UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN

FACULTAD DE FILOSOFÍA, HUMANIDADES Y ARTES

DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERAS: LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROFESORADO EN FILOSOFÍA

PARCIAL Nº2 Aprobado

 

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo consiste en la elaboración de un informe que dé cuenta de aspectos administrativos, enmarcadas en la teoría bibliográfica de la unidad 3 y 4 de la cátedra del Profesorado de Ciencias de la Educación, Profesorado de Filosofía y Licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de San Juan, en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes (Las autoras tratadas en la unidad son Pozner, Azzerboni y Harf, y Kelly), que problematizan la cuestión de la gestión educativa en relación a la posibilidad (y necesidad) de transformación educativa, respectivamente teniendo en consideración la producción de un análisis de las temáticas de Liderazgo, Comunicación, Trabajo en Equipo, y la irrupción actual de la pandemia de Covid-19.

El contexto correspondiente a la elaboración productiva del trabajo es consistente a la realización de una entrevista a un directivo de una institución educativa, que dé cuenta de la concreción de un análisis categorial respectivo a la gestión educativa transformadora, y la irrupción de la pandemia en el seno de la gestión educativa, que produjo (y produce vigentemente) efectos disruptivos en la práctica y el orden de las instituciones educativas. La entrevista fue concretada por medio de entorno virtual (Whatsapp), debido a la indisposición horaria de todos los agentes participantes (estudiantes y el directivo mismo), por la cual se determinó que se optara por la grabación en audio de las respuestas correspondientes a las preguntas analíticas respecto a la gestión educativa transformadora, una opción que se ajustaba bien al contexto debido a que se podrían flexibilizar los tiempos rutinarios cargados de todos los participantes, y además, posibilitó -el formato de grabación- a recurrir al archivo cada vez que fuere necesario, a disposición de los estudiantes, para concretar la realización del desarrollo análítico-categorial que fuere posterior a la entrevista, donde se utilizarán las categorías bibliográficas en función de interpretar la información recabada. Respecto a la institución y al directivo, en la institución educativa se imparte educación en nivel primario y nivel inicial en Modalidad Rural, se ubica en la Provincia de San Juan, en el Departamento de Rawson, en la Localidad de la Colonia de Médano de Oro. Es un establecimiento Estatal y Público. La directora de la institución es a quien se le realizó la entrevista.

DESARROLLO

En el desarrollo, procederemos a realizar el análisis categorial de la información adquirida en la entrevista. Como afirmamos con anterioridad, las categorías son propias de la bibliografía 3 y 4, específicamente referida a las autoras Harf y Azzerboni, y Pozner. En dicho caso, expondremos, en primer lugar, las preguntas, luego las respuestas del directivo, y finalmente nuestra interpretación que sirve del análisis categorial de las autoras designadas. Tal como lo indicamos, las preguntas fueron dispuestas de tal modo que dieran cuenta de la realidad institucional educativa bajo la particular perspectiva analítica centralizada en la gestión educativa transformadora. Para comenzar, nos serviremos de las categorías analíticas dispuestas en el Documento de autoría de Azzerboni y Harf (Azzerboni y Harf, 2003, pp. 33-141).

En primer lugar, se pregunta ¿La institución que usted dirige podría ser definida como una organización sistémica? La directora afirma que si, debido a que “no está compuesta por partes aisladas sino que todo tiene que ver con todo” (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 1) y menciona las partes u órganos que componen al sistema institucional, a saber, “el tema alimentación, educación y actividades recreativas”(p. 1). Dichas partes se necesitan funcionalmente unas de las otras para funcionar, en caso de faltar una, el sistema colapsa. Según las categorías analíticas, una escuela con organización sistémica es “un todo integrado y no la sumatoria de sus partes” Considerar a la escuela como sistema posibilita superar una concepción fragmentada. En esta línea se propone pensar en:

Una cultura integrada en contraposición a la existencia de subculturas independientes. Comunicaciones e interacciones amplias y abiertas, incluyen a otros participantes (padres, vecinos, políticos, científicos, etc.) Integración funcional entre actores y áreas, se construyen estructuras en redes en lugar de estructuras de feudos. Una cultura colaborativa para superar el trabajo individual parcelado. Colaboración y comprensión para atenuar los conflictos y las luchas competitivas por el poder. Los sistemas de normas y pautas son entendidos como facilitadores y no como tecnicismos que hay que cumplir. Se considera el carácter complementario de sus respectivos roles a fin de producir situaciones de aprendizaje y enseñanza. Esencialmente a cargo de educadores y aprendizajes esencialmente a cargo de los alumnos pero con educadores capaces también de aprender.

Justifica abordar temas como proyecto, participación, poder, sistemas de comunicación y formación de equipo, a su vez de la necesidad de comprender al equipo de conducción como promotor y sostenedor de una gestión integral. En segundo lugar, se pregunta ¿Qué estructura organizacional se adapta más a su forma de trabajo? Según la descripción estructural que realiza la directora, más adelante, en la pregunta 5, podemos convenir la presencia de una organización adhocrática. Según las autoras (Harf-Azzerboni, 2003), es conveniente la adaptación estructural-organizacional adhocrática, “ya que es la que permite la unión de todos los miembros, aprovechando las capacidades que los integrantes de un equipo tiene logrando un trabajo colaborativo de esta manera a cualquier problema” y además sostiene que “todo esto se lleva a cabo porque cada acción está mediada por un líder que hace que las responsabilidades sean compartidas”. Nosotros creemos que la modalidad de funcionamiento del equipo de conducción aprovecha las cualidades y experiencia de los docentes para dar satisfacción de las demandas de la comunidad educativa . En tercer lugar, preguntamos ¿Cuáles son las funciones que cumple como directivo? Y responde que, si bien existe una resolución que puntualiza cuáles son sus funciones formalmente, como por ej. “una parte administrativa, llevar papeles, información a la unidad de gestión al liquidador de sueldos, presentación de documentación en el ministerio de educación, reuniones con supervisores, todo este tipo de cosas que implica la gestión”(Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 1), en la praxis cotidiana se ven altamente excedidas por problemas situacionales, como tener que sustituir otras funciones (por ej. portero, dar clases). Y sentencia “Son funciones que no son estrictas de directivo, pero que en el día a día se hacen” (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 1)

“Las funciones de un director son variadas porque en la manera en la que organice y planifique dependerá de que los propósitos de una institución se cumplan alcanzando la cooperación y logrando que entre los actores educativos se generen buenas relaciones. Tiene la función de guiar y establecer acuerdos entre los integrantes de una escuela mediante una meta compartida, debe garantizar el funcionamiento de los propósitos, así como de analizar las situaciones y priorizar las necesidades a cumplir.”

La cuarta pregunta inquiere ¿Cómo definiría usted la autoridad?¿Qué es para usted la autoridad? Aquí la respuesta fue tajante y evasiva, e insistía en que no correspondía a ella definir conceptos teóricos, sosteniendo que “las preguntas que ustedes deberían hacer es algo práctico sobre la autoridad de la escuela” (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p.1). La autoridad, según las autoras (Azzerboni y Harf) consiste en:

“Autoridad significa hacer crecer, ayudar a aumentar, es decir, no se refiere a una persona que impone lo que se debe o no hacer, ya que se caería en el autoritarismo, tampoco debe ser una persona demasiado flexible que se deje dominar por lo que otros digan, sino que nos marca la responsabilidad del director de buscar las mejores estrategias para asegurar el crecimiento y desarrollo de la comunidad educativa, por lo tanto debe garantizar el cumplimiento de las acciones y tareas de cada actor de la escuela”

Nosotros interpretamos que la directiva omitió dar el concepto de autoridad desde su perspectiva posicional, y creemos que es indispensable que, como directivo, tenga una idea conceptual de lo que es la autoridad y lo que representa simbólicamente la misma. Pero a su vez, podemos inferir su concepción de autoridad a partir del análisis estructural y funcional con la experiencia recabada, y claramente estamos ante una autoridad que está dispuesta flexibilizar la estructuralidad y performar diversas funciones en caso de que la situacionalidad demande determinadas praxis, asi como tambien para comunicarse con su equipo de trabajo para delegar o pedir asistencia, o demandar participación y compromiso, siempre desde canales permanentes de diálogo dinámico, abierto y respeto. En quinto lugar, preguntamos ¿Cómo es la estructura organizacional de la institución? La entrevistada responde que “Hay un directivo, un equipo docente, hay un equipo de porteros, hay un trabajo colaborativo con el GIN, que es el nivel inicial que tiene otro directivo pedagógico entonces hay una coordinación permanente con el otro directivo pedagógico.”(Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 3). En sexto lugar, ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que usted reconoce en la institucion educativa? Aquí, la directora indica muy precisamente:

“Fortalezas: El tener mayor cantidad horaria al tener doble jornada, para poder trabajar con los alumnos, el poder asegurarnos de que los alumnos esten bien alimentados para poder encarar la jornada de trabajo. Tenemos mayor espacio que otras escuelas, tenemos menor cantidad de niños que otras escuelas. Debilidades: inasistencia de los alumnos, falta de apoyo de los padres, padres analfabetos, padres que mandan tarde a sus hijos. Esas son debilidades que existen, y que son difíciles de mitigar.”(Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 4).

En séptimo lugar, ¿Cómo favorece el espacio del diálogo para responder a las demandas de la comunidad educativa?¿Que actores participan en los consensos institucionales? La directora responde, con simpleza y precisión, que para favorecer el diálogo, se requiere que el directivo este con una presencia permanente en la escuela, que este dispone cuando surgen problemáticas. Y que todos los actores tienen lugar a la hora de resolver problemas y tomar decisiones. (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 5). Según las autoras, el diálogo fundamentalmente es:

“una herramienta para el intercambio de opiniones donde surja una solución y conclusión para sacar adelante la misión, ya que todos pensamos de manera diferente y por tanto se puede dar orientación o ver la salida a la situación, por lo cual se debe mantener un ambiente de confianza y respeto para llevarse a cabo el diálogo”

En octavo lugar, ¿Cuáles son los momentos por los que atraviesa la institución a fin de diseñar el PEI? Y en noveno lugar, en continuidad con la pregunta anterior, consultamos ¿Cuál es el proceso para hacer el seguimiento del desarrollo del PEI? ¿Cómo se lo evalúa? ¿Cómo se corrigen las desviaciones? La entrevistada propone que “Dentro del PEI está el proyecto curricular, y realmente donde se concentra la mayor parte de la energía es en hacer el seguimiento del proceso pedagógico de cada docente en el área o en el grado en que se trabaje” (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 5) y resulta fundamentalmente que “el PEI habla mucho sobre la identidad de la escuela, sobre la función de llegar a la comunidad, sobre la participación de la comunidad, pero todo eso ha quedado anulado en el último tiempo. A partir del año que viene se reactiva” (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 5). Según las autoras el PEI es “el proceso que permite el abordaje, la comprensión y la transformación participativa e integrada por parte de los sujetos que forman parte de la comunidad educativa, de la cultura escolar con el fin de construir la institución deseada” (autora, año, pg.) y tiene determinadas características, a saber:

“1. Proceso en construcción.2. Facilita la explicitación de la propuesta institucional y sintetiza la oferta educativa de una escuela a la comunidad.3. Define los rasgos de la identidad institucional, objetivos y estructura organizativa.4. Práctica que busca la transformación de la realidad.5. Herramienta esencial para la gestión institucional. Parte de la realidad, identifica las necesidades institucionales e intenta transformar dando sentido a la acción.”

En décimo lugar, ¿Qué mecanismos se ponen en juego frente a los conflictos institucionales? Aquí, la directora dispone que es muy relativo al tipo de conflicto que aparezca. Su ejemplo es muy concreto y problemático:

“Si por ej. tenemos una problemática en este momento, que es un caso de un niño abusado, en ese caso los mecanismos que se han tomado es comunicar a las autoridades pertinentes, buscar el apoyo de gabinete, hacer una denuncia, y hacer un seguimiento de lo que pasa con esa familia y el niño que no está yendo a la escuela y tratar de buscar la información, y ver que otras instituciones nos van a ayudar en este proceso que es largo. Pero cada conflicto tendrá mecanismos distintos, tenemos otras problemáticas como son por ej. las inasistencias. Entonces, esto se trabaja de manera distinta.” (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 5)

Teniendo en cuenta el análisis de las categorías del Documento de la autora Pilar Pozner (Pozner, P., 2000, Módulos 3-4-5 y 9), preguntamos otras diez preguntas en adición. La primera ¿Cómo directivo de esta institución educativa cómo planifica, organiza y supervisa el trabajo institucional? ¿Participa la comunidad educativa en esta tarea? La directora plantea que, desde comienzo de año, se realizan reuniones para dar con normativas, repartición de roles, establecimiento de tiempos, y finalmente a fin de año, una evaluación de los resultados. (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 6). La segunda, ¿La planificación docente es anual, semestral, mensual? ¿Cómo se controla su cumplimiento o cambios frente a este marco de pandemia? Y se responde que, por un lado, hay una planificación anual, el PCA (Programación Curricular Áulica), otra por Secuencia Didáctica, que dura 2 o 4 semanas. El control se da de dos modos, uno informal, que consiste principalmente en el revisado de tareas en cuadernos de los estudiantes, y otro formal, que consiste en el control de planilla de los docentes. (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 1). En tercer lugar, ¿Los docentes comparten sus prácticas educativas dentro de las distintas áreas de conocimiento? ¿O problemas que experimentan en el seno áulico? La entrevistada afirma que, teniendo en cuenta que es una institucion pequeña, hay solo una sección por grado. por lo tanto hay un trabajo en modalidad individual, y generalmente se comparten las dificultades con la directora en lugar de hacerlo con otro docente. Y teniendo en cuenta las especialidades, también se presenta el mismo problema, a saber, que solo se desarrolla un trabajo individual o con la ayuda del directivo. (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 1). En cuarto lugar, preguntamos ¿Cómo es la comunicación a los docentes al comunicar informaciones que emanan del Ministerio de Educación?¿Se reúnen para consensuar medidas institucionales que respondan a estas directivas o instrucciones o bien para proponer otras que respondan a la realidad institucional? En continuidad con la anterior cuestión, consultamos en quinto lugar ¿Podría definir el tipo de comunicación institucional? ¿Favorece la participación de los docentes en la toma de decisiones institucionales? Responde, la directora, que se presentan dos modalidades de comunicación, una informal, principalmente mediante la tecnología, donde se comparte la información institucional. Pero también, se realizan reuniones formales en el espacio escolar. La problemática consistiría en la imposibilidad de concreción de las mismas, de manera formal y “espacial”, debido a la carga horaria producida por la implementación de la doble jornada. (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 1). Según la autora (Pozner, P., 2000), la comunicación es “la transmisión de conocimientos estructurados, van a estar vinculados un emisor y un receptor.” , y resulta fundamental para la funcionalidad institucional la elaboración de normativas -extra o intra institucionales-, que deben tener un lenguaje formal, notificar su recepción por parte del receptor, y de ese modo construir un canal dinámico de diálogo, por lo tanto, es necesario generar acuerdos entre los actores, es decir, cada agente dará su aporte consensual para lograr la dinamización del diálogo. En sexto lugar, ¿Qué tipo de comunicación tiene con los docentes?¿Y de los docentes entre sí? La directora responde, similarmente a la cuestión anterior, que la comunicación es buena, fluida y permanente. Y que la tecnología es fundamental. Sostiene que hay un antes y un después de la disposición tecnológica en la organización y la comunicación institucional, pues habían profesores que trabajaban solo un dia y no se enteraban de las determinaciones actuales, hasta que se presentara en la institucion en su dia particular, a diferencia del hoy que se constituye a través de la comunicación “minuto a minuto”, donde todos participan, y lo hacen más rápido. (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 2) Teorcamente, la autora (Pozner, P., 2000) propone que la comunicación “implica un intercambio de información destinado a cambiar el comportamiento del otro, remite a relaciones interactivas producidas en varios sentidos, con reciprocidad” y que no hay posibilidades de que no haya comunicación, es decir, hay buena o mala comunicación en mayor o menor medida gradual. Y destaca que siendo un proceso interactivo, dialéctico, recíproco, no puede ser pensado como lineal, es decir, unidireccionalmente con un solo sentido. En séptimo lugar, se pregunta ¿Qué tipo de reuniones mantiene con el equipo docente ?¿son regulares? ¿Se desarrollan de manera presencial o mediante alguna plataforma de aprendizaje o red social? La directora responde que las reuniones son irregulares, tal como lo mencionó con anterioridad, debido a la implementación de la doble jornada. Se recurre generalmente a la tecnología digital. Y durante el periodo de pandemia, eran en su totalidad virtuales. Se utilizan, puntualmente, las aplicaciones de Whatsapp y Meet. (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 3). En noveno lugar, se consulta ¿cómo definiría el trabajo del equipo docente en la en la institución que dirige? ¿Qué vínculos se pueden apreciar en su equipo docente? ¿Interactúan entre sí? La entrevistada responde que no comprende la terminología de la pregunta, pero que puede identificar tipos distintivos de trabajo, a saber, el pedagógico, el social, el afectivo. Todos son tipos de trabajo que hacen que se logre cumplir la función institucional de la escuela. Es importante tener en cuenta aquí la afirmación siguiente: “prácticamente el docente reemplaza al padre durante 8 horas (...) hay un montón de cosas que se entremezclan para contener a un niño 8 horas”. (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 3). Aquí, detectamos que fallamos en tanto que no propiciamos una precisa y concisa descripción de que es el trabajo en equipo, según las categorizaciones de Pilar Pozner, a saber, que no sólo implica un colectivo de personas, sino que mantienen, entre si, un determinado canal de relación, y no puede pensarse entonces, un trabajo en equipo fragmentario, atomizado, aunque sí es indispensable pensar que hay conflicto, y no siempre consenso. En este sentido, es que podemos interpretar que para lograr los objetivos institucionales hay diversas unidades estructurales que deben relacionarse para lograr óptimamente la funcionalidad institucional, a pesar de los conflictos situacionales. En décimo lugar, ¿Considera que su equipo docente descubre las dificultades que se producen a través del año lectivo? ¿Hay espacio para generar mejoras? Aquí la directora puntualiza que el docente está en un proceso de adaptación constante, de aprendizaje interminable, y la pandemia visibilizó o patentizó evidentemente eso. Y que habría que admitir que “En general las dificultades comunes las puede prever el docente para poder trabajar con esto, pero bueno, la pandemia superó a todo esto a lo que el docente estaba acostumbrado.” (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 3). Por último, consultamos ¿Que valora del trabajo del equipo docente? ¿Qué cosas según su criterio funcionan y qué otras hay que revisar? Responde, con contundencia y humildad, que es de gran valor el trabajo docente pues es una responsabilidad que excede lo que se paga. Esto teniendo en cuenta que se trabaja con la formación de personas, la contención, la alimentación, y el tiempo que conlleva rutinariamente. Pero hay cosas que “funcionan”, es decir, gracias a la institucion educativa los chicos “están más contenidos y mejor alimentados en la escuela que lo que estarían en su casa”. Respecto a los problemas, puntualiza y enfatiza que principalmente hay un problema de inasistencia. (Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021, p. 3).

Respecto a los criterios administrativos, además de la estructura mencionada en la pregunta 5 de la primer parte de la entrevista, y la categorización posible bajo la concepción de organización sistémica y adhocrática, procederemos a destacar dos cuestiones, que si bien analiticamente las separamos para distinguirlas concretamente, en la praxis concreta van bastante de la mano. En primer lugar, dispondremos de los objetivos generales propuestos en el PEI de la institucion, a saber:

a)Ofrecer una formación académica de calidad que permitan a los alumnos adquirir aprendizajes significativos y acceder a un conocimiento integral para comprender la realidad natural, social y personal.b) Potenciar al máximo las capacidades de los alumnos/as estimulando sus aptitudes físicas, intelectuales, afectivas y artísticas. c) Ofrecer espacios de encuentro y reflexión para los padres que les permita una participación y compromiso de mayor calidad frente a la formación integral con sus hijos. d) Desarrollar una gestión efectiva con estrategias para la comunicación que habilite la palabra de todos, en un tiempo y espacio adecuado, teniendo como herramienta fundamental la retroalimentación en todo espacio de aprendizaje. (PEI, 2019, p. 18).

Siendo estos los objetivos gestivos legítimos de la institución, podemos considerarlos, más allá de que sean principios fundamentales para la acción y transformación educativa, como la parte “dura” de la institución., al ser principios fundamentales legítimos normativos. Ahora bien, en la cotidianidad práctica del día a día, operan otras categorías analíticas, que no vemos plasmadas, a simple vista o en un grado de explicitud literal, en los principios fundamentales legítimos normativos del PEI. Particularmente nos referimos a lo que Azzerboni y Harf (2003), en la pag. 5, menciona de la Flexibilidad. Frente a una realidad normativa que regula las dinámicas que acontecen, surge la necesidad de un principio que aporte cierta posibilidad de praxis y determinaciones que operen más allá de lo normativo, legítimo, para poder cumplir con las funciones que hacen a la institucion como estructura organizada. Esta performatividad de las funciones estructurales corporizadas por cada uno de los agentes, performa justamente diferencialmente diversas funciones para lograr atender las situacionalidades. Es por eso, que la directiva y los demás actores pueden atender diversas problemáticas. Pero dicho principio opera como parte de un Curriculum Oculto, que administra en las sombras institucionales. Frente a esta cuestión, es que nos gustaría destacar, finalmente, la distinción entre poder tradicional y poder alternativo (Azzerboni y Harf, 2003, p. 9-11), para dar cuenta de cómo frente a estas irrupciones y alteridades situacionales, es necesario abandonar todo funcionalismo estructural normativo para poder dar con soluciones gestivas estratégicas.

No queda claro los criterios administrativos que han observado

CONCLUSIÓN

La institución desde una mirada sistemática es un todo organizado e integrado y no una suma de partes donde cada uno intenta funcionar de modo pseudo autosuficiente.

La escuela con el fin de cumplir con su propósito esencial brindar una oferta educativa pertinente a sus miembros donde no solo se aprenden los contenidos curriculares sino el modo como las " cosas" qué se hacen en la institución, pautas y normas, saberes disciplinares, etc. La escuela vive y aprende dentro del funcionamiento democrático cotidiano cómo son: valores éticos si se comparten actitudes éticas, se aprende qué es la diversidad si se respeta la heterogeneidad, se conoce el valor de lo humano si la escuela son x humanos unos con otros.

La institución educativa requiere grados de autonomía en todos los estamentos qué propone la política educativa, tanto de lo discursivo cómo en los recursos y reglamentos que la posibilitan.

Desde cada institución la autonomía debe ser sostenida con decisiones responsables, participación y compromiso de todos los actores de la comunidad educativa. Esto implica qué es necesario el apoyo externo para llevar adelante el proyecto educativo de calidad.

La institución se puede considerar como una regularidad cultural, por un lado normas, reglamentaciones y por el otro cierto grado de continuidad en el tiempo y en el espacio.

La cultura institucional o estilo institucional dan características a su identidad , por ejemplo: tener encuentros periódicos para planificar, discutir proyectos, evaluar acciones, advertir conflictos.

La institución responde a las necesidades sociales a través del vínculo que establece con la comunidad, relación contractual que se genera a partir de compromisos mutuos.

La escuela como organización hace referencia a un sistema cuyos aspectos técnicos y socioculturales están integrados entre sí en función de una meta o propósito configurando un proyecto.

La organización se establece para dar para dar satisfacción a las necesidades de aquellos A quiénes se dirige dentro de un contexto socio histórico qué le da sentido y propósito. Son componentes relevantes:

1) la existencia de espacio y tiempo de trabajo y encuentros compartidos

2) metas, propósitos, objetivos que tratan de alcanzar junto con sus miembros.

3) El objeto hace referencia a la producción de determinados productos. En la escuela se ocupa de personas qué se encuentran en una situación educativa sistematizada.

4) personas las cuales se relacionan en función de su pertenencia y el rol que desempeñan y los vínculos necesarios para el funcionamiento.

5) sistema de roles implica la distribución de deberes y responsabilidades cómo también el orden jerárquico.

6) relación entre los miembros hace referencia a la modalidad de interacción social basado en la comunicación intra e inter organizacional

7) funcionamiento organizacional se caracteriza por la existencia de fuerzas políticas internas que se enfrenta el luchas por el poder

El funcionamiento habitual de organización implica un sistema de normas y jerarquías, distribución de lugares que cada uno ocupa, las pautas culturales que determinan y caracterizan las relaciones que se dan en este ámbito concreto.

Las organizaciones son construcciones sociales que adquieren significado en función de la mirada de quién la observa: padres, maestros, alumnos, políticos, etc. Los significados se asignan, se adjudican y dependen de marcos teóricos, concepciones ideológicas de quiénes participan en la organización, se comparten, se discuten e interpretan habiendo más posibilidades de éxito en los objetivos de la escuela para garantizar la calidad de los saberes priorizados.

La escuela como sistema no lleva a una innovación en su comprensión qué conlleva a una Concepción no fragmentada, no es la suma de esfuerzos parciales sino el lugar de encuentro de fuerzas colectivos y mancomunados. Una cultura colaborativa que rompe el aislamiento y el trabajo individual adecuando el rol a las características de cada institución en un momento determinado, resolviendo conflictos por medio de la colaboración y cooperación, es decir facilitando la vida institucional.

La escuela es el ámbito físico donde se conjugan relaciones laborales y personales a fin de ofrecer el servicio educativo a los sujetos sociales.

Del análisis de la entrevista realizada podemos inferir que la institución educativa es una escuela que responde a las necesidades educativas de la comunidad en la cual está inserta. La directora actúa gestionando esta organización con la concepción sistémica incluyendo todas las partes que la conforman para lograr los objetivos que se diseñaron en el P.E.I. y que dan identidad a esta comunidad educativa.

Su tarea de gestión es compleja y abarcativa, cómo manifiesta ella debe cumplir no solo el de guiar, dirigir la organización sino también de asumir tareas administrativas, de portero, etc. Lo que pone en evidencia qué puede llegar a descuidar el ámbito pedagógico, aunque manifiesta qué lleva un un seguimiento y control de las tareas áulicas, de los aprendizajes a través de la presencialidad observando clases, evaluando la tarea docente a través de planificaciones de secuencias quincenales, etc. Además cómo es una institución de jornada completa se distribuye los alimentos a los alumnos por lo cual no puede descuidar el aspecto tanto de la elaboración como de la distribución de las comidas durante la jornada educativa. Por todo ello consideramos que realmente realiza una gestión muy compleja porque debe responder también a las exigencias de la autoridad educativa en cuanto a todo lo concerniente al movimiento de la institución y a las normas y reglamentaciones que lo rigen .

La señora manifiesta que tiene una comunicación permanente con su equipo docente y no docente sea mediante comunicaciones cara cara, WhatsApp, o reuniones qué se pueden plantear en horas de recreación que tienen los alumnos. Por todo ello podemos comprender qué la tarea qué realiza debe estar coadyuvado por el equipo docente y no docente para alcanzar los objetivos de aprendizaje significativos y de calidad hacia los educandos.

Grupalmente, podemos indicar que se lograron ampliamente los objetivos porque las teorías nos interpelaron en la praxis, es decir, la analitica respectiva a la cuestion de la gestion educativa estrategica como administracion posibilitadora de transformaciones estructurales que impulsen la democratización de los procesos formales educativos institucionales se aplica, perfectamente, a la estructura de equipo que conformamos para hacer el trabajo, y nos vimos frente a la necesidad de atender a los análisis categoriales para poder realizar nuestro trabajo y transformar nuestras propias convicciones, de cara a la praxis educativa.

ANEXOS

Documento de actividad de la cátedra Administración de la Educación , UNSJ-FFHA, 2021.

Escuela, Proyecto Educativo Institucional 2019-2022, p. 1-21.

BIBLIOGRAFÍA

POZNER, P. Módulos 2. Gestión educativa estratégica para responsables de los procesos de transformación educativa. ILPES-UNESCO. Bs. As.2000

POZNER, P. Módulos 3.Liderazgo para responsables de los procesos de transformación educativa. ILPES-UNESCO. Bs. As.2000

POZNER, P. Módulos 4.Comunicación para responsables de los procesos de transformación educativa. ILPES-UNESCO. Bs. As.2000

POZNER, P. Módulos 9.Trabajo en equipo para responsables de los procesos de transformación educativa. ILPES-UNESCO. Bs. As.2000

AZZERBONI Y HARF. Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva y evaluación institucional. Educ. Novedades educativas. Bs.As