1- Explique el sentido de la siguiente frase "el desarrollo del niño constituye una unidad dialéctica con dos líneas esencialmente diferentes en principio"La teoría socio-histórica de Vigotsky surge como un intento de resolver los problemas que se derivaban de la herencia cartesiana y que ponían a la Psicología de principios del siglo XX en una especie de dilema epistemológico.En aquel entonces, la coexistencia de enfoques múltiples le pareció a Vigotsky un hecho que, por un lado, mostraba el progreso de una disciplina relativamente nueva, pero que al mismo tiempo, dejaba al descubierto una profunda crisis. Es así que teníamos teorías subjetivas, como la creada por Wundt, la cual postulaba a la introspección como método investigativo por excelencia, y al mismo tiempo, al conductismo, altamente objetivo, que rechazaba y negaba la introspección, mientras enfatizaba la observación externa. Es en este marco en donde Vigotsky intentó ofrecer una Psicología unificada, como una salida alternativa a los dilemas derivados del dualismo: la propuesta vigotskiana para una Psicología general no debería asimilarse a una lógica general de la investigación científica, olvidando su carácter psicológico, ni tampoco construir un sistema teórico ecléctico empobrecedor de las características propias de cada teoría. El estudio de las Funciones Psicológicas Superiores (FPS) era un tema clásico de la Psicología. Los psicólogos se habían ocupado de distinguir claramente aquellos fenómenos psicológicos compartidos con los animales, de aquellos otros propios del hombre: la atención voluntaria, la memoria lógica, la voluntad planificadora, el pensamiento en conceptos y el lenguaje. Sin embargo, la historia del desarrollo de esas funciones psíquicas superiores se constituía en un ámbito virgen, jamás explorado.Vigotsky explicará esta historicidad como el resultante de un proceso dialéctico que se da entre dos líneas de desarrollo psíquico: por una parte es un proceso natural-biológico de evolución de las especies animales que condujo a la aparición del Homo Sapiens y por otra, un proceso de desarrollo histórico-cultural, gracias al cual el hombre primitivo se convierte en un ser civilizado.Estos procesos están presentes por separado en la filogénesis, son dos líneas independientes de desarrollo. Esto se debe a que cada una de estas líneas está gobernada por leyes diferentes. Los principios explicativos de la teoría darwiniana podrían explicar la línea natural, pero no son extensibles a la sociedad humana y a su desarrollo histórico. Ésta última estaría explicada por un principio de descontextualización  de los instrumentos de mediación, definido como el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son usados. Sin embargo, cuando ingresamos al dominio ontogenético las líneas natural y cultural se nos aparecen fundidas, operan en conjunto constituyendo un proceso único. En la medida en que el desarrollo biológico del niño se produce en un medio cultural, pasa a ser un desarrollo orgánico históricamente condicionado, mientras que el desarrollo cultural del niño se produce simultáneamente con el crecimiento y la maduración orgánica.La línea natural, tanto en la filogénesis como en la ontogénesis da lugar a las FS Elementales, compartidas con los simios superiores. Queda así expresada la tesis fundamental de Vigotsky: las FPS tienen un origen histórico y cultural. 

2- ¿Cómo concebía Vigotsky el desarrollo psicológico y cuál es el principio que lo gobierna?Previo a considerar la génesis y el desarrollo de las FPS como objeto de su investigación, Vigotsky consideró de vital importancia esclarecer el propio concepto de desarrollo, puesto que debido a la fuerte crisis por la que atravesaba la psicología, todos los conceptos se habían vuelto confusos ya que cambiaban radicalmente según el punto de vista que eligiera el investigador. Las afirmaciones más comunes de los investigadores del desarrollo infantil consideraban a este proceso de maneras diversas: había quienes lo entendían como un fenómeno puramente cuantitativo, el cual compartía supuestos con un modelo embriológico del desarrollo: el desenvolvimiento de las posibilidades implícitas en el embrión en forma comprimida; otros lo veían como la acumulación lenta y gradual de cambios aislados, utilizando analogías con el crecimiento de las plantas para ilustrar el desarrollo del niño; existían otros que creían que el desarrollo era el resultado de procesos estereotipados, que se repetían y reproducían iguales a sí mismos una y otra vez. Estos supuestos mostraban que el desarrollo era pensado como etapas en una escala evolutiva donde cada una de ellas se edificaba, en forma natural y gradual, una sobre la otra. A diferencia de estas teorías, Vigotsky se inclinó por la "metáfora darwiniana". Esta ilustraba que el desarrollo no era un proceso estereotipado, sino por el contrario, un desarrollo que cursaba en constante contradicción entre las formas primitivas naturales y las formas culturales. El desarrollo debía ser entendido como un proceso vivo de desarrollo, de formación, de lucha. Al mismo tiempo debía introducirse en la historia de tal proceso el concepto de conflicto, de contradicción o choque entre lo natural y lo histórico, lo primitivo y lo cultural, lo orgánico y lo social.De esta manera, el desarrollo vigotskiano se trata de un complejo proceso dialéctico que se caracteriza por una complicada periodicidad, la transformación cualitativa de unas formas en otras, el complejo cruce de factores externos e internos.Para Vigotsky, sin embargo, lo que debía destacarse por sobre lo demás, era la dialéctica del proceso mismo, puesto que cada etapa sucesiva en el desarrollo niega la etapa anterior, en el sentido de que las propiedades de la primera se superan y se convierten en una etapa superior, pero al mismo tiempo, la etapa anterior aún existe dentro de la siguiente. Dentro de su teoría, los procesos de evolución y revolución no eran considerados incompatibles, puesto que son dos formas de desarrollo vinculadas entre sí. Vigotsky sostuvo que los cambios evolutivos responden a leyes internas, mientras que los revolucionarios no se añaden desde afuera independientemente del estado del organismo en el momento del desarrollo, sino que el organismo, al asimilar las influencias externas, lo hace de acuerdo con el nivel de desarrollo psíquico en que se halla. Es así como la línea cultural actúa dentro del marco biológico de la línea natural, respetando cierta compatibilidad con ella, pero los cambios en el desarrollo no pueden ser reducidos a un mero despliegue natural, y aunque éstos siguen manteniendo presencia en el desarrollo, el desarrollo cultural es el que le otorga una dinámica particular a todo el proceso caracterizada por los saltos cualitativos en función de que los cambios, desde la perspectiva vigotskiana, se configuran como nuevos usos de los signos o bien como formas más avanzadas de las formas de mediación ya existentes. 

3- ¿Cómo es la relación entre desarrollo y aprendizaje desde la perspectiva socio histórica?

Tal y como era su costumbre, Vigotsky realizó un análisis crítico de las diferentes posiciones teóricas que explicaban las relaciones entre desarrollo y aprendizaje antes de postular una propia.Uno de estos puntos de vista consideraba ambos procesos independientes uno del otro. El desarrollo del niño es visto como un proceso de maduración que depende de las leyes de la naturaleza; mientras que el aprendizaje se interpreta como la utilización externa de las posibilidades que surgen en el proceso de desarrollo.El segundo punto de vista postulaba que ambos procesos se encuentran fusionados, aparecen como sinónimos, puesto que el niño se desarrolla a medida que se instruye, por lo tanto, el desarrollo no era más que un largo aprendizaje.Una tercera teoría tenían un doble posicionamiento: el desarrollo tenía un carácter doble, como maduración y como aprendizaje.Vigotsky planteó que los procesos de desarrollo y aprendizaje no son independientes, ni tampoco un mismo proceso, sino que existen entre ellos relaciones complejas, las cuales adquirían propiedades específicas en la escolarización.Para explicar estas relaciones, Vigotsky introduce la metáfora de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), por medio de la cual sostenía que los niños trabajando en colaboración o con ayuda pueden resolver tareas de un nivel más avanzado o de desarrollo potencial, siendo la distancia entre el nivel actual y el otro posible lo que determina la ZDP. En este caso, la instrucción precede al desarrollo, despierta y engendra toda una serie de funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecían en la zona de desarrollo próximo. Desde este punto de vista, la instrucción se convierte en el motor del desarrollo, en la medida en que da lugar a algo nuevo. Y si bien el niño es capaz de realizar mucho más en colaboración con otros que por sí solo, Vigotsky sostiene que aquello que el niño puede realizar se encuentra dentro de ciertos límites determinados por el estado de su desarrollo y de sus posibilidades intelectuales. Es decir, la instrucción solo puede "arrastrar" al desarrollo hasta cierto punto, después del cual deja de tener efecto. 

4- ¿Por qué se puede decir que la ZDP es una metáfora y cuáles son sus alcances y limitaciones?

Las metáforas proveen analogías sensibles y posibles para modelos abstractos e hipotéticos, son comunes en el análisis del aprendizaje infantil. Para Vigotsky, la metáfora de  ZDP es básicamente una metáfora topográfica, es decir que una zona refiere a un espacio entre limites que pueden ser demarcados, aunque el espacio y las fronteras puedan cambiar.Esta metáfora de la ZDP sugiere muchas relaciones analógicas entre aprendizaje y desarrollo y provee un modo de representar información. Refiere a diferencias en la evaluación del proceso o en la preparación para el aprendizaje pero no indica como la zona podría diferir en una edad o en otra.Alcances de la teoría: la teoría de Vigotsky atribuye un papel clave a la influencia social sobre el desarrollo cognitivo y la construcción de FPS (funciones psicológicas superiores), uno de los constructor nucleares de su teoría es la ZDP que la define como: "la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con pares mas capaces".Este concepto conduce a como el desarrollo de los niños se entrelazan con una rica textura de soporte social, es decir los miembros de cualquier sociedad proveen andamiajes para que emerjan destrezas cognitivas durante los pasos formativos del desarrollo. Este carácter distintivo es capturado dentro de la noción de ZDP como la diferencia entre funcionamiento independiente de los niños y su nivel de funcionamiento con soporte social. Hay muchos modos en que los adultos pueden mediar en este desarrollo: a través del modelado, ensambles de resolución de problemas, explicaciones, etc. La instrucción andamiada es más que dar información o incentivo, es dar soporte para interacciones evolutivamente apropiadas que acrecienten el aprendizaje y la motivación. El soporte social puede manifestarse en diversos y múltiplos modos al mismo tiempo, sin embargo ha sido utilizado para llamar la atención sobre la importancia del aprendizaje socialmente mediado para el desarrollo y también ha sido usada para pensar sobre los modos de mejorar la evaluación psicológica.

Limitaciones de la metáfora ZDP: ¿es mejor tener una zona amplia o una zona estrecha?, esto no puede ser discutido independientemente del nivel del funcionamiento del niño. Los niños que tienen zonas angostas están trabajando sobre su potencial, ellos solo pueden hacer un poco mas con la asistencia de alguien, estos niños son considerados por Vigotsky "aprendices independientes exitosos por sí mismos" y requieren solo una pequeña ayuda. En relación a los niños que tienen zonas amplias de desarrollo, al tener asistencia aparentemente están trabajando por debajo de su potencial porque no pueden regular o controlar su propio aprendizaje. La ZDP parece carecer de alguna métrica para determinar la "distancia". Amplio o estrecho son términos relativos ya que no tienen unidades de medidas absolutas asociadas.La metáfora parece soportar diversos cargos, entre ellos: no provee herramientas metodologías adecuadas para estudiar el aprendizaje infantil, puede desafiar una definición y uso operacional consistente, no incluye hitos de referencias del desarrollo y del desempeño y no está relacionada a hipótesis testeables 

5) Explique el sentido de la siguiente frase: "Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social".La teoría vigostkyana nos habla de la existencia de ciertas funciones psíquicas, las cuales clasifica, por un lado en funciones psíquicas elementales y por otro, en funciones psíquicas superiores, las primeras son comunes a todas las especies, y priman  en los primeros momentos del desarrollo (cabe aclarar que estos no se transformaran funciones de tipo superior) ellas no nos diferencian de las demás especies, esta diferencia la hacen las funciones psíquicas superiores, las cuales son específicamente humanas y son de origen social, presuponen la existencia de las funciones elementales pero ellas no son condición suficiente para su aparición Los PPS se originan en la vida social, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros y se pueden llegar a analizar a partir de la interiorización de prácticas sociales específicas; cuando hablamos de interiorización nos referimos a un proceso de reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales especificas, y también pueden ser visto como una ley de desarrollo ontogenético conocida como "ley de doble formación", en la que toda función aparece 2 veces: primero a nivel social (inter psicológico) y después a nivel individual, en el interior del propio niño (intrapsicológico), esto significa que una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, lo externo es identificado con lo social, por lo que la interiorización se refiere siempre a la reorganización interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio social. La particularidad que tiene el desarrollo de estos PPS es que participan en su constitución las herramientas psicológicas, es decir, los signos, el ser humano se apropia de ellos en la interacción social con otros, es la cultura la que dispone de la dotación enorme de signos, de lenguaje, desde el que hablamos muy tempranamente hasta los sofisticados y formales de matemática y lógica, la particularidad de estas herramientas psicológicas es que ellas le permitirán al niño modificar el entorno social del alrededor, es decir, el lenguaje le servirá para obrar ahora sobre el entorno humano, ¿Cómo?, pidiendo, o simplemente ordenando. Es decir, los PPS son propios de los humanos, y estos surgen gracias a la interacción con el medio social, las actividades psicológicas del sujeto se reorganizan  en la medida en que este participe en situaciones sociales,  y los instrumentos de que se vale es el signo, el cual posee una función mediadora.

 5) explique el sentido de la siguiente frase: "todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social"La estrategia general de V. consistía  en examinar como las funciones psicológicas como la memoria, la atención, la percepción, y el pensamiento aparecen primero en forma primaria  para luego cambiar a formas superiores. El desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores. De esta manera, V., introduce la ley genética del desarrollo cultural: la ley de doble formación, que establece que  toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero en el social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría ínter psíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsiquica.Esta ley de doble formación implica un proceso de interiorización, que hace referencia a un proceso mediante el cual se concreta la reorganización de una función psicológica desde el plano interpscologico al plano intrapsicologico. Se trata de una larga serie de procesos evolutivos que implican una reconstrucción interna en la que varia la estructura y función del proceso psicológico interiorizado. 

 6) ¿Por qué considera V. problemática la relación entre pensamiento y lenguaje y cual es su propio planteo?V. considera problemática la relación entre pensamiento y lenguaje porque  las investigaciones habían oscilado entre dos polos: la completa fusión del pensamiento y la palabra y la ruptura y separación metafísica. Si se partía de la fusión no tenia sentido plantear una relación y si se partía de la separación el problema radicaba en el nexo entre ambos. El planteo de V. al respecto de la relación entre pensamiento y lenguaje consistió en establecer una nueva unidad de análisis: es el significado de la palabra donde reside la clave de la unidad que se denomina pensamiento lingüístico que, a diferencia de los electos, conserva en una mínima unidad todas las propiedades fundamentales características del conjunto. La palabra siempre se refiere no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo o toda una clase de objetos. Debido a ello en cada palabra subyace una generalización.  En cuanto a su naturaleza, el significado puede ser considerado por igual como fenómeno del lenguaje y del pensamiento.También era una unidad funcional dado que reunía la función comunicativa (como medio de expresión y comprensión) con la función intelectual (generalización) en tanto que la comunicación presupone necesariamente la generalización y el desarrollo del significado verbal. En conclusión, para comprender la relación entre pensamiento y  lenguaje, no es suficiente disponer de las palabras necesarias,  es necesario comprender la generalización de conceptos que implica la palabra.   

7) Describe el proceso de formación del lenguaje interno El estudio del proceso por el cual el lenguaje se convierte en pensamiento y el pensamiento en lenguaje le demanda a V. la investigación del origen, el desarrollo y la estructura del lenguaje interior (o habla interna).El desarrollo del habla interior condensa una serie de problemas teóricos. El más inmediato es el de la naturaleza y características de los procesos de interiorización. Estos procesos están ligados inherentemente a la ley genética del desarrollo cultural. La internalización se trata de un proceso mediante el cual se concreta esta reorganización de una función psicológica desde el plano inter psicológico al plano intra psicológico.Tal reconstrucción interna de una operación psicológica es una larga serie de procesos evolutivos. No se trata del traspaso de un contenido externo a un plano interior. La interiorización de las operaciones constituidas inicialmente en el nivel inter psicológico consiste en verdad en la creación de tal espacio interior. El proceso psicológico interiorizado sufre una reorganización  de su estructura y función. El proceso precursor, exterior e inter psicológicamente constituido es el habla social o comunicativa, y el proceso interiormente constituido es el habla interior. La interiorización de una operación psicológica consiste en una larga serie de procesos evolutivos, lo cual obliga a considerar que se trata de un proceso de desarrollo.La interiorización implica la reconstrucción interior y la constitución de un proceso psicológico superior, reconstrucción en la cual participan instrumentos de mediación, especialmente semióticos.El proceso de formación del leguaje interno se inicia en la diferenciación de las funciones del lenguaje, el lenguaje egocéntrico se va segregando del social, a través de su reducción paulatina y concluye con su transformación en lenguaje interno. El lenguaje egocéntrico es la forma de transición entre lenguaje externo y el interno. La clave para entender las características del lenguaje interno radica en la distinción entre sentido y significado. El significado era sólo una de las zonas de sentido que adquiriría la palabra, la que tenía mayor estabilidad y precisión  frente al dinamismo y variabilidad del sentido.  El sentido de la palabra es el significado interior que tiene la palabra para el hablante y que constituye el contexto psicológico  de la expresión. En el lenguaje oral vamos de la zona más estable y permanente, o del significado de la palabra,  a una zona menos constante o de sentido. En el lenguaje interno se produce el fenómeno inverso, el predominio del sentido sobre el significado, de la frase sobre la palabra y del contexto sobre la frase no es una excepción, sino la regla general. El lenguaje interno se caracteriza por la aglutinación y la fusión del sentido,  estas características revelan la naturaleza psicológica de su incomprensibilidad. Otros factores que condicionan esa ininteligibilidad son: uno que no es un lenguaje comunicativo, sino por uno mismo, y otro en determinadas condiciones, las palabras modifican su sentido y significado habituales y adoptan un significado especial proporcionado por las condiciones específicas de su aparición. El lenguaje externo es la materialización y objetivación del pensamiento en la palabra, mientras que en el lenguaje interno,  se da proceso inverso de evaporación de lenguaje transformándose en pensamiento. El lenguaje interno es dinámico, inestable, variable, se mueve entre los dos extremos definidos y estables del pensamiento verbal, fluctúa entre la palabra y el pensamiento y en un instante pasa de uno a otro polo.

 8) ¿Qué funciones le atribuye V. al monologo egocéntrico y cuales son las diferencias con Piaget al respecto? V. invirtió la secuencia genética postulada por Piaget: el lenguaje comenzaba por ser social, progresivamente se diferenciaba en un leguaje "para si", del tipo egocéntrico, del cual surgía el lenguaje interno. De esta manera, el lenguaje egocéntrico es el eslabón entre el habla social y el habla interior. La función del lenguaje egocéntrico radica en que es un instrumento para pensar en sentido estricto, es decir, comienza a ejercer la función de planificar la ejecución de la tarea en el curso de la actividad. En este sentido, el leguaje egocéntrico asume una función intelectual y autorregulatoria de una operación psíquica; es un lenguaje para uno mismo. Otra función del mismo es la expresiva y de descarga emocional.La secuencia genética que postulo Piaget pasaba por una fase autista inicial, una fase egocéntrica, la cual estaba destinada a desaparecer por la socialización progresiva del pensamiento. De esta manera, el lenguaje egocéntrico, se caracteriza por una incapacidad de coordinar el punto de vista propio con el ajeno y de justificar el propio razonamiento. El lenguaje egocéntrico era la expresión del tipo de pensamiento egocéntrico y aparecía en forma de monologo sin cumplir una función útil en el desarrollo del niño.  

9) tomando como ejemplo el lenguaje, desarrolle el pasaje en etapas desde FPE hasta su consolidación como FPS. Los fenómenos psicológicos elementales se caracterizan por estar sujetos al control del entorno, es decir, se encuentran total y directamente determinados por la estimulación ambiental; por una ausencia de realización conciente consciente, orígenes individuales y una falta de mediación mediante herramientas psicológicas. Contrariamente, los fenómenos psicológica superiores (FPS) se caracterizan por poseer orígenes sociales y ser de naturaleza social, el uso de signos como mediadores de las FPS, la regulación voluntaria de la acción y la regulación consciente de las FPS. En este sentido, en la constitución del propio lenguaje como FPS pueden describirse las características de los procesos de interiorización con la consiguiente reconstrucción interna transformadora a partir de sus cambios funcionales y además porque al constituirse en signo, el lenguaje es el instrumento central de mediación en la interiorización.El lenguaje es una FPS basada en el empleo de signos. V. describió este desarrollo en 4 etapas:1)      etapa natural: cuando la función se presentaba en su carácter elemental (lenguaje preintelectual y pensamiento preverbal, memoria natural, atención involuntaria, etc.)2)      etapa de experiencia psíquica ingenua: desde lo psíquico da lugar al empleo inadecuado de los signos y de las propiedades psíquicas. En el lenguaje se trata del dominio de la estructura externa del signo, cuando el niño considera la palabra como propiedad de la cosa y la usa, por ejemplo, para señalar la cosa.3)      etapa del signo externo: una operación externa en cuya ayuda el niño puede resolver cierta tarea psíquica (signos mnemotecnicos, atención voluntaria extremadamente dirigida, computo con los dedos y se corresponde con el lenguaje del habla egocéntrica).4)      Etapa del signo interno: la operación externa se convierte en interna, con lo cual se modifica cualitativamente (calculo mental, memoria lógica que utiliza relacione internas en forma de signos interiores, en el lenguaje se corresponde con el habla interna, atención voluntaria internamente dirigida, etc.)En conclusión, el pensamiento verbal constituye una forma histórico-social con regularidades específicas, que no pueden encontrarse en las formas naturales del pensamiento y el lenguaje. 

9) Vigotsky consideraba el carácter social de los signos, entre estos incluía fundamentalmente el lenguaje.El modo en que los sujetos se apropian de los signos se produce en un contexto de interacción social, fundamentalmente en los procesos de crianza y en la especificidad de las prácticas escolares.Vigotsky describe el proceso de internalización ejemplificado  a través del lenguaje. Para V. el significado de la palabra existe antes objetivamente para otros  y tan solo después comienza a existir para el propio niño.En la constitución del propio lenguaje como FPS pueden describirse las características de los proceso de interiorización con la consiguiente reconstrucción interna transformadora a partir de sus cambios funcionales y además porque al constituirse en signo, el lenguaje es el instrumento central de mediación en la interiorización de otras funciones psicológicas superiores.V. describe el lenguaje desde el pasaje en etapas desde FPE hasta la consolidación como FPS de la siguiente forma:A) Etapa natural,: cuando la función se presenta en su carácter elemental (lenguaje pre intelectual y pensamiento preverbal, memoria natural, atención involuntaria, etc)B) Etapa de experiencia psíquica ingenua (Por analogía con la física ingenua que determinaba el uso de instrumentos y las primeras operaciones de la inteligencia practica del niño) En el lenguaje, se trataba del dominio de la estructura externa del signo, cuando el niño consideraba la palabra como propiedad de la cosa y la usaba, por ej para "señalar la cosa" C) Etapa del signo externo, es decir una operación externa con cuya ayuda el niño puede resolver cierta tarea psíquica (signos mnemotécnicos, atención voluntaria externamente dirigida, computo con los dedos y se corresponde con el lenguaje de habla egocéntrica)D) Etapa del signo interno. La operación externa se convierta en interna, con la cual se modifica cualitativamente (calculo mental, memoria lógica que utiliza relaciones internas en forma de signos interiores, en el lenguaje se corresponde  con el habla interna, atención voluntaria internamente dirigida, etc.   El hecho decisivo era la dependencia que tenia el desarrollo del pensamiento y el lenguaje respecto a los medios del pensamiento (uso de signos) y de la experiencia sociocultural del niño (procesos de internalización) por lo tanto el pensamiento verbal constituye una forma histórica social con regularidades especificas que no pueden encontrarse en las formas naturales del pensamiento y el lenguaje. 

10- ¿Qué pretendía explicar Vigotsky cuando sostiene que las lenguas humanas tienen dos potenciales semióticos?La explicación que dio V. sobre los instrumentos  lingüísticos usados en la mediación semiótica sólo puede comprenderse si se reconoce que V. partía de dos tendencias opuestas existentes en l organización de las lenguas humanas.•        Una de ellas es que el lenguaje tiene el potencial para ser usado en la reflexión abstracta y subyacía asu análisis sobre el desarrollo conceptual, la categorización y el razonamiento científico. Esto destacaba la descontextualización del significado de la palabra, es decir, que algunos aspectos de la organización del lenguaje pueden operar independientemente del contexto en el que aparecen los signos (Wersch 1988)De allí que en el desarrollo del significado de la palabra, V. fue "siguiendo" las etapas de la generalización desde su dependencia de situaciones visuales y concretas hasta su introducción en el sistema de significados lógicos que aseguraban la libertad de movimiento del pensamiento.La tarea del análisis genético consiste en explicar la transición del nivel en el que el funcionamiento de los signos está siempre contextualizado a un nivel en que también es posible el funcionamiento descontextualizado (Wersch 1988).•        La otra "tendencia"-que puede parecer contradictoria- es que una parte de la organización lingüística tiene sus raíces en la contextualización, es decir que la  estructura e interpretación de los signos lingüísticos depende de sus relaciones con el contexto que estos aparecen. (Ej: el lenguaje egocéntrico). Este aspecto de su análisis de los signos proporcionó los fundamentos para su explicación del habla interna, basándose en su distinción entre significado y sentido.En la ontogénesis se realizarían ambos potenciales semióticos e inclusive se utilizarían simultáneamente. Sin embargo, V. no logró especificar concretamente de qué modo el empleo de conceptos científicos (máxima descontextualización) estaría ligado con el uso del habla interior (altamente contextual). 

11-¿Cuál es la importancia del planteo V. acerca de la formación de conceptos?  El desarrollo de los conceptos se realiza en tres fases principales:•        Formación de cúmulos desorganizados.•        Pensamiento en complejos.•        Pensamiento en conceptos.Primera fase: Formación de cúmulosEsta etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios". Tanto el niño como el adulto coinciden en el mismo referente, sin embargo el recorrido Psíquico del Pensamiento adulto e infantil es distinto.El significado de la palabra no está completamente definido hay confusión entre lo objetivo y subjetivo, también entre sus impresiones e ideas con los objetos reales.  2da. Fase. Pensamiento en complejosConsiste en que el pensamiento pasa (aunque no completamente) de los objetos concretos al propio niño o sea que comienza a aparecer el significado de las palabras permitiendo que se independice del contexto.Pseudoconcepto:•        Es un equivalente del concepto. •        Sirve como eslabón de enlace entre el pensamiento en complejo y el pensamiento en concepto.•        Consiste en que el niño en la práctica comienza a utilizar conceptos pero antes de tener conciencia de ellos.Vigotsky dirá que en el niño el "Pseudoconcepto" como los "conceptos potenciales" brindan la posibilidad de ABSTRAER un rasgo de un determinado objeto. 3era. Fase Pensamiento en conceptosLa principal conclusión del desarrollo del proceso de formación de CONCEPTO es que tiene sus raíces en la primera infancia, pero las funciones intelectuales se formaban y se desarrollaban solo a partir de la Pubertad.Vigotsky dirá que lo que influye extremadamente en el pensamiento del joven va a ser:•        Su ingreso en el mundo cultural.•        Su ingreso en el mundo Profesional.•        Su ingreso en el mundo social•        Su ingreso especialmente en la  educación.Todo esto influye no sólo en el contenido sino en el procedimiento de su pensamiento, de aquí que V. distingue entre:•        Conceptos cotidianos o espontáneos.•        Conceptos científicos o genuinos. Estos conceptos científicos se aprenden mediante la enseñanza formal, se adquieren a través de la toma de conciencia y control voluntario. Conclusión: Cuando los niños son capaces de manejarse con significados descontextualizados sin dejarse confundir por el contexto, podemos hablar del paso del PENSAMIENTO EN COMPLEJOS Y PSEUDOCONCEPTOS AL PENSAMIENTO EN CONCEPTOS GENUINOS CIENTÍFICOS.    UNIDAD 5 

12- ¿Cuál es la importancia del planteamiento de Bruner sobre el problema del significado?Década del 50, el objetivo Revolución Cognitiva recuperar la "mente" en las ciencias humanas dándole un enfoque más interpretativo al conocimiento cuyo centro de interés es la "construcción de significados". Instaurar el significado como el concepto fundamental de la Ps.; no los estímulos ni las respuestas como conducta observable, ni los impulsos biológicos y su transformación, sino el significado. No era una revolución contra el conductismo, su meta era descubrir y describir los significados que los H crean a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de significado en que se basaban. Se centraba en las actividades simbólicas empleadas por el H para construir y dar sentido no solo al mundo sino también a ellos mismos. Instar a la Ps. a unir fuerzas con las disciplinas humanísticas, su carácter interpretativo bajo la supervisión de la ciencia cognitiva de orientación más computacional. Pero algo sucedió muy temprano y fue el cambio de énfasis de la "construcción de significados" al "procesamiento de la información". El factor clave de este cambio fue la adopción de la computación como metáfora dominante y la computabilidad como modelo teórico. La información es indiferente con respecto al significado. Desde el punto de vista computacional, la información comprende un mensaje que ya ha sido previamente codificado en el sistema. El significado se asigna a los mensajes con antelación no es el resultado del proceso de comunicación. La computación se convirtió en el modelo de la mente y en el lugar que ocupaba el concepto de significado se instalo el concepto de computabilidad. El lugar de los E y las R estaban ocupados ahora por "imput" (entrada) y "output" (salida), sin que hubiera ningún contacto afectivo, convirtiéndose en un elemento de control que retroalimentaba al sistema. En la medida que hubiera un programa computable, había mente.Siendo la computación la metáfora de la nueva ciencia cognitiva y la computabilidad el criterio necesario aunque no suficiente de la funcionalidad de una teoría en la nueva ciencia, se produjo el surgimiento del antiguo malestar respecto al mentalismo. Con la mente equiparada a un programa  ¿cuál seria el status de los estados mentales? En estos sistemas no había sitio para las mentes en el sentido de estados intencionales como: crear, desear, pretender, captar un significado.No pasó mucho tiempo en que pidieran la erradicación de los estados intencionales dentro de la nueva ciencia. No cabe ninguna duda de que la ciencia cognitiva a contribuido a la comprensión de cómo se hace circular la información y como se procesa, pero ha dejado sin explicar los problemas fundamentales  que inspiraron la revolución cognitiva: volver a la cuestión  de cómo puede construirse una ciencia de lo mental en torno al concepto de significado y los procesos mediante las cuales se crean y se negocian los significados dentro de una comunidad. 

13- ¿En qué fundamenta Bruner su conceptualización del pensamiento y lenguaje infantil?Los seres humanos se relacionan entre sí por medio del uso del lenguaje, siendo de vital importancia la noción de las "transacciones". Bruner se refiere a aquellas  transacciones que se basan en compartir los supuestos y creencias acerca de cómo es el mundo, cómo funciona la mente, qué hacemos y cómo debe producirse la comunicación. Bruner va a dar cuenta de la aparición del lenguaje y del pensamiento a partir de la co-construcción, entre el niño y el adulto. Va a afirmar que el desarrollo cognoscitivo es impensable sin la presencia de una cultura y una comunidad lingüística. Es en la interacción con los otros miembros de la sociedad, que el ser humano co-construye los signos, que son instrumentos a través de los cuales se construye la cultura.    El concepto de ZDP de Vigotsky, va a ser fundamental en la concepción de la teoría de adquisición del lenguaje de Bruner quien formula un modelo para la adquisición del lenguaje jerarquizando los factores culturales para el dominio de las habilidades originales: disponibilidad de medios, transaccionalidad, sistematicidad, abstracción los cuales se adquieren, en un primer momento en la interacción del bebé con su mamá El niño al adquirir el lenguaje debe contar con la calibración transaccional constante y disponer de modos para pedir reajustes en las frases de otros para garantizar esa calibración: el lenguaje se transforma en el principal medio de referir, al hacerlo recurre a indicaciones del contexto en el cual se pronuncian las frases y desencadenan presuposiciones que sitúan el referente.  El hecho de "referirse a" implica proyectar las esferas subjetivas del que habla sobre los demás. Bruner concluye que la referencia lingüística debe reflejar una organización natural de la mente, una organización que desarrollamos por medio de la experiencia más que a través del aprendizaje. Entonces los seres humanos debemos equiparnos con los medios necesarios no solo para calibrar los funcionamientos de nuestras mentes en relación a otros, sino para calibrar los mundos en los que viven mediante sutiles medios de referencia. Entonces, en nuestras transacciones, el yo regulador que las ejecuta, que se inicia con una disponibilidad biológica basada en una apreciación primitiva de otras mentes, se ve luego reforzado y enriquecido por las fuerzas calibradoras que otorga el lenguaje, adquiere un mapa a mayor escala sobre el cual operar a través de la cultura, en el cual tienen lugar las transacciones y finaliza siendo una reflexión sobre la historia de esa cultura desde el momento en que esa historia se encuentra en las imágenes, narraciones e instrumental de dicha cultura.A partir de la acción y de la interacción se va construyendo un sistema semiológico que al comienzo esta ligado a la acción inmediata y al contexto inmediato. 

14- ¿Qué vinculaciones se puede establecer entre la importancia de la narración y el desarrollo psicológico de los niños?Los niños entran muy pronto en el mundo de la narrativa, desarrollan a la par de los adultos expectativas acerca de cómo debería ser el mundo. Son sensibles a lo inesperado, pero también atraídos por lo que les resulta extraño. Disfrutan la repetición y las sorpresas rituales los embelesan, es posible pensar en una especie de precocidad narrativa o escénica ya casi desde el nacimiento. Parece que desde nuestro nacimiento tenemos una cierta predisposición, un conocimiento íntimo de la narrativa. El talento narrativo es rasgo distintivo del género humano, es nuestro modo "natural" de usar el lenguaje y es el rasgo distintivo de la cultura humana. El hombre crea y recrea la identidad mediante la narrativa, el YO es un producto de nuestros relatos y no una cierta esencia de nuestra subjetividad. Sin la capacidad de contar historias sobre nosotros mismos no existiría la identidad. La identidad tiene un carácter profundamente relacional, tiene la capacidad de leer el pensamiento ajeno, de comprender lo que los demás podrían pensar, sentir y hasta ver,  el Yo también es Otro. En los casos de dysnarrativia (patología neurológica) esta capacidad antes mencionada se pierde, por ello surge una teoría que asevera que dicha enfermedad es mortal para la identidad porque los individuos que han perdido la capacidad de construir narraciones han perdido su YO. La construcción de la identidad no puede avanzar sin la capacidad de narrar. En la medida que justificamos nuestras propias acciones y acontecimientos humanos que suceden en función de narraciones, historias y dramas, es posible que nuestra sensibilidad para la narración proporcione el principal lazo entre nuestro sentido del yo y nuestro sentido de los otros en el mudo social que nos rodea.  

15) ¿Cuál es la significación evolutiva de atribuirle a los niños una "teoría de la mente"?Una teoría de la mente es un sistema conceptual que incluye la noción (al menos implícita) de creencias. Es decir la idea de que en otros organismos, o en uno mismo, pueden existir formas de representación, capaces de ser verdaderas o falsas. Esa noción junto con  la de intención y deseo constituyen los pilares de esta Teoría de la Mente. El estudio de la teoría de la mente en el ser humano es mucho más fácil que en un chimpancé, la razón es que el H puede atribuir explícitamente creencias y deseos, o predecir manifiestamente conductas sirviéndose del lenguaje. Las actividades más efectivas que se han realizado han sido en las que el niño responde con acciones y no con lenguaje y incluyendo explícitamente la "intención de engaño" en las tareas. La capacidad de engañar tiene una especial significación evolutiva en el desarrollo de esta teoría. El niño tiene que representarse mentalmente no solo un estado de hechos sino también una situación para llevar a cabo esta práctica engañosa. Entre los 4 y los 5 años, los niños desarrollan un sistema conceptual completo, del que se sirven para dar razón de su propia conducta y de la ajena y que incluye la noción básica de creencia falsa. Por esa edad llegan a diferenciar con claridad sus propios estados mentales de los de otras personas, y se hacen capaces de definir los contenidos de tales estados mentales (creencias) en función de las fuentes de acceso informativo que los producen. Las inferencias sobre las creencias de otros, basadas en los datos que los niños poseen sobre su génesis permitirán predecir la conducta "equivocada" de las personas con creencias falsas. De este modo, los niños a través de la destreza "lógica" o "teórica" usan la cadena "acceso informativo al mundo- creencia- conducta" para predecir la conducta en las situaciones de falsa creencia. Es decir el sujeto tiene que inducir creencias falsas con el fin de manejar una situación, y que ella debe implicar el empleo pragmático de una lógica mentalista y representacional.   15) Entre los 4 y 5 años, el niño desarrolla un sistema conceptual e inferencial, que es específico del dominio de las interacciones psicosociales, y sirve para dar razón de su conducta y de la de los demás, para diferenciar con claridad sus propios estados mentales de los ajenos y poder definir los contenidos de tales estados mentales (creencias) en función de las fuentes de acceso informativo que los producen. Este sistema denominado la teoría de la mente, es el fundamento de las destrezas pragmáticas que permiten los modos de cooperación y comunicación, mas propios y específicos del ser humano; actúa de forma continua y tácita, guiando la mayor parte de las interacciones comunicativas. Sin una teoría de la mente el niño no podría ir descifrando estructuras simbólicas en función de las intenciones compartidas y comprendidas, lo que haría prácticamente imposible el desarrollo de sistemas simbólicos complejos y  la apropiación de pautas instrumentales que permiten la definición de una cultura. De este modo, la mayoría de las acciones humanas propias y ajenas carecerían de sentido en tanto el sentido se deriva al mismo tiempo del propio funcionamiento del sistema mentalista (que establece intenciones y fines de la acción humana), de la inserción simbólica de la conducta y de las interpretaciones compartidas derivadas de la cultura y la vida en sociedad.La teoría de la mente es una competencia esencial para el desenvolvimiento social y cultural, a punto tal de que si faltase (como sucede en el caso del autismo) careceríamos de la intencionalidad recursiva indispensable para poder enfrentar exigencias complejas y dinámicamente variables como las de las mentes con las que interactuamos.  

16- Explique la concepción del desarrollo que sostienen los investigadores del cambio conceptual.Los investigadores proponen modelos alternativos del cambio conceptual al modelo propuesto por Piaget.  Conciben el desarrollo intelectual como un progreso en la estructura de conocimiento debido al aprendizaje en dominios específicos del conocimiento, más que como el resultado de un progreso en las capacidades lógicas del niño, las que se aplicarían a todos los dominios. Se ha producido en los últimos años un desplazamiento de concepciones más globalistas sobre los cambios conceptuales como la perspectiva piagetiana, a concepciones más específicas de dominio, como las propuestas por los diferentes modelos de cambio conceptual en el desarrollo cognitivo.  Estos se clasifican según los diferentes criterios a los que atienden:•La idea que se tenga sobre la organización de las concepciones alternativas de los sujetos.  Si la organización es estructurada, se usaría la contradicción, no así si las concepciones están débilmente organizadas.•Mecanismo que causa el cambio conceptual: puede atribuirse al conflicto entre dos teorías o conceptos, las reelaboraciones, las analogías, aplicación de contextos.•Estudios que se centran en los estados en que son más descriptivos, o en procesos, por lo que son más explicativos.Encontramos diferentes modelos, entre los que se distinguen modelos térmicos: fríos que se centran en los aspectos racionales, y calientes que focalizan en aspectos emocionales y motivacionales.  Otra perspectiva diferencia los modelos que se  basan en el modelo mental, en contraposición a los modelos experienciales.  Los primeros consideran el cambio de estructura del conocimiento declarativo, y los segundos en la importancia del contexto. 

17- ¿En qué cuestiones se fundamentan las distintas modelizaciones del cambio conceptual?Los modelos fríos del cambio conceptual, consideran al cambio del conocimiento desde un punto de vista más estático, racionalidad que recibe la influencia de la filosofía de la ciencia.  Toman como referencia trabajos de Kuhn y Lakatos, comparando los cambios teóricos producidos en las ciencias.  Consideran que los cambios en las ciencias se producen en fases: primero el paradigma o núcleo duro de la ciencia no es adecuado para explicar los fenómenos o formular y resolver problemas, segundo, el paradigma no puede hacer frente a retos  y debe ser cambiado por un nuevo paradigma.  Este proceso se compara con el proceso de cambios conceptuales en los sujetos que se da en fases de asimilación y acomodación.  Cuando las concepciones son válidas y permiten asimilar e interpretar  nueva información a la estructura existente. Segunda fase la no adecuación y necesidad de acomodar adecuar las concepciones del sujeto a nuevos fenómenos, por lo que las concepciones se remplazan  y reorganizan por otras, siendo esta fase la más radical de cambio conceptual. Para esto deben darse algunas condiciones, como explica Posner: Insatisfacción con las condiciones  existentes, el sujeto debe visualizar como posibles otras concepciones y a su vez que puedan resolver problemas, deberá ser fructífera.  Se debe considerar también la ecología intelectual, o sea el contexto intelectual en que se encuentra el sujeto, factores que intervienen en el cambio conceptual. Por otro lado están los modelos Neo - innatistas: considera algunas restricciones iniciales innatas que determinan tanto las concepciones iniciales como el desarrollo conceptual de los sujetos.  También estos modelos reciben influencia de la filosofía de la ciencia y el peso de los estudios sobre la pericia. Define dos momentos, reestructuración débil y posteriormente enriquecimiento, cuando aparecen nuevos conceptos, y alrededor de tres dominios, numérico, personas y físico.  Para cada dominio al producirse cambio conceptual se producen cambios en los principios nucleares iniciales y surgen nuevos principios inconmensurables en relación con los anteriores.Modelos meta cognitivos: se produce adición o adición informada cuando el sujeto incorpora una nueva concepción.  Este modelo propone un sujeto altamente implicado en el proceso, a través del reconocimiento de sus creencias, su evaluación y si decide o no reconstruirlas. Se considera que la meta cognición es el conocimiento, conciencia y control del propio proceso de aprendizaje. Modelos basados en pericia: entre los que se detallan epistemológicos, metafísicos y psicológicos.  Describen el paso del novato a experto a partir de incorporar nueva información a la estructura.Modelos experienciales o situados: reciben claramente la influencia de Vigotsky, considera el contexto en el proceso de aprendizaje.  La adquisición y uso del conocimiento depende del contexto y se explica en función de éste.  Ofrecen una visión de proceso de cambio que complementa la de los modelos fríos (influenciados por la teoría piagetiana)Modelos calientes: durante los últimos años estos modelos han centrado su atención en la motivación su relación con la cognición.  La ecología conceptual considera componentes como los motivos y las metas del sujeto.Como conclusión encontramos diferentes modelos de cambios conceptuales. La mayor parte de ellos toma en cuenta la organización del conocimiento inicial, como se da el cambio (tipos de cambio) y   se reiteran en sus mecanismos de cambios, conceptos como conflicto, analogía, meta cognición y la aplicación de modos de construcción o principios explicativos a diferentes contextos.

 21) ¿Cómo entiende Piaget el juego de los niños?Primeramente no lo considera una función aislada sino que lo analiza dentro del contexto del desarrollo de la inteligencia. Diferencia tres tipos de conductas lúdicas: 1) Adaptativa; caracterizada por  el equilibrio entre asimilación y acomodación, lo que implica un acto inteligente, 2) imitativa; cuando predomina la acomodación sobre la asimilación, y 3) lúdica; o juego, cuando predomina la asimilación sobre la acomodación. Según Piaget: "el juego se organiza cuando se produce un relajamiento del esfuerzo adaptativo y un ejercicio de las actividades por el solo placer de dominarlas, lo que da lugar a un sentimiento de virtuosidad y poderío". De esta manera, puede observarse que cuando el niño juega incorpora  la realidad a sus esquemas pero sin el esfuerzo de acomodarse, esto es lo que hace placentera la actividad de jugar. Mientras que cuando el niño está sujeto al conocimiento, incorpora la realidad a sus esquemas haciendo el esfuerzo de acomodarse al objeto. Finalmente, esto conduce a definir al juego como una conducta en la que prevalece la asimilación a la vez que esta es placentera. Puede agregarse que Piaget distingue tres tipos de estructuras que caracterizan los juegos: 1) juegos de ejercicio, propios de la inteligencia sensorio-motriz, 2) juegos simbólicos, propios de la inteligencia representativa, y 3) juegos de reglas, propios de la inteligencia operatoria.   

22) ¿Cómo interpreta Vigotsky el juego simbólico y en qué sentido el juego "crea ZDP"? Vigotsky le otorga al juego, en el desarrollo del niño, un lugar central, lo ubica como la actividad principal del niño. También sostiene que el juego es una de las maneras que le permite al pequeño la participación en la cultura que, al regularlo, hace posible la apropiación por parte del niño, de los instrumentos de la misma.  En su diversidad de formas y condiciones, el juego infantil tiene algunas características generadoras de Zona de Desarrollo Próximo. Así,  Vigotsky  sostiene que todo juego tiene un carácter simbólico, en tanto permite la instalación de una circunstancia imaginaria, como también la sujeción a reglas de conducta,  siendo ésta la condición que establece la situación de  juego simbólico,  no siendo de la misma manera en los juegos de la primera infancia. De esta forma, el niño ensaya en el juego, comportamientos y situaciones de la vida real, para las que aún no está preparado, imprimiéndole al juego un carácter anticipatorio o preparatorio para el rol que representará en la futura vida adulta. Se concluye entonces, que una situación de juego puede considerarse generadora de ZDP en cuanto implica en el niño un desarrollo de su conciencia con respecto a los comportamientos y reglas de conducta previsibles en el contexto social y cultural en el que deberá desenvolverse.   

22- ¿cómo interpreta Vigotsky el juego simbólico y en qué sentido el juego "crea ZDP"?Según entendía Vigotsky, el juego es la principal actividad del niño, es una de las maneras en que el niño participa en la cultura, es su actividad cultural típica. Y en determinadas condiciones, este juego se convierte en promotor de una ZDP, puesto que la estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el juego resulta factible.Es importante aclarar que no toda actividad lúdica genera ZDP, del mismo modo que no todo aprendizaje ni enseñanza lo hacen. Vigotsky caracteriza al juego simbólico debido a la instalación de una situación imaginaria, sujeto a ciertas reglas de conducta.La actuación dentro de este escenario imaginario obliga al niño a ponderar las regularidades del comportamiento sucedáneas de la representación de un rol específico según las reglas de su cultura. Una situación de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de desarrollo en la medida en que implique al niño en grados mayores de conciencia de las reglas de la conducta, y los comportamientos previsibles o verosímiles dentro del escenario construido. Tal como señala Vigotsky, el niño ensaya en los escenarios lúdicos comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.De esta manera vemos que aparecen ciertos elementos comunes entre la situación de juego y las situaciones escolares:•          La presencia de una situación o escenario imaginario (representación de roles o el ejercicio de habilidades destinadas a contextos no existentes)•          La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas•          La presencia de una definición social de la situaciónEl juego, a diferencia de la instrucción, proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto más alto del desarrollo pre-escolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Solo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la evolución del niño.