Consigna 1 – GESTALT

Investigar la aplicación de la realidad virtual como recurso educativo, teniendo en cuenta los siguientes puntos:

1. Ejemplificar casos en los que se utiliza la realidad virtual en actividades educativas.

2. Explicar la experiencia de aprendizaje por insight a partir de la aplicación de la realidad virtual.

Mediante la tecnología, la realidad virtual, crea un ambiente virtual que nos invita a conocer o habitar, espacios que, de otro modo, nos sería muy difícil o imposible. Utilizando efectos visuales, sonoros, y en algunos casos táctiles y/u olfativos, se crean simulaciones de la realidad que le generan al usuario, una “presencia”. Es decir, que provocan en el sujeto, la sensación de realmente estar en ese ambiente. Ejemplos de esto, podrían ser desde los cines en 3D y 4D, lentes de realidad virtual y realidad aumentada, videos y fotos en 360 o 180, entre otros. Dependiendo de la propuesta y de la forma de llevarla a cabo, se manejarán distintos niveles de inmersión, subjetividad y empatía hacia la experiencia ofrecida.

Estos recursos pueden utilizarse para generar diferentes vivencias. Una inmersión en la RV (realidad virtual) le permite al sujeto involucrarse desde las sensaciones, percepciones, estímulos, etc. Desde la mirada de la Gestalt, así se abre una puerta para vivir una experiencia perceptiva, que podemos analizar como una totalidad organizada. La construcción de dicho hecho, nos permite acceder al conocimiento desde el insight, desde el “darse cuenta”. Una vez que se comprende, esto puede usarse para resolver problemas similares. Así, se genera una reestructuración del campo perceptual.

Dentro del ámbito educativo, la RV puede contribuir en aprendizajes vivenciales y duraderos, a través de la experiencia vívida que esta tecnología nos ofrece. En el artículo del Blog Rockcontent, Muente, sostiene que la tecnología y la educación pueden trabajar con un mismo objetivo. Por ejemplo:

· Realizar viajes o excursiones: con las apps: Seven Wonders. Sites in VR. AirPano. Exoplanet Travel Bureau. [1]

· Viajar en el tiempo, dentro del cuerpo humano, o recorrer toda una obra de arte, etc.: con Videos en 360 (Educar Portal). [2]

· Generar empatía: formar parte de una ficción relatada en 360, puede permitirnos otro tipo de percepción pudiendo conectar emocionalmente con el relato. Por ejemplo, “Casa tomada” de Pomeraniac; "Clouds Over Sidra", y "Waves of Grace" de G. Arora y C. Milk [3] .

· Aprender y practicar idiomas: simular situaciones de intercambios cotidianos e interactivos. Con las apps: VirtualSpeech, AltspaceVR, Immersive VR Education, ClassVR [4]

En cuanto a las múltiples propuestas que se pueden realizar en el campo de la educación con la RV, (en mi opinión) una de las más valiosas, indistintamente del nivel, es el juego. Mediante la vivencia de la RV, o más bien, de la “presencia”, es que, desde la perspectiva de la Gestalt, se pueden generar espacios de aprendizaje. Porque permite aprender por medio de la experiencia, de la práctica, de la prueba y el error. A grandes rasgos, podemos mencionar, además, los siguientes motivos [5] :

· La función que cumple el error: equivocarse pierde gravedad y siempre se puede volver a intentarlo.

· Feedback instantáneo: a cada acción le corresponde una devolución medianamente rápida, pasar de nivel, resolver el puzle, avanzar, perder una vida, etc.

· Las estructuras (o reglas) son complejas, pero se adquieren paulatinamente y de forma tal que se puedan ir complejizando a medida que se internalizan los conocimientos.

Para usar de ejemplo, resulta muy interesante el juego Fantastic Contraption [6] , para PlayStation VR. Consiste en construir máquinas a partir de materiales que debemos “acomodar y modificar” según corresponda para cumplir los desafíos de cada pantalla.

[7]

Estos son los puntos (a mi criterio) más fuertes que tiene este juego, para trabajar:

· Interfaz de usuario muy intuitiva.

· Edades múltiples. Pueden jugarlo desde niños/as de 5 años (aprox.) hasta adultos.

· Lenguaje: Está disponible en español. Pero su interfaz es tan clara que también podría jugarse en otro idioma.

· Tiempo: No requiere tanto. Cada pantalla es un desafío que puede llevar más o menos tiempo, pero que, a diferencia de otros juegos, puede detenerse o abandonarse sin mayores inconvenientes.

· Permite errores. Es decir que se puede resolver mal el acertijo. Cuando se accione la máquina ésta funcionará mal, por ejemplo. Dándole lugar al/la jugador/a de visualizar la falla para luego volver a intentarlo. En estos intercambios, es muy probable que se genere el insight del que hablamos antes.

· Contenido educativo: lógica, matemática, construcciones, física, invención, creatividad.

· Objetivos claros. La trama o el argumento simplista permite trabajar los contenidos deseados sin desviarse del objetivo.

· Oportunidades para la creatividad. Que el juego te permita colocar las piezas de distintas maneras abre la posibilidad a que los/as jugadores/as expandan su creatividad y busquen explorar todo lo que el juego permita. A diferencia de aquellos juegos que sólo admiten la forma “correcta” de resolver el problema.

A continuación, una breve interpretación de cómo operan los juegos, desde una perspectiva gestáltica:

	Gestalt	Juegos
Errores.	Fracasos de los que se aprende.	En cada uno, por lo menos, se puede deducir que esa no es la respuesta.
Estructura.	Una totalidad perceptiva.	Conforman un mundo o totalidad en sí mismos.
Fijeza.	La experiencia previa puede ayudar o entorpecer.	Si se repite una solución ya aprendida y no aplica al nuevo problema, entonces se demorará en la resolución.
Múltiples soluciones.	Resolverá con la más accesible y el insight llevará más tiempo.	Puede repetir una solución sin asegurar de que se haya producido el insight.
Insight.	Se produce por la comprensión, no por la repetición.	Se produce cuando comprende cómo resolver el problema planteado.
Satisfacción.	Se observa una expresión de satisfacción cuando se produce el insight.	Se suele manifestar el sentimiento de satisfacción que produce el insight.

El diseñador de juegos, Gonzalo Frasca (2012), explica que las industrias que requieren de aprendizajes rápidos y efectivos, porque constan de trabajos de mayor riesgo: como la espacial, la militar y la medicina; adoptaron el modelo de game-based learning, es decir, utilizar videojuegos para el aprendizaje. Los serious games, (juegos serios) son aquellos cuyo objetivo principal es el aprendizaje o la práctica de habilidades. Y algunas de sus características son:

§ Una historia que da un argumento al juego.

§ Gamificación, un carácter lúdico que suele animar y motivar a los/as jugadores.

§ Feedback inmediato. A diferencia de la enseñanza tradicional, donde lo habitual es llegar al fin de la cursada para dar cuenta si se han aprendido todos los contenidos, o no.

§ Simulación. Reproducen o imitan situaciones de la vida real.

Algunas de las ventajas son [8] :

§ Aumento del compromiso y la motivación. Los videojuegos son necesariamente interactivos y se deben tomar decisiones. El jugador (o alumno/a) es un sujeto activo en la construcción del conocimiento.

§ Facilita la reflexión. Como permite sumergirnos en otros mundos y abstraernos de la realidad, pueden aportar la distancia justa que necesitamos para generar momento de reflexión y pensamientos profundos.

§ Permiten la práctica real y segura. Intentan reproducir lo más fielmente posible la realidad. Y posibilita una simulación de una práctica de una forma segura sin ocasionar daños personales o materiales.

§ Mejoran la memorización y la retención. Ya que, en la repetición de la práctica y la utilización de lo aprendido, se fijan los contenidos.

Para finalizar, quisiera quédame con el modelo de la escuela laboratorio, de la que habla Frasca (2012) en su charla TEDx. Pasar a una sociedad de la experiencia, donde se pueda aprender mediante las vivencias. Por eso, las propuestas de RV en el ámbito educativo, resultan convocantes y novedosa para los alumnos y alumnas. Ya que pueden ser utilizadas para abordar diferentes contenidos. Y fomentan el aprendizaje inmersivo, por medio de la experiencia significativa, logrando un mayor impacto educativo.

Consigna 2 – CONDUCTISMO.

Diseñar una actividad didáctica según la perspectiva teórica conductista, teniendo en cuenta los siguientes puntos

1. Tipo de actividad.

2. Nivel educativo al que se encuentra dirigido (primario, secundario, universitario).

3. Objetivos (describir qué tipo de aprendizaje se pretende lograr con la actividad propuesta.)

4. Marco teórico (explicar los conceptos que respaldan la actividad según la perspectiva conductista.

5. Aplicación (explicar cómo se implementaría la actividad y qué recursos serían necesarios para llevarla a cabo).

Nombre: Quiz trivia. ¿Cuánto sabés sobre conductismo?

Tipo de actividad: Juego de preguntas y respuestas.

Nivel educativo: Secundario / Terciario.

Objetivos: Afianzar los conocimientos adquiridos sobre el conductismo.

Marco teórico: Conductismo radical.

Aplicación: Luego de haber abordado la unidad “Conductismo. Aprendizaje por condicionamiento”. Se les enviará por medio del aula virtual el link de acceso para realizar un juego con preguntas y respuestas sobre los temas trabajados. Se espera que lo realicen individualmente para que cada uno/a realice su propia experiencia. Y, preferentemente, por medio de una computadora, para garantizar que el juego pueda verse claramente, y todas las opciones de interacción puedan ser exploradas.

Una variante, puede ser que se trabaje en clase virtual o presencial, sincrónicamente. Una vez que hayan terminado, hacer una puesta en común. En caso de ser en la presencialidad, esta variante dependerá si todos los alumnos y alumnas cuentas con dispositivos e internet, y/o la escuela cuenta con netbooks para todo el grupo e internet.

Recursos:

o Dispositivos con acceso a internet.

o Juego desarrollado en la plataforma Genially:

Quiz trivia. ¿Cuánto sabés sobre conductismo? : Te invito a descubrirlo, accediendo a:

https://view.genial.ly/60c37d08f2e19c0d26731e3d/interactive-content-quiz-trivial-ii

Consigna 3 – CONSTRUCTIVISMO.

Analizar el material adjunto de acuerdo a las siguientes pautas:

- Registrar las conductas y expresiones del niño.

Pruebas piagetianas: Registro [9] .	Observación. Expresiones del niño.
Modelo de monedas: Igual cantidad, igual distancia: Se colocan una hilera con 5 monedas a mediana distancia entre ellas. Y debajo otra hilera con la misma cantidad de monedas y la misma distancia entre ellas. Adulto: ¿Cuál fila tiene más monedas? La de arriba, la de abajo, ¿o son iguales? Niño: Son iguales. Igual cantidad, distinta distancia: Sobre el modelo anterior, se corren las monedas de la fila de abajo, ampliando la distancia entre ellas. A: ¿Cuál fila tiene más monedas? La de arriba, la de abajo, ¿o son iguales? N: La fila que está más distanciada, porque está más estirada. A: Hace contar la cantidad de monedas de cada fila, para dar cuenta que ambas tienen la misma cantidad. Y vuelve a preguntar cuál fila tiene más o si son iguales. N: Da cuenta que ambas tienen la misma cantidad y dice que son iguales.	Se sorprende al darse cuenta que tienen la misma cantidad de monedas.
Modelo de palitos: Igual cantidad, igual longitud, igual alineación: Se coloca un palito deba de otro de la misma longitud. El adulto pregunta si son iguales o uno es más largo que otro. El niño responde que son iguales. Igual cantidad, igual longitud, distinta alineación: Sobre el modelo anterior, se corre el segundo palito hacia un costado. Ejemplo: Palito 1ß àPalito 2 A: pregunta si son iguales o uno es más largo que otro, N: Dice que el segundo palito es más largo, porque lo movió.	El niño se muestra sorprendido por la acción del adulto. Pareciera que duda sobre dar una respuesta
Modelo de vasos: A: llena un vaso con agua, y le dice al niño que llenará el otro, también. El niño debe avisarle cuando ambos tengan la misma cantidad de agua, para que deje de llenar el vaso. N: Mira los vasos y cuando llegan a la misma cantidad aprox., dice “iguales”. Verifica que son iguales comparando con la mano el nivel de ambos rellenos. A: Coloca el contenido de uno de los vasos en otro vaso de mayor altura. Y pregunta si algún vaso tiene más o son iguales. N: Acerca ambos vasos para volver a “medir el nivel” de cada uno. Dice que el vaso que es más largo tiene más, porque es más alto.	Está atento al nivel del agua. Parece contento al verificar que cumplió la consigna que se le pidió.
Modelo de masa: Igual cantidad, igual volumen: El adulto muestra dos bolitas de masa que son del mismo tamaño. Y le pregunta si son iguales o alguna tiene más que la otra. Como el niño responde que una tiene más, el adulto le quita un poquito a una y se la coloca a la otra. Cuando vuelve a preguntar, el niño le dice que son iguales. A: Aplasta una de las bolitas y pregunta si una tiene más que la otra o si son iguales. N: La redonda tiene más, porque la otra está aplastada. A: Vuelve a formar una bolita con la masa que está aplastada y vuelve a preguntar. N: Responde que ahora son iguales, porque la armó de nuevo.	Parece sorprendido y feliz de que la masa haya vuelvo a “recuperar su tamaño”.
Modelo de bloques: Distinta cantidad, distinto tamaño: El adulto parte un bloque de chocolate y se lo coloca de su lado. Parte otro chocolate y le da al niño una parte. Y le pregunta si la repartija es justa. N: Dice que no es justo, porque el adulto tiene 2 unidades y él 1 unidad. A: Parte la mitad del chocolate del niño al medio. Y le pregunta si ahora es justo. N: Dice que sí, porque ambos tienen 2 unidades de chocolate.	Apenas ve que del chocolate partido en 2 unidades sólo le da 1, se muestra triste. Se pone contento de “tener más”.

- Comparar los resultados con los videos de Piaget [10] .

	¿Conserva?				Etapa
Tipo de conservación	Niño del registro	Etapa	Niños de Piaget.
Tamaño	No conserva.	Pre- operatorio	Raphaele (3 ½ años)	No conserva.	Pre- operatorio.
			Renaud (4 años)	No conserva.	Pre- operatorio.
Volumen	No conserva.		Irene (5 años)	No conserva.	Pre- operatorio.
			Matthieu (6 años)	No conserva.	Pre- operatorio.
			Didier (10 años)	Conserva en parte.	Operaciones concretas.
			Popof (12 años)	Si conserva.	Operaciones formales.

En las observaciones del registro, se puede ver que el niño no conserva la noción de tamaño cuando, por ejemplo, el adulto mueve el objeto (palito). Esto es similar a lo que ocurre con el niño de 3 años (Raphaele) y el problema de la soga. El niño puede comprender que, al mover la soga, se puede “alargar el extremo corto” y que el largo será corto. Pero, al preguntar por el tamaño total de la soga, dice que luego de haberla movido, la soga no tendrá el mismo tamaño que antes. Ambos, suponen que el objeto ha cambiado de posición, y también de tamaño. Y si vuelven a su posición inicial, recuperarán el tamaño.

Con respecto al volumen, tampoco conserva esta noción, al igual que el niño de 4 años (Renaud), la niña de 5 (Irene) y el de 6 (Matthieu). Se observa claramente que el primer niño, y el niño de 4, asumen que poseer el mismo volumen (de líquido y/o bloques) implica a la altura. Aunque, a diferencia de los anteriores, la niña de 5, comprende que el volumen no es el mismo entre el objeto que le presentan y el que ella construyó, por lo que suma a su torre algunos bloques, sin criterio aparente. Esta compensación vuelve a aparecer en el resto de los niños más grandes, pero con justificaciones más elaboradas. Mientras más se acercan a la etapa de operaciones formales, más se aproximan a la moción de medir y a poder realizar operaciones lógico-matemáticas.

- Describir esquemas de acción y juicios lógicos observados.

Conserva la noción de cantidad.

Modelo de monedas:

Igual cantidad, igual distancia: Asume que son iguales porque visualmente lo son.

Igual cantidad, distinta distancia: Asume que la fila que tiene más distancia entre las monedas, tiene más porque está “más estirada”. A pesar de haber visto que el adulto no agregó más monedas, aun así, infiere que ha aumentado la cantidad de monedas. Pero, con la ayuda del adulto, al momento de verificar si la fila ha cambiado cuantitativamente, puede darse cuenta que ambas son iguales. Lo cual produce un asombro en él.

No conserva la noción de longitud.

Modelo de palitos:

Igual cantidad, longitud y alineación: Asume que son iguales porque visualmente lo son.

Igual cantidad y longitud, distinta alineación: Asume que el palito es más largo, porque lo movió el adulto. El niño infiere que se ve más largo por lo tanto “es más grande”. Está concentrado en la posición final del palito, en relación a la primera posición que éste tenía. No puede interpretar que sólo se ha trasladado el objeto, y no ha cambiado su tamaño.

No conserva la noción de volumen.

Modelo de vasos:

El niño puede identificar el momento en que ambos vasos tienen la misma cantidad de líquido, cuando ambos recipientes son iguales. Verifica su respuesta poniendo la mano entre ambos vasos, a la altura de los líquidos a como de “medida de comparación”. Al momento de pasar uno de los contenidos a otro vaso más delgado y alto, el niño asume que éste tiene más cantidad porque la altura del líquido, es más alta. Asocia el volumen con la altura.

Modelo de masa:

Al igual que sucede en el caso de los líquidos en los vasos, al comparar dos bolitas de masa que poseen el mismo volumen. Al ver que una está aplastada, infiere que esta tiene menos cantidad porque su forma es más baja en comparación a la otra. Cuando el adulto vuelve a armar una bolita con aquella que estaba aplastada, el niño supone que la masa ha aumentado su tamaño, de forma que ahora vuelve a tener el mismo volumen que antes.

Modelo de bloques:

Distinta cantidad, distinto tamaño: El niño comprende que 1 unidad es menos cantidad que 2 unidades, aunque no puede advertir sobre los tamaños de las partes. Piensa que, si ambos tienen 2 unidades, aunque estas no tengan el mismo tamaño, será equitativo para los dos.

- Formular conclusiones articulando los resultados con el material teórico aportado por la bibliografía.

El niño aún no cuenta con los esquemas de acción necesario para poder asimilar las nociones de longitud y volumen. Para la teoría piagetiana, conocer es asimilar el mundo a los esquemas de acción, que son estructuras que permiten la asimilación.

En el estadio preoperatorio, en el cual se encuentra el niño; se puede advertir, con respecto al volumen que tiene en cuenta la altura, porque su idea de igualdad unidimensional, le da la impresión de una igualdad general.

Referido a la conservación cuantitativa, el niño demuestra tener noción de la misma. En concreto, se refiere a la cantidad de aquello con lo que está hecho el objeto. Por ejemplo, se puede observar con claridad en el modelo de bloques, donde lo que predomina en su sentido de equidad, es la cantidad de partes y no el tamaño de las mismas. Este tipo de conservación es el primero que aparece, debido al pensamiento lógico que parte de la experiencia con los objetos.

En el modelo de monedas, se puede ver cómo el niño logra visualizar la contradicción de sus interpretaciones, primero al decir que una fila de monedas tenía más porque era más larga, y luego al corroborar que la cantidad era la misma. Es así que mediante la argumentación de identidad (no se quitó ni agregó ninguna moneda), puede que se haya producido un proceso de equilibración. Entendiendo que, cuando hay un estado de equilibrio, al asimilar una nueva incorporación, se produce una perturbación o conflicto cognitivo, que desequilibra la estructura. En este marco se da la acomodación y se vuelve al estado de equilibrio, produciendo la adaptación. De este modo, el estado de desequilibrio provoca un avance en la construcción del conocimiento. La importancia de esto, en parte, es poder utilizar esta nueva estructura en futuros esquemas de acción.

BIBLIOGRAFÍA ADICIONAL CONSULTADA:

Gestalt y realidad virtual.

· D'Angelo, G. (2017). Los videojuegos. TEDxYouth@Funes. En canal de YouTube TEDx Talks. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=9V8wSemE-DM&ab_channel=TEDxTalks

· Frasca, G. (2012). Los videojuegos enseñan mejor que la escuela. TEDx Montevideo. En canal de YouTube TEDx Talks. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=TbTm1Lkm18o&ab_channel=TEDxTalksTEDxTalksVerificada

· Gamelearn Team (2017). Todo lo que necesitas saber sobre los serious games y el game-based learning, explicado con ejemplos. En la página web de Gamelearn. Disponible en: https://www.game-learn.com/lo-que-necesitas-saber-serious-games-game-based-learning-ejemplos/

· Muente, G. (2019). El futuro del aprendizaje: ¿Cómo aplicar la realidad virtual en la educación? En Blog Rockcontent. Disponible en: https://rockcontent.com/es/blog/realidad-virtual-en-la-educacion/

Conductismo

· Castro Mozo, J. (2014) El docente como curador de contenidos. En su Blog spot. Disponible en: http://castromozo.blogspot.com/2014/02/el-docente-como-curador-de-contenidos.html

• Felicia, P. (2009). Capítulo 3: Elegir un juego adecuado. En Videojuegos en el aula: manual para docentes. Bélgica. Disponible en: http://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_ES.pdf