil imperativo implica, en realidad, un continuo que va desde algo similar a ordenar (obligar a otro) a algo similar a sugerir (ejercer influencia sobre sus decisiones).

Pensamos que debemos distinguir entre (i) señalamientos declarativos de carácter expresivo, en los cuales el infante procura compartir con el adulto una actitud acerca de un referente común, y (ii) señalamientos declarativos de carácter informativo, mediante los cuales el infante quiere proporcionar al adulto una información necesaria o deseable (que habitualmente el adulto no la tiene) acerca de algún referente.

Liszkowski y sus colaboradores provocaron actos de señalamiento en infantes de unos 12 meses de edad en una situación en la que era probable un móvil declarativo. Luego manipularon experimentalmente la reacción del adulto con el objeto de verificar la hipótesis de que la intención social de los infantes en tales situaciones es, en realidad, compartir con el adulto su propia actitud con respecto al suceso novedoso y no solamente conseguir que el adulto los mire a ellos u observe el suceso. Específicamente hicieron que el adulto reaccionara ante el señalamiento infantil de distintas maneras: (i) observando el suceso sin mirar al infante, basándose en la hipótesis de que el niño simplemente quiere guiar la atención del adulto hacia lo que ocurre, pero no desea compartir con él su atención e interés (prueba para verificar el interés en el suceso); (ii) manifestando una reacción emocional positiva hacia el infante sin observar el suceso, situación que correspondería a la hipótesis de que el infante solo quiere atraer la atención del adulto hacia sí mismo (prueba para verificar el interés en el rostro); (iii) no haciendo nada, situación que correspondería a la hipótesis de que el infante señala para sí mismo, o que no intenta comunicarse (prueba para verificar el desinterés); y (iv) dirigiendo alternativamente la mirada hacia el infante y hacia el suceso y manifestando una reacción emocional positiva, situación que correspondería a la hipótesis de que el infante quiere compartir con el adulto la atención y el interés que experimenta por el suceso (prueba para verificar la atención conjunta/el afán de compartir).

El segundo subtipo informativo de señalamiento declarativo se produce cuando la intención del infante es ayudar al adulto (sin apasionamiento) proporcionándole información que este necesita o puede interesarle. Para que este móvil aparezca, en primer lugar, los infantes tienen que comprender que otras personas pueden saber algo o ignorarlo, y, en segundo lugar, tienen que abrigar el móvil altruista de ayudar a otros aportándoles información que necesitan o desean. A veces solo quieren ayudar al adulto proporcionándoles la información que necesita o desea.

En cuanto al señalamiento imperativo, algunos investigadores han argumentado que la intención imperativa expresada mediante el señalamiento era, al menos en potencia, bastante simple pues se fundamentaba en la comprensión de que los otros seres son agentes causales (y no intencionales ni mentales) que hacen que las cosas ocurran. Ocurre que los señalamientos imperativos abarcan un espectro continuo. Algunos tienen su origen en móviles individualistas que procuran inducir a otro, en cuanto agente causal, a hacer lo que el sujeto quiere o, incluso, obligarlo. Sostenemos entonces que las últimas investigaciones acerca del señalamiento infantil revelan la existencia de tres clases generales de intenciones o móviles sociales, tal como ocurre en el caso de los adultos: (1) compartir (los infantes quieren compartir sus emociones y actitudes con otros); (2) informar (los infantes quieren ayudar a otros brindándoles información sobre cosas útiles o interesantes) y (3) pedir (los infantes quieren que otros los ayuden a conseguir sus objetivos).

 

Tenemos indicios sólidos de que, cuando señalan, los infantes proponen que la otra persona preste atención a un referente que está en su terreno conceptual común. Liszkowski y sus colaboradores pusieron a prueba la hipótesis de Moore y sus colaboradores. Con respecto a la referencia, el principal resultado de esa investigación fue que, cuando el adulto respondía al señalamiento con una mera reacción emocional hacia el infante y pasaba por alto el referente, los niños daban señales de insatisfacción y repetían el señalamiento intentando reparar el mensaje, que a lo largo de los sucesivos ensayos señalaban cada vez con menos frecuencia, hecho que indicaba otra vez insatisfacción ante la respuesta del adulto que no prestaba atención al referente.

Alrededor de los 12 o los 14 meses de edad, los infantes demuestran que comprenden los actos de referencia como actos intencionales cuya finalidad es lograr que la otra persona preste atención a alguna entidad externa particular o a un aspecto de una entidad y que entiende esa actividad como parte de un acto social más amplio. Semejante proceso entraña mucho más que conseguir simplemente la mirada, seguir el señalamiento en sí o lograr que les presten atención a ellos. Implica la intención del comunicador de guiar la atención del receptor hacia un referente particular de modo que el receptor, una vez identificado ese referente (y el móvil subyacente) por medio del terreno conceptual común, haga las inferencias pertinentes y necesarias y así comprenda la intención global social del comunicador.

 

Demostrar que el terreno conceptual común desempeña un papel exige demostrar que el contexto realmente es compartido o reconocido mutuamente por ambas partes, y ese hecho se demuestra más fácilmente en el caso de la comprensión. Esta afirmación vale tanto para las intenciones sociales como para las intenciones referenciales involucradas en cada acto. (Experimento pág. 100). Los niños utilizan el terreno conceptual común creado con un adulto, y no sus propios intereses egocéntricos, para interpretar tanto la intención referencial del adulto como su motivación e intención social subyacente.

 

En general, parecería que incluso los niños de 1 año de edad esperan que las otras personas respondan a sus actos de comunicación intentando comprenderlos, y que también esperan que les brinden ayuda cuando la solicitan, que acepten información que los propios infantes les dan o que compartan con ellos actitudes y actividades cuando los invitan a hacerlo. Los infantes hacen inferencias pertinentes fundamentadas en un razonamiento cooperativo y un terreno conceptual común. Y decimos que hacen inferencias pertinentes en el sentido de que parecen hacer cosas con intención comunicativa, al menos en parte porque saben que el adulto con quien interactúan así lo quiere y espera. En los casos difíciles, los infantes cooperan con los adultos negociando el presunto menaje mediante preguntas acerca del mensaje mismo y rectificaciones al respecto. Ante todo, en sus interacciones sociales naturales, los niños de alrededor de 1 año llevan a cabo evidentes actos comunicativos para otra persona pues se aseguran de haber concitado su atención, dirigen el acto hacia ella, la miran a los ojos y así sucesivamente. Por otra parte, parecería que reconocen tales indicios ostensivos cuando los producen otros y los interpretan como relativos a actos que son para ellos.

Debemos reconocer que la comprensión infantil de todos esos procesos no es idéntica a la de los adultos. Así, la comprensión plena de las intenciones comunicativas, según Grice, por parte de niños de más edad y de los adultos incluye algo de suma importancia: comprender que puede haber autores ocultos y disimulo. Pensamos que los infantes comprenden una versión primigenia de las intenciones comunicativas, en el sentido de que entienden cuando un comunicador realiza un acto para provecho de otra persona, pero que la comprensión cabal de la estructura intencional plena de la comunicación adulta, no cuaja hasta los tres o cuatro años de edad aproximadamente. En algún momento los infantes empiezan a comprender otros aspectos del proceso. Lo que es más importante aún, en algún momento comprenden que la otra persona debe interactuar comunicativamente y debe colaborar tal como se lo piden.

 

Los datos que acabamos de aportar respaldan con firmeza la hipótesis de que apenas comienzan a señalar los infantes comprenden los aspectos más importantes de la comunicación cooperativa característica de los seres humanos: se comunican en un nivel mental, en el contexto de un terreno conceptual común, con móviles cooperativos. Por consiguiente, despliegan una actividad que se aproxima a la infraestructura cognitivo-social plena de la comunicación comunicativa madura. En la mayoría de los casos, el señalamiento surge alrededor del primer año, antes que el lenguaje, y ese hecho indica que en la ontogenia humana la infraestructura de la comunicación cooperativa no funciona al principio como soporte del lenguaje sino como el soporto del gento del señalamiento. Puesto que, por lo común, desde que nacen los niños crecen en un ambiente en el que se usa el lenguaje profusamente.

 

Hora intentaremos averiguar de dónde provienen ontogénicamente las habilidades de los infantes para la comunicación cooperativa tal como la podemos observar en el gesto de señalar. Nuestra respuesta adoptara la forma de una suerte de modelo sistémico dinámico. Esta explicación sustenta la hipótesis de que las habilidades y los móviles involucrados en la intencionalidad compartida son decisivos dentro de este proceso pues se comprueba que la comunicación cooperativa no surge ontogénicamente hasta que se hacen presente estas habilidades y esos móviles, tal como se aprecia de manera más general en las actividades de colaboración de los infantes con otras personas.

 

El desarrollo de la forma comportamental del señalamiento infantil está listo ya a los tres meses de edad. No obstante, por lo que sabemos, los bebés de esa edad no utilizan esa posición de la mano con ninguna función social o comunicativa. Cabría argumentar que, a esa edad, los infantes no tienen los móviles sociales necesarios para comunicarse. Pero eso no es verdad. Postulamos tres móviles comunicativos fundamentales: pedir, compartir e informar. Son móviles que entrañan motivaciones humanas naturales para comunicarse, y cada uno de ellos tiene su propio origen evolutivo. Ocurre que cada uno de ellos tiene también su propio origen ontogenético y que, en dos de los tres casos por lo menos, ese origen es previo a cualquier comunicación intencional. En primer lugar, durante los primeros meses de vida, los infantes por lo general consiguen que los adultos hagan lo que ellos quieren. En segundo lugar, durante los primero meses de vida los infantes también entablan relaciones sociales con otras personas y comparten emociones con ellas en intercambios cara a cara que algunos denominan protoconversaciones. En tercer lugar, a diferencia de los móviles de pedir y compartir, el móvil de informar no se origina en la primera infancia. Si, como opinamos, la motivación fundamental de las declaraciones informativas es ayudar a otras personas proporcionándoles información que pueden necesitar o desear, entonces los requisitos previos más importantes son comprender las metas ajenas y entender en qué consiste el conocimiento o la información. A diferencia de los otros dos móviles, el de informar se demora hasta que los infantes comprenden que las otras personas son agentes intencionales que brindan ayuda y también la necesitan, ayuda que puede tener la forma de información ofrecida a receptores ignorantes de algo. Si los infantes pueden hacer con la mano el movimiento adecuado a los tres meses de edad y tienen a esa edad por lo menos dos móviles concurrentes, ¿por qué no señalan cosas a los demás con afán comunicativo? La respuesta es que, para comenzar a guiar la atención de otras personas hacia determinadas cosas movidos por alguna razón, los infantes tienen que tener algún elemento de toda la infraestructura cognitivo-social y motivacional característica de la comunicación humana madura, pero a esa tierna edad todavía carecen de las aptitudes necesarias para concebir la intencionalidad individual o compartida.

 

Alrededor de los nueve meses, los infantes comienzan a desplegar una serie de comportamientos sociales que descansan en su capacidad para comprender que los otros son agentes intencionales y racionales como el yo, y se apoyan también en su capacidad para interactuar con otros concibiendo metas e intenciones conjuntas y compartiendo con ellos la atención (intencionalidad compartida). Enumeramos algunos de los requisitos previos necesarios para comprender la intencionalidad individual:

 

Una vez que los niños comprenden a otras personas de estas diversas maneras, pueden hacer ciertos tipos e razonamiento prácticos acerca de las acciones de los otros. Específicamente, pueden comenzar a hacer inferencias acerca de por qué alguien hizo lo que hizo. Sin embargo, nada de esto es suficiente para la comunicación cooperativa. Para que la comunicación cooperativa funcione como suele hacerlo, es necesario que los infantes también puedan generar espacios conceptuales compartidos con otras personas, eso que llamamos el terreno conceptual común y que es una habilidad fundamental dentro del campo de la intencionalidad compartida. Requisitos previos indispensables para que exista intencionalidad:

Así, desde los primeros meses, los infantes cumplen ya los requisitos previos necesarios para señalar. Sin embargo, no comienzan a señalar con intención comunicativa hasta muchos meses después porque aún no comprenden que los otros son agentes racionales y todavía no han comenzado a construir los marcos atencionales conjuntos y los terrenos conceptuales comunes que les permiten, tríadicamente, hacer referencia al mundo de manera comprensible para otras personas.

 

En primer lugar, cada uno de los tres moviles fundamentales que tienen los infantes para señalar debe explicarse por separado, en sus propios términos ontogenéticos, pues cada uno de ellos representa un modo fundamental de interacción social que debe tener su propio fundamento evolutivo, con ventajas para el comunicador y para el receptor. En segundo lugar, pese a que muchos otros componentes del desarrollo ya están listos, los niños no comienzan a entablar comunicaciones cooperativas mediante el señalamiento hasta que surgen las habilidades exigidas por la intencionalidad conjunta, alrededor del primer año de vida.

 

Además de guiar la atención de los otros deícticamente hacia diversas cosas, también podemos inducirlos a imaginar cosas haciendo gestos icónicos, es decir, mímica. En los estudios acerca de los primeros gestos comunicativos de los infantes durante su segundo año de vida se comprueba que los gestos deícticos registrados son casi exclusivamente convencionales y se aprenden de los adultos por imitación. Diversas líneas de razonamiento sugieren que los infantes adquieren y utilizan los gestos convencionalizados de una manera semejante en los fundamental al modo en que adquieren y utilizan las convenciones linguistcas. En primer lugar, incorporan los dos tipos de convenciones aproximadamente a la misma edad, lo que sugiere que esas convenciones descansan sobre la misma infraestructura cognitivo-social. En segundo lugar, se ha comprobado experimentalmente que los gestos arbitrarios nuevos relativos a objetos se adquieren tan fácilmente como las palabras nuevas relativas a objetos. En tercer lugar, la frecuencia con que los niños ven y utilizan esos gestos y la manera en que los adultos los introducen en los juegos para nombrar objetos afecta su adquisición de las convenciones lingüísticas, lo que sugiere que en los dos casos los procesos de aprendizaje son similares.

Los gestos icónicos creativos entrañan algún tipo de representación simbólica cuya finalidad es la comunicación interpersonal, mientras que el acto de señalar entidades presentes no tiene esa finalidad.

 

Un dato crítico del desarrollo es el siguiente: durante el segundo año de vida disminuye la frecuencia de los gestos no deícticos (convencionalizados e icónicos) en comparación con el señalamiento. La explicación más frecuente de este hecho es que, en ese mismo periodo, los niños aprenden a hablar, y los gestos convencionalizados e icónicos compiten con las convenciones lingüísticas, mientras que el señalamiento no lo hace en la misma medida.

Podría ser que las habilidades humanas plenas para representar el mundo icónicamente por medio de gestos para comunicarse con otras personas se manifiesten actualmente en la ontogenia de diversas maneras, precisamente porque ha surgido el lenguaje vocal. A muy tierna edad, los infantes producen gestos icónicos para comunicarse, pero cuando florece el lenguaje, esas habilidades se desvían y toman el rumbo de simulación lúdica para solaz del propio infante actor, aunque a veces los destinatarios sean otros.

 

El uso cotidiano del lenguaje depende de la infraestructura de intencionalidad compartida, tal como dependen de ella el acto de señalar y otros gestos naturales. Tiene especial importancia cierto tipo de atención conjunta o terreno conceptual común entre el comunicador y el receptor, el cual es una suerte de telón de fondo de comprensión compartida, que permite seleccionar y comprender las convenciones lingüísticas. El papel decisivo que desempeña la infraestructura de intencionalidad compartida, que incluye la atención conjunta, y un terreno conceptual común, en el aprendizaje y el uso del lenguaje es la premisa fundamental de la teoría pragmático-social.

 

 

Alrededor de los 12 meses de edad, poco después de que comienzan a señalar y emplear gestos icónicos y convencionalizados, los infantes también empiezan a comprender y usar las convenciones lingüísticas. En el caso específico de la adquisición del lenguaje, los niños pueden establecer el terreno conceptual común imprescindible de dos maneras distintas. La primera es la participación en interacciones que implican colaboración con otros, las cuales entrañan metas conjuntas que generan procesos descendentes de atención conjunta. Bruner presentó pruebas de que los niños adquieren prácticamente todo su lenguaje inicial en el curso de interacciones rutinarias de colaboración con hablantes maduros de la lengua. La segunda manera de establecer un ámbito de atención conjunta para aprender palabras es ascendente. Desde etapas tempranas del desarrollo, los niños pequeños comprenden que, al emplear una expresión novedosa del lenguaje, el adulto los invita a compartir su foco de atención (el del adulto). Cuando se mide la atención conjunta de modo muy general como el foco visual conjunto sobre potenciales objetos referentes, se comprueba que hay una correlación estrecha con los indicios del proceso de adquisición de palabras por parte de los infantes. Podemos pensar, que los marcos de atención conjunta son puntos calientes (metáfora: zona de actividad volcánica alta en comparación con su entorno) en el proceso de adquisición del lenguaje. Es interesante consignar, sin embargo, que esta correlación parece disminuir a lo largo del segundo año de vida, situación que puede deberse a dos causas. En primer lugar, en ese segundo periodo los infantes tal vez adquieran palabras nuevas de modo más flexible escuchando cómo usan el lenguaje otras personas cuando hablan entre sí. En segundo lugar, la atención visual conjunta puede ir perdiendo importancia para la adquisición del lenguaje a medida que los niños son cada vez más capaces de emplear el lenguaje mismo para establecer la atención conjunta.

Los niños pequeños no aprenden las convenciones lingüísticas iniciales asociando sonidos arbitrarios con experiencias repetidas de manera individual. Por el contrario, las aprenden tratando de comprender cómo utilizan otras personas determinados sonidos para guiar su atención dentro del espacio que constituye su terreno conceptual común. A veces los indicios para ese aprendizaje provienen de un proceso descendente que forma parte de la actividad conjunta de colaboración, y otras veces provienen de otras formas de proceso ascendentes.

(Págs. 122, 123, 124)

Los animales y los infantes pequeños no adquieren ni utilizan convenciones lingüísticas. Hay una razón para ello: solo es posible incorporar convenciones lingüísticas arbitrarias cuando existe algún tipo de terreno conceptual común con los hablantes adultos, terreno que se genera en el curso de actividades de colaboración que implican metas conjuntas y atención conjunta, situación que solo se hace posible en la ontogenia humana alrededor del año y se fundamenta en habilidades y móviles exclusivos de nuestra especie, proclive como es la intencionalidad conjunta.

 

En este capítulo he intentado defender la tesis de que la comunicación gestual de los infantes, especialmente el acto de señalar, tiene algo que la aproxima a la estructura adulta plena, aunque tal vez carezca aún de cierta complejidad que se alcanzará después. En esta argumentación, aporté datos empíricos sobre muchos componentes del modelo cooperativo en general y también sobre hipótesis específicas.

Primera hipótesis: la infraestructura de cooperación existe en su plenitud antes de que comience la adquisición del lenguaje propiamente dicha, tal como lo demuestran los diversos estudios experimentales realizados con niños de 12 meses que hemos reseñado. Sostenemos pues que, en la ontogenia, las primeras manifestaciones de formas exclusivamente humanas de comunicación cooperativa surgen con la comunicación gestual prelingüística y que no dependen de la comprensión ni de la producción del lenguaje.

Segunda hipótesis: si bien el señalar y otros gestos surgen habitualmente antes de que se adquiera el lenguaje, solo aparecen después de que se han desarrollado las habilidades constructivas propias de la intencionalidad individual y compartida. De hecho, hemos advertido que los infantes tienen por lo menos dos motivos para señalar desde los primeros meses, pedir cosas a los adultos y compartir con ellos emociones, y que también pueden dar a su mano la forma del señalamiento. Sin embargo, los primeros actos de señalar de los infantes solo aparecen cuando comienzan a comprender que los otros son agentes intencionales y empiezan a participar con ellos de interacciones que implican atención conjunta.

Tercera hipótesis: la adquisición inicial de las convenciones lingüísticas por parte de los infantes y el uso que hacen de ellas también corroboran el modelo de cooperación. La indeterminación referencial surge precisamente cuando un acto de referencia se aísla del contexto de intencionalidad compartida dentro del cual se adquiere por lo general el lenguaje. Cuando se hallan ante un adulto que utiliza una convención lingüística fuera de tal contexto, los niños no adquieren nada. En cambio, cuando se hallan ante un adulto que utiliza una convención lingüística dentro de ese contexto intrínsecamente significativo, muy a menudo pueden comprender lo que se les comunica independientemente del lenguaje, y así incorporan el uso de esa convención.

Las primeras convenciones lingüísticas no suelen sustituir al acto de señalar, que a menudo complementa el lenguaje, sino a los gestos icónicos, que funcionan de manera similar al lenguaje en el sentido de que son a la vez simbólicos y categóricos.

 

Hemos organizado nuestra explicación evolutiva de la comunicación cooperativa humana en torno a la aparición de los tres móviles más importantes que le dieron origen: pedir, informar y compartir. También hemos hecho algunas conjeturas acerca de los procesos que pudieron transformar en algún momento gestos derivados de acciones, que eran naturalmente significativos, en convenciones comunicativas plenas, creadas y aprendidas a través de la cultura. En cada paso de ese largo camino, los individuos también utilizan secuencias de gestos y/o convenciones para comunicarse, secuencias para las cuales no hemos dado ninguna explicación sistemática hasta ahora. Necesitamos una tesis que nos permita explicar la aparición de 6000 lenguas diferentes que entrañan 6000 conjuntos distintos de convenciones comunicativas, entre ellas, las convenciones gramaticales para construir enunciados de varias unidades de modo que sean mensajes coherentes. Desde luego, habrá universales; al fin y al cabo, se trata de la misma especie en todas partes, provistas de las mismas herramientas cognitivas, que intenta hacer muchas veces las mismas cosas. Hay particularidades: el hecho de que la especie humana no tiene un único medio de comunicación para todos sus miembros.

Nuestro enfoque tendrá como eje los tres móviles principales de la comunicación cooperativa: pedir, informar y compartir. La idea básica es que el objetivo de la comunicación determina qué tipo y qué cantidad de información debe contener la señal comunicativa y, por consiguiente, de modo muy general, qué clase de estructuración gramatical es necesaria. Los pedidos por lo común solo involucran a ti y a mí aquí y ahora y la acción que quiero que realices, en una gramática cuyo objetivo es pedir, las combinaciones de gestos naturales y/o convenciones lingüísticas no exigen ninguna marcación sintáctica sino solamente algún tipo de sintaxis simple. En una gramática cuyo objetivo es informar, con la cual pretendemos expresar enunciados ideados para brindar información útil a los demás, a menudo están involucrados en ellos todo tipo de eventos y participantes en el tiempo y en el espacio, lo que crea una presión funcional para marcar los roles participantes y las funciones del acto del habla mediante una sintaxis cabal. En una gramática cuyo objetivo es compartir y narrar, es decir, compartir con otros, con talante narrativo, una compleja serie de acontecimientos con múltiples participantes que desempeñan roles distintos en los diferentes eventos, necesitamos mecanismos sintácticos aún más complejos para relacionar los eventos entre sí y rastrear a los participantes en la serie, situación que lleva a la convencionalización de una sintaxis elaborada.

El origen de las convenciones gramaticales pone en evidencia la dialéctica permanente entre la evolución biológica y la cultural. Con respecto a la modalidad de la comunicación, la hipótesis evolutiva es que, aun cuando esté involucrada la gramática, la mayor parte de esa historia se desenvolvió la modalidad gestual. Esta tesis se ve corroborada por el hecho de que los lenguajes de señas convencionales que tienen una gramática plena parecen surgir con rapidez y facilidad dadas ciertas condiciones sociológicas.

 

En algún momento posterior al inicio del rumbo evolutivo que tomó el género humano, sus miembros comenzaron a colaborar en forma mutualista. Este tipo de colaboración creó en cada caso marcos atencionales conjuntos y terrenos conceptuales comunes que permitían a los comunicadores hacer peticiones a sus congéneres de manera más elaborada que los señalamientos que hacen los simios y que, probablemente, los receptores estaban dispuestos a satisfacer. También en ese momento los seres humanos tenían ya habilidad para imitar, de suerte que pudo haber un aprendizaje social de ciertos movimientos de intención. Según nuestra hipótesis, en ese momento de la evolución la comunicación humana no era totalmente cooperativa: los individuos pedían, pero no informaban y no había por lo tanto pedidos indirectos con los cuales se solicitaba a otros seres humanos que hicieran cosas que implicaran desplazamientos en el tiempo y en el espacio.7

 

En su comunicación natural, los chimpancés y otros grandes simios producen a menudo en un contexto único secuencias de gestos tendientes también a una única meta social. Los chimpancés no utilizaban con preferencia un llamado de atención como primer gesto para captar la atención del receptor y luego seguir con un movimiento de intención. De acuerdo con los estudios a nuestra disposición, parece que las secuencias gestuales de los grandes simios no incluyen estructuras relaciones ni gramaticales de ningún tipo. Tampoco hay noticia de nada similar a una estructura gramatical en las comunicaciones vocales de ninguna especie de grandes simios. Por ese motivo, utilizamos el término secuencia y no combinación.

 

Existen actualmente dos estudios que presentan los datos necesarios sobre las producciones gestuales de esos animales especiales: uno se hizo con cinco chimpancés que utilizaban un lenguaje de señas y el otro con un bonobo llamado Kanzi que empleaba un sistema creado artificialmente.

En primer lugar, en un estudio reciente, Rivas analizó sistemáticamente cuatro corpora producidos a lo largo de siete años por cinco chimpancés; el grupo de simios estaba por Washoe y sus compañeros. Se recopilaron en total 22hs de interacciones grabadas entre diversos chimpancés y uno o varios cuidadores humanos. El primer resultado fue que de los actos que tenían una función comunicativa clara, el 98% consistían en pedir objetos o acciones, el 2% restante fue clasificado como “nombrar”, acciones que ocurrían en su mayoría en el contexto de un juego que implicaba nombrar/reconocer algo en un libro de figuras. La conclusión de Rivas es que es mejor interpretar todas esas órdenes como “expresión de una motivación adquisitiva”. El segundo resultado d importancia fue que esos enunciados carecían de una autentica estructura gramatical y, de hecho, eran sumamente breves: el 67% eran unitarios; 20% tenían dos unidades y 13% contenían más de dos unidades. En ningún momento se presentaron secuencias en las cuales ni el orden de las señales ni ningún otro dispositivo sintáctico marcara concretamente una diferencia sistemática de significado; tampoco se detectó ningún rol sintáctico particular en ninguna secuencia como totalidad.

En el otro estudio cuantitativo sobre las secuencias gestuales de simios entrenados lingüísticamente, Greenfield y Savage-Rumbaugh analizaron datos recogidos diariamente durante cinco meses observando al bono Kanzi cuando tenía cinco años de edad. La proporción de pedidos fue sumamente alta: ascendió aproximadamente al 96% de todos los enunciados de dos elementos. Casi todas las acciones solicitadas por Kanzi eran acciones concretas y diádicas. Al igual que Rivas estos autores comprobaron que casi el 25% de las producciones de Kanzi carecían prácticamente de estructura y las clasificaron como misceláneas, sin relación o como acciones, entidades o ubicaciones vinculadas. Interesa consignar que Kanzi demostró una competencia notable para comprender muchos tipos de oraciones inglesas que se usan para pedir. Esa comprensión implica la capacidad de reconocer que una orden diferente de los lexigramas indicaba que se le pedía hacer cosas distintas. La capacidad de atribuir significación al ordenamiento de los signos aprendidos no es exclusiva de los simios. En ninguno de esos animales se observa una competencia paralela con respecto al orden de los signos en su producción de actos comunicativos, de modo que su capacidad de comprensión podría basarse en muchos tipos distintos de habilidades cognitivas y/o de aprendizaje, algunas de las cuales no tendrían mucho que ver con la comunicación en particular.

Las aptitudes comunicativas de estos simios “lingüísticos” son realmente sorprendentes pues los animales aprenden gestos y signos comunicativos novedosos y los emplean concretamente en sus contextos con otra especie. Esos simios tienen la capacidad concreta de analizar sintácticamente una concepción conceptual descomponiéndola en dos elementos diferentes, lo que no es muy distinto de lo que hacemos los seres humanos. Es posible que la capacidad de distinguir los eventos de los participantes provenga de la habilidad para imitar, habilidad que permite crear categorías de eventos porque yo quiero realizar “la misma” acción que acabo de ver. Desde el punto de vista de la estructura sintáctica, es justo decir que aparece demasiado en todo lo que relatamos. En ninguno de los dos estudios sistemáticos y cuantitativos hay indicios de que exista estructura gramatical alguna en el sentido de que un orden diferente de los signos sirva para indicar los roles participantes ni para modificar el significado de cualquier otra manera. La simple explicación de por qué los simios “lingüísticos” no emplean mecanismos sintácticos en su interacción con seres humanos es que la función de todos sus actos comunicativos es pedir. En este ámbito atípico para su especie, los simios han creado una suerte de gramática del pedir bastante eficaz para sus necesidades comunicativas.

 

Greenfield y Savage-Rumbaugh sostienen que lo que hace Kanzi con sus gestos y lexigramas es comparable a lo que hacen los niños sordos que se desarrollan sin ningún modelo de lenguaje convencionalizado. Esos niños utilizan con los adultos que los rodean un modo de comunicación que es una combinación de señalamientos (y otros gestos deícticos) y mímica. Lo primero que debemos subrayar es que buena parte del lenguaje de estos niños sordos está compuesta por comentarios sobre distintas cosas, que brindan a los demás, información en la que presumiblemente están interesados y querrían conocer, comentarios que incluyen relatos con desplazamientos de tiempo y espacio. Tanto Kanzi como los niñitos que emplean señas caseras producen muchos enunciados unitarios, una buena cantidad de enunciados de dos elementos y muy pocos más largos. En los dos casos, el prototipo de enunciado de varios elementos está compuesto por un signo (icónico o lexigrama) y un gesto más o menos natural, por lo general el de señalar. Hay, empero, dos diferencias fundamentales. La primera es que Kanzi produce casi exclusivamente pedidos, mientras que los niños producen además muchos enunciados informativos, lo cual significa que “hablan” acerca de todo un espectro de temas que no abordan por lo general los simios lingüísticos. La segunda diferencia, es que puesto que los niños producen sin signos icónicos en el espacio tienen la posibilidad de usar el espacio para modular los significados de manera sistemática, y algunos de ellos comienzan a hacerlo. Con el sistema de lexigramas que tiene, Kanzi carece de esa posibilidad. Los niños que emplean señas caseras no se limitan a una gramática del pedir: muy a menudo procuran brindar información a los demás con espíritu de colaboración.

 

 

 

Habitualmente, antes de adquirir el lenguaje hablado, los niños señalan y utilizan otro tipo de gestos. Muchos de los enunciados unitarios tempranos de los infantes, las holofrases, son en realidad combinaciones de gestos para señalar y de lenguaje. Parecería que esas combinaciones de gestos y palabras son precursoras de la sintaxis infantil temprana. Hay dos estudios recientes que explican los mecanismos de este proceso. Suponiendo que los primeros gestos para señalar que acompañan al lenguaje remiten a objetos, Iverson y Goldin-Meadow definieron dos tipos de combinaciones de gestos y lenguaje. En las combinaciones del primer tipo (redundantes) el niño señala un objeto y al mismo tiempo lo nombra; en las del segundo tipo (complementarias), el niño señala un objeto y al mismo tiempo predica algo acerca de él. Se comprobó en la investigación una correlación sorprendentemente alta entre el uso de las combinaciones complementarias de gesto y palabra con sus primeras combinaciones de palabras, mientras que no había correlación alguna con las combinaciones redundantes.

En los primeros enunciados que contienen varias palabras los niños hacen muy a menudo algo ligeramente distinto, aunque no del todo. Alrededor de los 18 meses, la mayoría de los niños comienzan a producir combinaciones de palabras en las cuales un elemento es una constante y el otro, una variable (esquemas pivotales). Los esquemas pivotales de los infantes no son genuinamente sintácticos. En otras palabras: si bien muchos de esos esquemas iniciales hay un ordenamiento sistemático de la palabra que corresponde al evento y la que corresponde al participante, un ordenamiento sistemático, hay que repetirlo, no es lo mismo que un conjunto de marcas sintácticas productivas que se utilizan contrastivamente para indicar qué papel desempeña una palabra en una estructura combinatoria más grande. Si bien los infantes utilizan sus primeros esquemas pivotales para particionar conceptualmente las escenas con palabras diferentes, no utilizan en sus producciones recursos como el orden de las palabras ni el caso para indicar los roles que desempeñan los diversos participantes de esa escena. Aun cuando posean todas las aptitudes cognitivas y socio-cognitivas necesarias y aun cuando tengan las motivaciones para hacerlo y estén rodeados por una comunidad lingüística madura, los niños que están en proceso de adquirir un lenguaje hablado por vías naturales no producen enunciados estructurados sintácticamente: comienzan con una especie de sintaxis simple que no recurre todavía a mecanismos sintácticos productivos.

 

Aparte de las secuencias gestuales espontaneas de los grandes simios, en todas las otras situaciones los individuos producen combinaciones genuinas con un tipo similar de sintaxis simple en el sentido de que particionar la situación referencial en múltiples elementos, con frecuencia en eventos y participantes. Interesa observar que, si bien el acto de señalar y la mímica pueden emplearse solos para hacer referencia a objetos o acciones, en las combinaciones analizadas aquí todos los individuos utilizaron el gesto de señalar para los objetos (participantes), y la mímica (o señas) para los eventos.

El prototipo del acto de informar involucra eventos y participantes que no son tú y yo, no están ni ocurren aquí y ahora pues se refiere a cosas que el receptor ignora en ese momento. La comunicación acerca de este espectro más amplio de eventos y objetos implica por lo menos tres problemas comunicativos nuevos:

 

Hay muchas maneras distintas de resolver esos problemas, tanto en la modalidad gestual como en la vocal. En primer lugar, en los modernos lenguajes hablados y también en los de señas, hay muchos modos de identificar a los participantes y los eventos para el receptor cuando ellos son externos al comunicador y al receptor en el momento de la comunicación. In embargo, la clave del procedimiento es que el comunicador usa como eje la situación de él y del receptor en ese momento, es decir, el marco atencional conjunto de ese instante, para anclar sus actos de referencia con respecto a lo que ambos perciben o saben. El comunicador debe proporcionar orientación para que el receptor encuentre los referentes individuales: por lo general, será necesario localizar los objetos en el espacio y ubicar los eventos en el tiempo. En segundo lugar, en los lenguajes de señas modernos hay diversas maneras de dejar en claro quién hizo alguna cosa a otro. En los dos tipos de lenguaje se emplean a veces señas, palabras o marcadores convencionales para indicar el rol que desempeña un participante en un evento. En tercer lugar, en las dos modalidades el comunicador expresa de alguna manera sus motivaciones (y, a veces, otras actitudes) como información adicional para ayudar al receptor a inferir su intención social. También en ambas modalidades, esas expresiones suelen ser manifestaciones naturales de emoción, aunque para servir como marcadores contrastivos deban convencionalizarse. La convencionalización elimina espontaneidad y la reemplaza, por así decirlo, por una historia de aprendizaje compartido. En lo inmediato, la gramática es un conjunto de construcciones y mecanismos para facilitar la comunicación cuando necesitamos referirnos a situaciones complejas que no acontece aquí y ahora.

 

Las sucesivas generaciones de usuarios del lenguaje de señas nicaragüense nos brindan un ejemplo sumamente ilustrativo de la transición de una sintaxis simple a otra cabal, y de los comienzos de la convencionalización gramatical. En la situación inicial se reunieron en una escuela un grupo de niños sordos, cada uno de los cuales había desarrollado ciertas habilidades con algún lenguaje de señas caseras. Espontáneamente, esos niños hallaron maneras de comunicarse entre sí utilizando un conjunto de señas comunes, y los compañeros que ingresaron a la escuela con posterioridad comenzaron también a aprender esas señas. Lo interesante de esa situación es que todo comenzó hace unos pocos decenios, de modo que los niños de la primera generación, ahora adultos, están vivos todavía y hay además dos generaciones más de niños y adultos para estudiar. El descubrimiento fundamental es que los más jóvenes parecen tener más fluidez en el uso de las señas y también parecen haberles añadido cierta estructura gramatical si se los compara con los creadores originales, representados por las primeras generaciones. Lo importante es saber que el proceso de creación sumado al de transmisión, da origen a una estructura gramatical que excede la inventada por los individuos que usaban un lenguaje de señas caseras idiosincrásico. En el caso del lenguaje de señas nicaragüense, el análisis de las señas espontaneas y los experimentos realizados para que los individuos las produjeran y comprendieran han demostrado que se ha creado estructura gramatical en muy poco tiempo.

Con respecto al orden de los signos o señas, en cuanto mecanismo estructurante, en experimentos en los cuales los sujetos narran lo que ocurre en una película los individuos de la primera generación se refieren a un único participante para cada acción, de modo que el ordenamiento de las narraciones, incluso las largas, es una alternancia de señas para los verbos y señas para los participantes. En cambio, los individuos de la segunda generación prefieren enunciados con los verbos al final, cualquiera sea el número de participantes y así los actores/sujetos/temas aparecen casi invariablemente antes que los pacientes/objetos/remas.

 

La conclusión más importante es que los recursos sintácticos pueden aplicarse localmente a palabras/signos específicos o, con mayor amplitud, a categorías enteras de palabras/signos. Por consiguiente, si pensamos en la evolución humana es razonable suponer que en las primeras etapas de desarrollo de una sintaxis compleja en la gramática del informas, los individuos pudieron haber estructurado sus enunciados mediante dispositivos sintácticos que solo operaban localmente y se aplicaban a palabras/signos particulares y que no se usaban para toda una categoría de palabras/signos.

 

Es preciso recordar que, si pensamos en términos evolutivos, ninguna de las situaciones descritas anteriormente se ajusta a las condiciones de las primeras etapas de la evolución humana.

La innovación principal que buscamos en la gramática del informar es el uso por parte del comunicador de recursos sintácticos convencionales para: 1) anclar y por lo tanto identificar los referentes dentro del marco atencional conjunto de ese momento, incluido el uso de constituyentes de varios elementos; 2) estructurar el enunciado en su totalidad en beneficio del receptor indicándole los diferentes roles que desempeñan los participantes del evento y 3) expresar convencionalmente las motivaciones y las actitudes.

 

Compartir es en algún sentido brindar información. Tiene que ver con un móvil fundamental en los seres humanos, el de compartir con otros información y, más importante aún, compartir con ellos actitudes acerca de esa información. Hemos conjeturado que el compartir sirve para ampliar el terreno conceptual común que tenemos con otras personas y, por ende, funciona como una forma identificación y cohesión social: quien comparte quiere parecerse a los demás integrantes del grupo y abriga la esperanza de agradarles y poder comunicarse con ellos más íntimamente. También dijimos que ese afán por compartir/identificarse llevaba en última instancia a la normatividad que rige muchos comportamientos sociales, es decir, la presión social implícita para hacer las cosas del mismo modo en que otros las hacen. Puesto que el lenguaje tiene una estructura normativa muy fuerte con respecto a la manera en que nos referimos a las cosas mediante convenciones lingüísticas específicas y con respecto a la forma en que juzgamos los enunciados como gramaticales o agramaticales, es posible que este móvil sea en parte responsable de juicios tales como “no se dice así”. Unos de los medios más importantes para compartir información y actitudes en todas las culturas del mundo es la narración.

 

Para organizar un discurso narrativo, necesitamos mecanismos para hablar en muchos eventos y estados vinculados entre sí de manera compleja, y también medios para anclar nuestro discurso, no tanto en el contexto inmediato, que no es lingüístico, sino en el contexto lingüístico del discurso previo. El discurso narrativo plantea dos dificultades fundamentales: establecer la relación temporal que los eventos narrados tienen entre sí y seguir rastro de los participantes, que a veces son los mismo y a veces son diferentes. En primer lugar, seguir el hilo de los eventos en el tiempo exige algunas estructuras gramaticales increíblemente complejas. Desde luego, la situación más simple es la de un suceso o evento referido al momento actual. Pero la narración nos demanda también situar acontecimientos desplazados entre sí en el espacio y el tiempo. En segundo lugar, seguir el rastro de los referentes a través de los distintos sucesos también es bastante complicado.

 

Este tipo de discurso, más amplio, exige las construcciones sintácticas más complejas de cualquier lenguaje, es decir, las que contienen más de un evento. Hay tres tipos fundamentales de construcción que amplían las funciones de identificación, estructuración y expresión de manera aún más compleja. En cuanto a la identificación, hay millares de construcciones distintas que se utilizan para identificar los referentes empleando muchos elementos. Las clausulas relativas son las más complejas de todas pues identifican a un referente mediante un evento. En cuanto a su capacidad de estructurar, todas las lenguas tienen construcciones complejas que permiten vincular eventos entre sí y con los participantes de manera nada sencilla, pero sistemática.

Es importante advertir que los niños contemporáneos no necesitan gramaticalizar sus primeras construcciones complejas a partir de secuencias porque oyen continuamente esas construcciones en boca de los adultos. Se trata de otra manifestación de la dialéctica cultural en general: los productos culturales inventados se vuelven cada vez más complejos a lo largo de la historia por obra de la interacción y la colaboración sociales, pero las nuevas generaciones se limitan a adquirir el producto por mera imitación o alguna otra forma de aprendizaje cultural.

 

Compartir es una manera de ampliar el terreno conceptual común que tenemos con otros y aumentar así nuestras oportunidades de comunicación. En última instancia, es una manera de parecernos más a los otros y de incrementar la probabilidad de que nos acepten (el afán de no desentonar en un grupo desempeña un papel fundamental en los procesos de selección grupal por obra de la cultura). Narrar es un aporte a ese proceso pues solo los integrantes de nuestro grupo conocen nuestras historias; además, la apreciación que hacemos de los personajes y sus acciones al contar la historia es también un importante mecanismo de cohesión.

El respeto por la gramaticalidad parecería algo muy alejado de la aceptación de normas sociales para evitar la vergüenza o la culpa. Sostenemos que se trata de otro ejemplo de aplicación de normas sociales a la conducta cotidiana. Sí, se trata de normas sociales pero reforzadas porque los enunciados gramaticales comunes los oímos decenas o centenas de veces cada día, de modo que su estructura está muy arraigada en nuestras actividades de comunicación.

Cuando el proceso de convencionalización se desarrolla entre individuos que poseen las aptitudes cognitivas y sociales de los seres humanos modernos y que participan de una comunión lingüística, crea la impresión de que las cosas deben hacerse de cierta manera y que ciertas personas las hacen mal.

 

Intente mostrar que:

 

Podemos resumir los pasos evolutivos que hemos descrito en términos de la gramática del pedir (homo), la gramática del informar (primeros homo sapiens) y gramática del compartir en la narración (homo sapiens más recientes).

 

El funcionamiento de las lenguas modernas es una compleja combinación de principios “naturales” de comunicación y gramática mas mecanismos comunicativos convencionalizados, creados y transmitidos en el seno de determinados grupos culturales. Desde ya, los procesos de convencionalización de los mecanismos comunicativos no corresponden a la evolución biológica sino a la evolución histórico-cultural.

 

 

 

No es exagerado afirmar que la construcción misma es un símbolo lingüístico, complejo porque posee una estructura interna.

Ni las palabras ni las construcciones gramaticales se transmiten con fidelidad.

 

En todas las especies sociales excepto en una totalidad los individuos pueden comunicarse sin dificultades recurriendo a las demostraciones comunicativas que han desarrollado a lo largo de la evolución y, posiblemente, a señas. Las comunidades lingüísticas humanas reinventan permanentemente sus respectivas lenguas, aunque no lo hacen intencionalmente. La creación de lenguas y sus cambios constituyen un fenómeno de “tercer tipo”. La creación de lenguas y su constante cambio son el resultado del dinamismo propio de la comunicación humana, en la que los interlocutores se adaptan constantemente entre sí a fin de comunicarse con eficacia y cumplir otras metas sociales.

El principio general es que cuanto más abarque el terreno concepción común y mayor sea la previsibilidad, más reducidos serán los enunciados concretos emitidos. Así, los hablantes automatizan y comprimen ciertos enunciados, y ciertas frases dentro de ellos. Con miras a optimizar la eficacia, respetando siempre las restricciones impuestas por la capacidad del receptor para comprender. Por consiguiente, los enunciados que se emiten en situaciones particulares de comunicación lingüística son el producto de una transacción entre el deseo del comunicador de decir solo lo que es necesario para transmitir el mensaje y el deseo del receptor de obtener toda la información necesaria para comprenderlo. Ese proceso tiene dos niveles. En primer lugar, las secuencias de habla largas que abarcan distintas curvas de entonación se reducen en el enunciado a construcciones emitidas con una única curva de entonación. En el segundo nivel, cadenas de palabras poli silábicas se reducen a secuencias de menos palabras con menos silabas.

Al explicar cómo surgieron las convenciones lingüísticas durante la evolución, postulamos una especie de desplazamiento hacia lo arbitrario pues las personas ajenas a la comunidad, que carecen del terreno conceptual común, que concede su carácter natural a las señas comunicativas utilizadas pueden hallarse en dificultades para analizarlas y comprenderlas. Parece que en el caso de la gramática sucede algo similar. Los niños oyen enunciados y lo único que quieren es hacer las cosas como los adultos: no conocen sus raíces naturales ni les importan. Así, cuando oyen enunciados cuyas partes constitutivas son difíciles de distinguir o están ausentes pueden entender el funcionamiento de esos enunciados de una manera distinta que el adulto que los produce. El origen de este proceso, denominado reanálisis funcional, es que quien comprende hace por lo general dos cosas simultáneamente. Por una parte, intenta comprender el significado global del enunciado, pero, además, se dedica a una suerte de asignación de culpas. Cuando hay un sólido terreno conceptual común, la previsibilidad es alta y los hablantes automatizan y reducen las construcciones. Solo es necesario comprender lo suficiente del proceso para señalar dos cuestiones claves relativas a esa explicación basada en la intencionalidad conjunta. En primer lugar, la convencionalización de la gramática solo puede producirse si el comunicador y el receptor tienen como meta común una comunicación eficaz. En otras palabras, hemos caracterizado el resultado de los procesos de gramaticalización como una transacción entre las necesidades del comunicador y las del receptor. Esa transacción es posible si y solo si los dos participantes hacen esfuerzos conjuntos para alcanzar la meta común de que el mensaje del comunicador sea entendido como corresponde por el receptor, y si cada uno de ellos hace un seguimiento de lo que el otro está haciendo en el curso de ese esfuerzo común. En segundo lugar, la creación de construcciones gramaticales y los cambios que estas sufren, en especial, los procesos de reanálisis a través del tiempo, dependen vitalmente del terreno conceptual común y de la atención conjunta.

Nuestra hipótesis específica es que la convencionalización de las construcciones gramaticales, la gramaticalización y procesos similares, solo puede producirse en especies que tienen las aptitudes cognitivas necesarias para crear un terreno conceptual común cuando hay atención conjunta, y en comunidades que tienen una complejidad social suficiente para que distintos conjuntos de individuos construyan terrenos conceptuales comunes diferentes. Se puede decir, sin temor a contradicciones, que las aptitudes lingüísticas humanas son multifacéticas y provienen de diversas fuentes. La comunicación cooperativa se fundamenta primordialmente en procesos evolutivos, pero la creación concreta de las convenciones y las construcciones lingüísticas que usan los individuos para estructurar sus intercambios lingüísticos en cada lengua es un producto de procesos histórico-culturales que trascienden a los individuos y de procesos psicológicos que tienen lugar durante la ontogenia del aprendizaje social, la atención conjunta, etc. Sumada a diversas competencias humanas para procesar y automatizar información, la intencionalidad compartida inherente a la comunicación con una meta común en el contexto de un terreno conceptual también común hace posible la creación y el cambio lingüístico a lo largo del tiempo histórico en cada comunidad lingüística particular.

 

Hay universales lingüísticos. No corresponden a construcciones o mecanismos sintácticos específicos sino, más bien, a restricciones generales o funcionales. La segunda razón es que los hablantes de cualquier lengua comparten un enorme conjunto de funciones comunicativas porque tienen intenciones y motivaciones sociales similares. Los hablantes de cualquier lengua manipulan la atención de los demás de manera similar. Además, todos los seres humanos incorporan y procesan la información de una manera semejante que descansa en la percepción visual, la categorización, la analogía, la automatización, la memoria de trabajo y el aprendizaje cultural. La comunicación lingüística, las convenciones y la adquisición deben respetar las restricciones impuestas por ese marco. Por otra parte, todos los seres humanos tienen el mismo aparato vocal y auditivo y procesan la información que circula por ese canal de manera similar. Por último, refiriéndonos al aspecto que nos interesa, las aptitudes y motivaciones que dan sustento a la intencionalidad compartida, todos los seres humanos se parecen pues comparten una historia evolutiva común que partió del gesto de señalar y de la mímica que se utilizan en la comunicación cooperativa.

La hipótesis actual es que hay un único principio computacional específicamente lingüístico, la recursividad, y podría ser, incluso, que no sea específicamente lingüístico. Por consiguiente, la hipótesis chomskiana de que existe una gramática universal innata carece en este momento una formulación coherente.

Es innegable que hay restricciones computacionales generales que se imponen a la creación, a la adquisición y a los cambios de las lenguas. También es cierto que hay implicaciones universales, como el hecho de que, si una lengua realiza una función “x” de cierta manera, casi siempre realiza también la función “y” de la misma manera. De todos modos, la pregunta es si necesitamos una gramática universal innata para explicar estos hechos. En investigaciones recientes, muchas de estas restricciones e implicaciones se han explicado por la forma general en que procesamos la información o por la manera en que focalizamos la atención en distintas construcciones para obtener información. Desde esa perspectiva, las restricciones computacionales universales que se observan en todas las lenguas reflejan principios cognitivos, sociales y del aparato vocal y auditivo, además de limitaciones inherentes al funcionamiento psicológico de los seres humanos.

Nuestra conclusión es que, si bien muchos aspectos de la competencia lingüística humana son producto realmente de la evolución biológica, las construcciones y los principios gramaticales no lo son. De modo que los rasgos gramaticales universales de las distintas lenguas se deben a procesos y restricciones más generales, limitaciones de la cognición y de la comunicación y del procesamiento vocal y auditivo que obraron durante la convencionalización y transmisión de determinadas construcciones gramaticales en comunidades lingüísticas particulares.

 

La gramática presupone por lo menos comunicación intencional y, además, los mecanismos y las construcciones gramaticales estructuran enunciados constituidos por varias unidades de manera que adquieren significado funcional. Los mecanismos y las construcciones gramaticales son productos histórico-culturales creados por determinados grupos culturales para satisfacer sus necesidades de comunicación. Los universales del lenguaje son producto de los rasgos comunes del material social, cognitivo, vocal y auditivo que hace posible el proceso de convencionalización y a la vez lo restringe. La dificultad para reconstruir la evolución de la comunicación lingüística, que corona la comunicación cooperativa en general, es que en todos los grupos humanos modernos hallamos universales y también diversidad.

 

Si preguntamos de donde proviene la gramática, la respuesta es una: de muchos lugares distintos. La maquinaria cognitiva que permite hacerlo y que hemos llamado sintaxis simple tiene raíces evolutivas muy antiguas. Además, mientras el móvil de la comunicación sea simplemente pedir, no será necesario que los enunciados tengan una estructura más compleja.

Cuando apareció la comunicación cooperativa y la motivación para informar, fundamentadas en el terreno conceptual común y las intenciones comunicativas, la manera de comunicarse entre los seres humanos se hizo mucho más compleja. La gramática de informar exige otros mecanismos para indicar a que eventos y participantes se refiere el hablante y para marcar los roles que desempeñan los participantes en el evento o situación en cuestión. Por último, cuando quiero relatar toda una secuencia de eventos, necesito una gramática del compartir y el narrar, que incluye aún más mecanismos gramaticales que permiten relacionar los eventos entre sí y hacer un seguimiento de los participantes en la maraña de sucesos. La gramática del informar y el compartir mediante la narración tienen sus raíces evolutivas en las competencias básicas para la comunicación cooperativa y la compleja infraestructura de intencionalidad compartida que la sustenta. Pero las convenciones gramaticales concretas, desde luego, no son producto de ningún proceso evolutivo; son producto de esos procesos histórico-culturales que denominamos convencionalización de las construcciones gramaticales. En consecuencia, las construcciones gramaticales de las lenguas modernas son producto de una larga y compleja serie de acontecimientos en la historia humana, acontecimientos que abarcan procesos evolutivos y también culturales, limitados a su vez por múltiples restricciones cognitivas y socio-cognitivas más generales. Las etapas más avanzadas de la evolución del lenguaje, los pilares de ese proceso siguen siendo las aptitudes y las motivaciones que dieron origen a la intencionalidad compartida en los albores de la comunicación cooperativa.

 

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