Altillo.com > Exámenes > UBA - Cs. Sociales - Relaciones del Trabajo > Administración de Personal III

Modulo 1:

ZERILLI – Valoración del Personal


Definición. La ED es la apreciación sistemática del valor que un individuo demuestra, expresado periódicamente, conforme a un procedimiento establecido.
Las características de la ED formal son tres: es sistemática, periódica y vinculada la política organizacional (en función de las características de la organización y de las finalidades que la misma persiga con la herramienta).
En toda organización se evalúa el desempeño, se haga de manera sistemática o no.

Finalidades de la ED:
1) Administrativa: salarios, ascensos, traslados, despidos.
2) De Mejora: orientado al desarrollo y perfeccionamiento del personal.
La ED no es un gin en sí mismo, sino que es un medio para obtener información que satis-faga una necesidad organizacional en materia de gestión. Entre las finalidades posibles pueden mencionarse: planeamiento y evaluación de la capacitación, mejora en las comuni-caciones, afianzamiento de la cultura organizacional, definición de política de remuneracio-nes, retención y desvinculaciones, traslados y ascensos (como complemento de la EP).

ED vs EP.
Mientras que la ED mide comportamientos ocurridos en el pasado, la EP mide la posibilidad de que determinados comportamientos ocurran en el futuro. Los resultados de la ED sólo contribuyen a la EP en la medida en que el puesto actual comparta competencias con el puesto futuro.
La EP implica un juicio sobre el grado en que el sujeto posee las competencias requeridas para el cargo, o podrá desarrollarlas mediante formación; la medida sobre sus ambiciones y aspiraciones; y la carrera recorrida hasta el momento.

ED vs EdP.
La ED juzga la forma en que el trabajador ejerce la función asignada, y/o los resultados que obtiene, y/o las características de la persona que se supone impactan en cómo trabaja y en los resultados que logra. La EdP no emite juicio sobre la persona que ejerce las tareas propias del puesto, sino que evalúa las características del puesto en sí, independientemente de quién lo ocupa.

Al medir, se compara con una unidad de medida, que puede ser.
- El desempeño de otros trabajadores (sistemas de evaluación relativa)
- Los objetivos fijados, la DdP y otros criterios cuantitativos (sist. de eval. absoluta)

Límites de la ED.
1) Incertidumbre. Esto se debe a dos factores: a) la subjetividad del juicio; b) la falta de precisión del método.
2) No nos lo dice todo acerca del individuo, por lo tanto no podemos basarnos sólo en ella para tomar una decisión.

Críticas a la ED.
a) Complejidad; b) Generalidad; c) Escaso valor práctico de los juicios; d) Errores y juicios divergentes; 5) Dificultad de interpretación.

Técnicas o Métodos.

1) Jerarquización.
Ventajas: utilización e interpretación sencilla, efectiva en grupos reducidos.
Desventajas: no permite apreciar diferencias de valor; al no existir estándar no se sabe la razón de la diferencia.
2) Comparación.
3) Distribución Forzada
Ventajas: evita los inconvenientes que genera el efecto de halo. El evaluador está obligado a distribuir a los empleados en cierto número de clases, pero a cada clase no puede asignarle más que cierto número de personas. Es efectiva en grupos grandes.
4) Listas de control.
Catálogo de afirmaciones que refieren al comportamiento del individuo en el trabajo. El valorador procede indicando qué frases describen mejor el desempeño del empleado. Las frases deben ser específicas y representativas, y deben estar ponderadas. Es de utilización sencilla y recomendable en grandes dotaciones. Es desaconsejable en el caso de: muchos puestos diferentes, grupos de puestos pequeños o dispersión geográfica.
5) Elección Forzada.
Parte del supuesto de que los errores podrían ser eliminados si el evaluador no estuviera en condiciones de conocer el tenor de los juicios, sino que se limitara a la descripción del desempeño. El valorador debe elegir, por cada grupo de frases (tétradas) la que a su juicio es favorable y desfavorable para el individuo. Ventaja: reducción de divergencias y errores. Desventaja: costo.
6) Escalas de Juicio.
Se basa en juzgar en qué medida una persona posee una determinada característica en su prestación laboral. Por cada factor se puede elegir entre una escala de juicio, expre-sada en términos absolutos (con respecto al sujeto y no a otros).
Ventajas: obliga a un análisis más detenido, da una definición de factores y grados, evitando divergencias de interpretación, requiere estimar el grado, se pueden ponderar los factores para indicar la importancia relativa en la evaluación total, permite graficar el perfil personal.
Desventajas: la determinación del estándar (el ‘’trabajador ideal’’) debe ser la misma para todos los evaluadores; la rígida división de los grados, la fijación a determinado intervalo, y la influencia de las tendencias.
7) Appraisal o Valoración Correlativa.
Juicio total sobre la persona, expresado en forma de informe escrito. Al valorador no se le pide señalar los juicios de una ficha, ni está reducido a determinados aspectos rígida-mente predeterminados, sino extendida a todas las características de la prestación (juicio total).

Valoración entre Compañeros. Supuesto de que conocen mucho mejor la prestación. Finalidad de completar el juicio del superior y controlar la objetividad.
Valoración de Subordinados. Incrementa la motivación de los empleados, permite al jefe saber qué piensan. Garantizar el anonimato.
Autoevaluación. Es necesario estar preparado, conciente de la responsabilidad, saber juzgarse con objetividad, y tener confianza en los superiores.
Control Periódico. Se entrevista al superior, quien emite juicios sobre la prestación y debe probar las afirmaciones con hechos.

Errores.
1) Efecto de Halo. Riesgo de que el evaluador se deje guiar inconscientemente por ciertas características (pos o neg) que le han impresionado en forma particular.
2) Halo Sucesivo. Juzgar muy bien a una persona de características normales, por el sólo hecho de que el individuo valorado antes era mediocre.
3) Tendencia a los juicios medios – Error de Generosidad / Severidad.
4) Error Sistemático. Supervalorar o subvalorar determinadas cualidades y evaluar en alguno de los extremos. Estándar de referencia inexacto
5) Error Total. Falta de coherencia y constancia al expresar juicios.
6) Error Lógico. Establecer relaciones entre las cualidades.
7) Efecto de la Memoria. Ser afectado por el recuerdo de juicios anteriores.

BAZINET – La evaluación del rendimiento.


- Importancia de encuadrar el sistema de evaluación dentro de las Peculiaridades de la Organización. Considerar:
1) Estructuras y funcionamiento de la organización.
2) Políticas, reglas y prácticas para el desarrollo de carrera
3) Características de los individuos y el ambiente de trabajo.

Naturaleza de la Evaluación.
- INFORMAL: sin método, criterio ni sistema establecido.
Ventajas: es real (la función de evaluar es implícita) y es contínua
Desventajas: es incompleta y favorece la subjetividad, y por lo tanto no es base confiable para la toma de decisiones administrativas.
- FORMAL: es sistemática y periódica, posee técnicas y métodos
Ventajas: proporciona datos comparables – contribuye a la motivación
Desventajas: la resistencia de los mandos intermedios, el riesgo de perder de vista el objetivo de la herramienta (ED como fin en sí misma)

Enfoques de la Evaluación.
- Enfoque en las PERSONAS. Orientado hacia el individuo, su personalidad, conducta y potencial. Pone el acento en as capacidades y no en las realizaciones.
Ventajas: los partidarios del método dudan de que la suma de los resultados propor-cionen una imagen justa y global de la contribución. Es más indicado para considerar cualidades intangibles y no cuantificables que marcan la diferencia en la prestación. Toma en cuenta los esfuerzos del individuo, y las condiciones en la que trabaja.
Desventajas: obligan al evaluador a hacer el papel de psicólogo, engendra inseguri-dad en el evaluador y desconfianza en el evaluado. Los resultados son de poco inte-rés para el desarrollo teniendo en cuenta la dificultad de modificar la personalidad.
- Enfoque en los RESULTADOS. Evalúa la calidad y el grado de realización de un cometido asignado.
Ventajas: el evaluador no tiene que hacer de psicólogo, ya que se limita a examinar las realizaciones en términos de hechos concretos. No necesita inventar un estándar de empleado ideal.
Desventajas: no todas las actividades son cuantificables y objetivamente medibles. No tiene en cuenta el aspecto intangible: motivaciones, intereses, conocimientos, calificación.
- Posiciones Intermedias. Algunas posiciones sugieren que es necesario ir más allá de los resultados para apreciar el conjunto de la persona; otros señalan que es preferible partir de los resultados para evaluar después sus causas, analizando factores individuales, externos y de la organización.

Selección de Criterios (Factores) de Evaluación.
La ED puede prever una evaluación global, o establecer diferentes aspectos del desempeño o de la persona a ser evaluados. Ante la imposibilidad de percibir de una vez el conjunto de las contribuciones, tenemos que recurrir a un procedimiento analítico consistente en examinar, por separado, los aspectos que forman parte de la actuación.
La elección de los criterios está en función del enfoque de la evaluación elegido.
Pueden utilizarse los mismos factores para evaluar a todos los empleados (Uniformidad de factores) o factores diferentes para diversos grupos de trabajadores en función de las familias de puestos.
Los factores pueden Ponderarse para establecer la importancia relativa de cada uno en la evalución global.
Los factores pueden ser de tipo cuantitativo (estadístico) o cualitativo.

Criterios bajo el enfoque de Evaluación de Personas.

Reglas. 1) Cantidad Acotada
2) Pertinencia
3) Relevancia
4) Mutuamente Excluyentes

Procedimientos: 1) Perfil del empleado ideal
2) Estudio empírico de la realidad de la empresa.


Criterios bajo el enfoque de Evaluación de Resultados.

- Criterios cuantitativos
- Objetivos de Trabajo

Elegir entre uniformidad de criterios (facilita la comparabilidad) o la no uniformidad (permite apreciar las exigencias de cada puesto).

El Evaluador.
1) Superior inmediato (su responsabilidad incluye la de evaluar)
2) Comité de superiores (ej directorio general)
3) Especialistas en evaluación (garantiza homogeneidad)
4) Autoevaluación
5) Compañeros de trabajo exige madurez
6) Subordinados

Requisitos para evaluar:
- conocer lo que se espera de los evaluados y la forma en la que se desempeñan
- estar entrenados en la aplicación del sistema
- conocer las finalidades de la ED en la organización

El Revisor
1) Superior Jerárquico (garantiza cumplimiento, árbitro en situaciones de desacuerdo)
2) Comité de Superiores (ante probable promoción)

Fichas de Evaluación.
1) Encabezamiento (ID, antecedentes, período de evaluación)
2) Cuerpo Principal (factores, grados, frases, objetivos y lugar donde el evaluador escri-birá o marcará)
3) Instrucciones y Definiciones
4) Entrevista de Devolución
5) Acciones posteriores
6) Fechas y firmas

Implantación del sistema.
1) Preparación (sensibilización de participantes y formación de evaluados)
2) Estrategia (niveles y ritmos, período establecido y asignación de recursos)
3) Balance (parámetros de grado de éxito, información que permita ajustes)






MC ADAMS – La conducta y el individuo


Durante años, las organizaciones han creído que la forma de mejorar el desempeño consistía en conseguir que cada individuo hiciera mejor su trabajo. De un modo u otro, esta mejora en el desempeño individual se acumularía e influiría sobre la cuenta de resultados.
El término más común para denominar este esfuerzo es gestión del desempeño, proceso basado en el individuo, que tiene lugar entre un empleado y su jefe directo. Implica establecer expectativas, observar el comportamiento, determinar el desempeño, actuar como tutor y proporcionar feedback.

El modelo de Conducta de Skinner.

La aplicación de las investigaciones de Skinner a la gestión del desempeño pueden explicarse de la siguiente manera: es un proceso que incluye comunicaciones claras sobre lo que se necesita y por qué se necesita, la medida de los resultados, las consecuencias positivas, un feedback sobre el desempeño y empleado y una evaluación de los costes versus los beneficios de todo ello.
El comportamiento requerido y los resultados subsecuentes deben estudiarse en el mejor interés tanto del empleado como de la organización. Conseguir que hagan mejor su trabajo es una función del contenido del puesto, el entorno, las relaciones en todas las direcciones, su satisfacción intrínseca con el trabajo y las consecuencias extrínsecas (recompensas) por las mejoras. Así como también es importante lo que las personas necesitan para cubrir las demandas de su puesto, como ser: capacidad física y mental, formación, recursos, herramientas, condiciones apropiadas de trabajo, presupuesto suficiente, soporte técnico, así como también se ven influidos por los comportamientos de otros empleados.

Lo que se necesita
El primer paso entonces es indicar a las personas lo que se necesita, y que es lo que usted quiere que hagan, utilizando antecedentes (descripciones de puestos, objetivos, mediciones, entrenamiento, políticas, formación, órdenes verbales, etc.) o ejemplos, y este paso precede a un comportamiento. No es suficiente decir a la gente lo que tiene que hacer. Sin embargo, los antecedentes señalan que es lo que usted quiere que hagan, y pueden proporcionar la dirección y orientación suficiente.
Y por qué
Creo que hay una correlación directa entre la satisfacción de una persona con su trabajo y su sentido de la comprensión del gran propósito de la organización. Explicar a las personas que es lo que quieres que hagan y mostrarles como encajan sus esfuerzos dentro del marco general de la organización les ayuda a ser buenos colaboradores, productivos y contributivos.
Resultados
Son como se mide el efecto del comportamiento y el grado con el que impacta sobre el grupo de trabajo o la organización. La conducta y los resultados (medición) tomados en conjunto pueden considerarse desempeño. Desempeño entonces, es lo que la gente hace y lo que ocurre como resultado de lo que hace.
Consecuencias
Skinner sostenía que la conducta es una función de sus consecuencias. Las personas incrementarían o disminuirían la frecuencia de comportamientos de acuerdo con el tipo de refuerzos que se apliquen.
Hay tres tipos de consecuencias en el trabajo dentro de una organización: refuerzo positivo (incrementa la frecuencia de aparición de un comportamiento), castigo y extinción (ambos disminuyen la frecuencia del comportamiento). Técnicamente, un reforzador se define por su efecto sobre la conducta. Por tanto, si el comportamiento aumenta, el reforzamiento es posi-tivo, y si disminuye, será castigo o extinción.
La extinción se da cuando no hay respuesta ante el comportamiento. No ocurre nada cuando la gente se comporta de manera diferente, reduce o mejora su conducta. La extinción es la consecuencia más común, particularmente en organizaciones jerárquicas, directivas. El castigo es algo intencionado y se usa para disuadir de realizar determinado comportamiento. Va unido por lo general, a la disciplina. Las organizaciones que tiene éxito raramente se encuentran en un entorno de castigo constante, excepto en el caso de las prisiones y en cierto modo, se cuestiona su éxito. El castigo puede cambiar el comportamiento de forma bastante rápida. Ese rápido cambio es probablemente una de las razones por las que su uso es tan significativo en las organizaciones. Pero dirigir mediante castigo es como tratar de pinchar un globo que tiene un agujero. Las organizaciones que se manejan por el castigo, aunque pueden ser productivas y obtener beneficios, generalmente no son lugares agradables ni saludables. Además, se gasta una enorme cantidad de tiempo en tratar de sorprender a la gente haciendo algo malo.
Refuerzo positivo: Es la manera más efectiva de mejorar el desempeño. Puede tomar dos formas: añadir algo positivo o eliminar algo negativo como consecuencia de una mejora en el desempeño. Para que sea positivamente reforzadora, una consecuencia debe ser positiva e inmediata. El reforzador debe proporcionar algo que las personas deseen. Debe hacerlo dentro de un marco temporal que lo vincule a lo que se ha logrado. La certeza es crítica; los empleados deben tener certeza sobre el hecho de que habrá un refuerzo positivo como consecuencia de un comportamiento o resultado. Un reforzador es positivo cuando el indivi-duo lo percibe como una cosa buena que merece el esfuerzo o el cambio requerido. Inme-diatez y certeza son características clave del refuerzo positivo.
Feedback
Los empleados se han comportado en cierta forma y han sido medidos y reforzados. Está claro que la medición y el reforzamiento positivo constituyen una forma de feedback por derecho propio. El feedback se divide en dos categorías:
- sobre el desempeño para empleados: proceso continuo por el que es posible que todo el mundo sepa cómo está haciendo las cosas el individuo y conozca cual es el desempeño de la organización en función de sus objetivos.
- de los empleados para la dirección: debe de haber un fuerte corriente de información de los empleados hacia la dirección sobre las mediciones de desempeño (qué puede hacerse para que mejoren, qué es lo que no entienden, sus percepciones de justicia y los obstáculos para la mejora). Debe solicitarse por medio de encuestas, focus group y reuniones.
Valió la pena
La respuesta a esta pregunta es en los ojos del observador. El éxito se relaciona tradicional-mente con el coste del plan, siguiendo una lógica que sostiene que si el plan paga mucho, es que ha funcionado.
Cuando el vínculo conducta – medición- recompensa es sólido, la evaluación del empleado se convierte en ‘’trabajé más duro, y esta es mi recompensa’’. La medida del éxito de un plan no puede obtenerse a partir del tamaño del premio. La medida debe ser el valor obtenido por el tiempo, el dinero y la energía gastados. El valor depende del tipo de medi-ción y de la cantidad de cambio positivo que se debe al plan. Si aquellos que muestran un desempeño excelente continúan con un desempeño excelente; y la rotación voluntaria es baja, el plan de reforzamiento positivo e inmediato merecerá la pena tanto para los que trabajan bien como para la organización.
El modelo de conducta se recicla comenzado de nuevo con los antecedentes y un mensaje ligeramente revisado de lo que se necesita.

Una perspectiva opuesta a la de modificación de conducta.
Kohn afirma que si una consecuencia es una recompensa extrínseca, se convierte en algo contraproducente. El argumenta que las recompensas extrínsecas disminuyen la motivación interna y por tanto su desempeño. Kohn está de acuerdo con que las recompensas cambian el comportamiento, pero lo hacen por razones erróneas; la gente debería querer cambiar y mejorar. Las recompensas, por su propia naturaleza, afectan negativamente la motivación y la autoestima del empleado.
Mc Adams está en contra de esta posición extrema. Al afirmar que todas las recompensas son malas, ha ensombrecido el problema real: la ineficacia de controlar y microgerenciar individuos. Él se orienta sólo hacia los problemas asociados con el comportamiento recom-pensado (sobre la consecución de tareas más que sobre la mejora del desempeño). Una orientación directiva hacia las tareas puede llevar a la microgerencia, como la promovía Taylor. Un entorno que recompensa las tareas básicas del puesto y un comportamiento específico es un entorno microgerenciado, alfo que hace que todas las decisiones intelec-tuales sean responsabilidad de la dirección, y la responsabilidad sobre el hacer recaiga en los individuos. Tratar de controlar el comportamiento no está en sincronía con las plantillas actuales ni con la necesidad de flexibilidad y creatividad.

El CCO de la mejora continua.
La respuesta de Kohn a la necesidad de mejora continua es el CCO: colaboración (permitir a la gente que trabaje en entornos de equipos de trabajo) contenido (hacer el trabajo intere-sante) y opción (mayor libertad en el trabajo a través del enriquecimiento de puestos). Con el CCO y salarios justos y competitivos las recompensas nunca se utilizarían, porque no serían necesarias. Sin la obvia ingenuidad de tal visión, la razón por la cual no se puede esperar que una plantilla funcione en un entorno CCO es porque existen otras dos C: cambio y competitividad. Las demandas son tan grandes, el mercado es tan competitivo, y las expectativas de los empleados están tan condicionadas, que operar sin recompensas puede ser la perdición para muchas organizaciones.

El enfoque individual no tiene que significar microgerencia. Se pueden calcular salarios justos en función del contenido del puesto o del valor de la persona. Se pueden establecer objetivos claros de desempeño sobre los que estén de acuerdo empleado y jefe. El alinea-miento de las personas con los objetivos de la organización requiere la adecuada aplicación de las enseñanzas del conductivas y la aplicación de la opción, el contenido y la colabora-ción con el objeto de poder dar respuesta al cambio y la competitividad.


MC GREGOR – Dudas sobre la apreciación del rendimiento.


Los programas de ED actuales se diseñan para cumplir tres necesidades: a) proporcionar criterios sistemáticos que respalden aumentos de sueldo, ascensos, traslados, remociones y despidos; b) constituyen maneras de decirle al empleado qué tal va, de sugerir cambios y de hacerle saber dónde está parado con el jefe; c) sirve de base para el entrenamiento y acon-sejamiento del individuo.
La resistencia del jefe a estos programas se suele atribuir a las siguientes causas:
- el disgusto que normalmente se siente por criticar a un individuo
- carencia de la habilidad necesaria para manejar este tipo de entrevistas
- disgusto por un nuevo procedimiento
- desconfianza respecto a la validez del instrumento de evaluación
A menos que el enfoque convencional se maneje con habilidad y delicadeza consumadas, constituye algo peligrosamente próximo a una violación de la integridad de la personalidad. Los gerentes se sienten incómodos cuando se ven colocados en la posición de “hacer el papel de Dios”. El respeto que tenemos por la valía inherente del individuo hace que cargar con la responsabilidad de evaluar el rendimiento personal de un semejante nos resulte angustioso. El énfasis moderno sobre el administrador como líder que trata de ayudar a sus subordinados a lograr tanto su propia meta como la de su empresa, es muy poco consistente con el papel judicial que exigen la mayoría de los proyectos de evaluación.

El nuevo enfoque
Este enfoque se basa en que el subordinado debe establecer sus propios objetivos de rendimiento a corto plazo. Es superior no entra activamente al proceso sino hasta después que el subordinado ha: reflexionado sobre su trabajo, hecho una evaluación cuidadosa de sus fortalezas y debilidades, y formulado un proyecto específico para cumplir sus metas. El papel del superior es de ayudar al hombre a establecer relación entre su auto evaluación, sus metas y sus proyectos para el período siguiente, y las realidades de su organización. El primer paso entonces es el de llegar a una definición clara de los rasgos principales del trabajo. Este es un documento que redacta el subordinado, defininendo las áreas de su responsabilidad, en la forma que realmente funcionan; luego establece sus metas en forma de actos específicos que realizará para alcanzarlas. Al terminar el período, el subordinado efectúa su propia evaluación de lo que ha logrado en función de las metas que se había fija-do. Desde luego el supervisor tiene derecho a veto en cualquier paso del proceso; aunque pocas veces necesitará utilizarlo, ya que los subordinados tienden a subestimar sus poten-cialidades y logros. La entrevista la constituye el examen hecho por el superior y su subordinado, juntos, de la autoevaluación del subordinado, y su culminación es la re fijación de metas para los próximos meses. De esta manera el hombre se estará examinando a sí mismo, no sólo para definir sus debilidades sino también para resaltar sus fuerzas y potencialidades.

Análisis vs Apreciación.
Ya no se trata de que el subordinado está siendo examinado por su superior para determi-nar sus debilidades; más bien, el hombre se está examinando a sí mismo, para definir no sólo sus debilidades sino también sus fuerzas y potencialidades. El subordinado se convier-te en agente activo. Se exige la creación de una relación dentro de la cual el hombre puede tomar la responsabilidad del desarrollo de sus propios potenciales, hacer sus proyectos por sí mismo, y aprender a medida que transforma los proyectos en hechos.
¿Quién conoce mejor?
Una de las diferencias principales de este enfoque es que se basa en la suposición de que el individuo sabe, o es capaz de aprender, más que nadie respecto a sus propias capacida-des, necesidades, fuerzas y debilidades, y metas. El papel correcto para el superior es el de ayudar a su subordinado a establecer relación entre a planeación de su carrera y las necesidades y realidades de su organización. El superior sabe qué se requiere para el éxito en esa organización y actuando bajo las órdenes de ese jefe. El conocimiento y participación activa del superior y el subordinado son componentes necesarios de este enfoque.
El examen del futuro.
El énfasis se hace en el futuro: la finalidad del proyecto es el establecimiento de metas realistas, y la búsqueda de maneras efectivas de lograrlas; tiene una finalidad constructiva.
Rendimiento vs Personalidad.
Se acentúa el rendimiento, los actos que tienen relación con las metas. Hay menos tenden-cia a que la personalidad se convierta en el tema en discusión. En vez de hallarse en posi-ción de psicólogo, el superior puede convertirse en entrenador.

Como consecuencia de estas diferencias podemos esperar que surja una actitud diferente hacia la evaluación, tanto por parte de los superiores como por la de sus subordinados. El superior obtendrá satisfacción a medida que aprende a ayudar a sus subordinados a que integren sus metas personales con las necesidades de su organización. Se verá a sí mismo en papel de administrativo constante, en vez de verse forzado a juez o psicólogo.
Si hay un costo que es imposible de evitar: el administrador tendrá que dedicar muchísimo más tiempo a implementar un programa de este tipo.
Un enfoque más sano, que coloca la responsabilidad primordial sobre el subordinado mismo para el establecimiento de metas de rendimiento y la evaluación del progreso que ha logrado para cumplirlas, evita las debilidades primordiales del proyecto antiguo, y rinde beneficios para la organización, al estimular el desarrollo del subordinado. Si es verdad que se requiere más habilidad administrativa, y la inversión de una cantidad considerable de tiempo, pero el aumento de la motivación y el desarrollo más efectivo de los subordinados que este método logra, es ampliamente capaz de justificar estos costos añadidos.

LEBOYER – Feedback de 360º


La percepción del prójimo, la evaluación que cada uno de nosotros realizamos de las personas con las que estamos en contacto, forman parte de nuestra vida cotidiana, y determinan nuestros comportamientos sociales. El querer saber lo que piensan de nosotros es mucho más que una simple curiosidad. En primer lugar se trata de una información que nos permite entender mejor su comportamiento para con nosotros, y que, al mismo tiempo nos hace reflexionar sobre nuestro propio comportamiento. Nos hace poner en marcha, nos incita a la reflexión y contribuye al desarrollo personal.
Las evaluaciones tradicionales realizadas de arriba abajo, es decir por jerarquía, se suelen percibir como la justificación a posteriori de las recompensas o de las sanciones y no como informaciones sobre sus competencias. Por lo tanto, empujan a las personas evaluadas a movilizarse para obtener estas recompensas y para evitar estas sanciones, pero no a actuar desde una perspectiva de desarrollo personal. La organización sólo es “de aprendizaje” si los individuos que trabajan en ella tienen la voluntad y la posibilidad de adquirir las competencias nuevas que son la expresión directa de la estrategia de la organización.

Una ED 360º es un cuestionario cuya utilización permite que un individuo obtenga, en unas condiciones que respeten confidencialidad:
- una auto descripción de sus competencias;
- la descripción de sus competencias realizada anónimamente por otras personas que le conocen; y
- una presentación de estas informaciones que permita tanto la comparación de estas descripciones entre sí, como con su auto descripción.
La información aportada por los 360º, es decir, por las personas que le conocen (compañeros de trabajo, colaboradores, superiores, y también esposo o esposa, clientes…) constituye un elemento esencial del desarrollo personal. Porque proporciona un cuadro diversificado, confidencial y por lo tanto sincero, y porque las diferencias entre las descripciones realizadas por los demás y la propia descripción obligan a analizar cuál es el origen de estas diferencias. Y además porque ninguno de nosotros nos evaluamos de forma totalmente objetiva. En otras palabras, cualquier información nueva se trata en función de la percepción que el individuo tiene de si mismo. Pero, y es uno de los intereses del 360º, cuando la información se presenta en forma de comunicaciones anónimas, procede de varios individuos y concierne a comportamientos específicos, es más difícil de rechazar.
Los informes obtenidos en un 360º pueden empujar a los individuos a modificar la imagen de sí mismos. La información obtenida sobre como los demás interpretan y evalúan su propio comportamiento, y sobre el impacto de su comportamiento en los demás, es importante por tres motivos:
- las observaciones son más realistas que la auto-observación.
- es importante saber como nos perciben los demás en el trabajo, porque es la percep-ción de los demás la que influye en su propio comportamiento para con nosotros.
- si realmente la opinión de los demás es inexacta es bueno saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores, para evitar eventuales consecuencias negativas.
El cuestionario 360º es un instrumento eficaz de conocimiento de uno mismo y de gestión de desarrollo. Pero no debe ser percibido como un estimulador automático del desarrollo. Es preciso que esta persona posea una aptitud real para aprender, y es preciso que encuentre en su entorno profesional otras fuentes de informaciones, y también apoyo y consejos.
El éxito de la implantación de un 360º es función de las características del entorno organizacional, en particular, de la importancia de la implicación del personal en todos los niveles, así como de la voluntad de la organización de favorecer el desarrollo personal.

El participante debe empezar por responder él mismo el cuestionario, ya que el objetivo central consiste en comparar la percepción que tiene de sí mismo con la descripción de los demás. A continuación tendrá que elegir a las personas que deberán hacerse cargo de hacer las demás evaluaciones, eligiendo solo a aquellas personas que realmente tienen la oportunidad de observar a la persona a la que hay que describir. Puede pedir a:
- su jefe
- sus colaboradores y subordinados
- sus colegas y sus homólogos
- sus clientes
- sus proveedores
- sus amigos, los miembros de su familia.
Recordemos que ninguna de las informaciones contenidas en el informe de 360º será comunicada a la jerarquía y no hay por qué temer que las evaluaciones sean utilizadas para justificar decisiones relativas a salarios u promociones. La persona está, por tanto, interesa-da en aprovechar la oportunidad para recibir informaciones completas, diversas, sinceras y confidenciales, antes que por recibir una descripción halagadora.

A diferencia de los cuestionarios 360º, las encuestas sobre la moral o sobre las actitudes y las necesidades del personal suelen combinar un cuestionario con entrevistas individuales o en grupo. Además por lo general, las preguntas se refieren al ambiente de la empresa, las relaciones humanas y fuentes de satisfacción. Por lo general, los resultados no se comunican a los que han respondido a ellas. Evidentemente, este no es el caso de los 360º: los resultados se comunican exclusivamente al participante que elige sus propios observadores. Por lo tanto los datos recogido con un 360º también pueden aportar informaciones muy valiosas sobre la organización, en términos de grupal assets.
Los test de aptitudes, así como los cuestionarios de personalidad, tienen por objeto aportar a los agentes de decisión responsables de gestionar el reclutamiento, la movilidad, la carrera del personal, informaciones cuya síntesis les permitirá tomar una decisión. Podemos decir que estos instrumentos clásicos pretenden proporcionar una evaluación lo más objetiva y cierta posible. Mientras que los cuestionarios de 360º describen la realidad tal y como es percibida por el entorno de la persona que realiza el 360º. El objetivo del 360º es hacernos reflexionar sobre la imagen que damos a los demás, comparar esta imagen con la imagen que nos gustaría dar y con las imágenes que hemos dado en otras circunstancias.
En general, el 360º no es una nueva forma de evaluación profesional. Es un sistema que permite, en afecto, atribuir primas y recompensas con un valor motivador, contribuye a la gestión de las sucesiones y a la identificación de los potenciales. Los 360º evalúan las competencias y no los resultados, en un contexto de desarrollo futuro y no pasado.
Lo cual no impide que los cuestionarios 360º tengan puntos en común con los instrumentos clásicos de evaluación. Lo importante es obtener respuestas sinceras y que se correspondan el máximo posible con la realidad. Otro punto en común, esta vez con los muy numerosos tests de aptitudes: los 360º se refieren a comportamientos observables.

El informe de evaluación que se le entrega a la persona, no debe permitir ahorrarse una reflexión personal. La presentación de informaciones debe ir seguida de un trabajo personal de interpretación que sólo puede realizar el propio individuo, ya que él es el único que conoce en profundidad el contexto social, técnico y cultural de la organización y del departamento en el que trabaja. Por lo tanto es preciso que pueda conocer todas las informaciones que se refieren a él, que sepa cómo se han obtenido las calificaciones que han servido para elaborar los perfiles, cómo se han calculado las puntuaciones individuales y como se han establecido y posteriormente utilizado las normas.
Normalmente, los informes de 360º suelen ir acompañados de una guía que facilita su lectura y utilización. Incluirá, por lo tanto consejos relativos a la investigación de las experiencias que pueden permitir competencias nuevas.
El objetivo del 360º es el desarrollo de las competencias individuales. Es un proceso que responde a las voluntad de poner en práctica un desarrollo personal.



WILLIAMS – Rendimiento del Personal.


Plantea el rendimiento como resultados, y no como conductas. Esto demuestra una preferencia por los estándares objetivos antes que por los subjetivos. Existen ciertas venta-jas: ayuda a aclarar a los empleados qué es lo que se exige de ellos, logra la acepación del sistema de medida, mejora la comunicación, la estructura y operación del sistema de trabajo.

Definición del rendimiento mediante la fijación de objetivos.
- En forma de Cascada: alinear objetivos individuales con organizacionales (visión y misión, objetivos estratégicos, objetivos por áreas funcionales, objetivos UN, objetivos individuales)
- La Implicación de los empleados queda limitada a alcanzar un acuerdo sobre los objetivos del puesto.
- Los Acuerdos suelen expresarse como Plan de Acción Escrito denominado Acuerdo de Rendimiento. Define expectativas: trabajo a realizar, resultados a obtener, compe-tencias requeridas, medios de control.
- Tipos: Objetivos de Trabajo (tareas principales y resultados)
Objetivos de Desarrollo (mejora en las capacidades y rendimiento)

- Características de los objetivos de trabajo:
1) específicos
2) definidos como resultados medibles
3) alineados con los objetivos organizacionales

- Función de los objetivos.
1) si son desafiantes y difíciles, producen mayor rendimiento siempre que el empleado acepte y se comprometa.
2) aumentan el interés por la tarea y eliminan el aburrimiento
3) dirigen la atención, movilizan esfuerzos, fomentan la persistencia en el tiempo

- Proceso de fijación de objetivos.
1) conseguir compromiso: apoyo de los superiores, participación en los beneficios, influencia de colegas, gratificaciones.
2) Expectativa, autoeficacia y habilidad (percepción de la probabilidad de éxito)
3) Posibles problemas: falta de alineación, subjetividad, conflicto entre objetivos, entorno turbulento, tareas complejas dificultan el establecimiento de objetivos.+

Retribución ligada al Rendimiento (RLR)

Hay pocas pruebas que demuestren los efectos positivos de las políticas de RLR. Se encuentran dificultades operativas de implantación, y las teorías psicológicas ponen el acento en la necesidad de una clara definición del rendimiento. Motiva el dinero? Determinar qué aumento será considerado significativo a los ojos de los empleados. Efecto adverso: insulto. Necesidad de parte del empleado de percibir el vínculo esfuerzo – rendimiento – recompensa.

Concepto de Justicia en la gestión del rendimiento.

Justicia en los procesos (ligada a la posibilidad de tener VOZ en el proceso)
• Solicitar Input de los empleados antes de ED
• Comunicación Bidireccional durante la entrevista
• Posibilidad del empleado de Rebatir de evaluación
• El evaluador Conoce el Trabajo
• Los Estándares se aplican consistentemente

Retribución por Equipos: modelo mixto que permite premiar tanto conductas como resulta-dos (retribución basada en la contribución). En definitiva, precona la evaluación por objetivos como superior por ser más objetiva, pero luego la desliga de decisiones administrativas como al retribución, ver Coens y Jenkins.
Recompensas Intrínsecas: reconocimiento, satisfacción, diseño del puesto.


COENS Y JENKINS – ED, por qué no funcionan y cómo reemplazarlas.


Eliminar las evaluaciones de desempeño. Al dejarlas se siente como si estuviéramos optando por abandonar a las personas y sus necesidades. Pero eliminarlas no significa abandonar sus buenas intenciones. Se trata de tornarse serios en cuanto a esas intenciones y hallar sendas que logren buenos resultados sin que surjan los eternos problemas.
Desempeño (performance) se define como la manera como alguien o algo funciona. En español evaluar significa señalar el valor de una cosa. Por lo tanto, evaluación es el proceso mediante el cual estimamos, apreciamos, o calculamos el valor de algo. Podemos decir, que evaluación de desempeño es el proceso de señalar el valor o juzgar la manera como alguien funciona.
Cuando hablamos de evaluación, nos concentramos en el proceso por el cual se juzga el rendimiento individual y el rendimiento de una organización o unidad empresarial. Creemos que existe evaluación de desempeño cuando todas o la mayoría de las siguientes características se hallan presentes en un proceso o herramienta individuales:
1) el desempeño, el comportamiento o los rasgos individuales de los empleados se valoran, se juzgan y/o describen por parte de alguien distinto del empleado.
2) tales valoraciones, juicios y descripciones se relacionan con un período de tiempo específico, antes que con un producto o proyecto de trabajo particulares.
3) el proceso se aplica sistemáticamente a todos los empleados o a una clase
4) el proceso es obligatorio o inducido por un incentivo extrínseco
5) los resultados de las valoraciones y juicios los conserva alguien en la organización

Propósitos de las Evaluaciones.
Cuando les preguntamos a las organizaciones porque utilizan a las evaluaciones de desempeño, recibimos diversas respuestas. Pero en general pueden ser seis los propósitos comúnmente identificados. Las seis categorías funcionales mencionadas son las siguientes:
1. Mejoramiento: el proceso debe ayudar tanto al empleado como a la organización a obtener mejores resultados, mejorando la eficacia, calidad, la alineación, etc.
2. Tutoría y orientación: proporcionar una herramienta y un marco de referencia adminis-trativo para brindar tutoría, consejería y motivación a los empleados.
3. Retroalimentación y comunicación: intentan perfeccionar la comunicación entre el empleado, el supervisor y otros dentro de la organización, lo cual incluye la retroalimenta-ción sobre el desempeño del empleado.
4. Compensación: se supone que los individuos van a trabajar más. El salario va a ser en teoría más justo, recompensándose a los empleados más meritorios.
5. Decisiones sobre el personal y desarrollo profesional: intenta proporcionar informa-ción que permita a la organización seleccionar de manera más justa y eficaz a los empleados para efectos de promoción, suspensión o reducción de planta. Se utilizan para identificar las necesidades en cuanto a personal y capacitación, y ayudar a los empleados en el desarrollo de sus carreras.
6. Despidos y documentación legal: deben proporcionar una documentación objetiva e imparcial, necesaria y útil en las decisiones disciplinarias o en los despidos.

Conociendo entonces las razones por las cuales se hacen las evaluaciones, la pregunta es ¿funcionan? Las evaluaciones obstaculizan la recepción de retroalimentación y no existe evidencia sólida de que motiven a las personas o conduzcan a un mejoramiento significativo. Debido a defectos de diseño inherentes, o las mismas producen datos distorsionados y poco confiables con respecto a la contribución de los empleados. Y por lo tanto la documentación resultante no es de utilidad para las decisiones relativas al personal.

¿Por qué quiere la gente conservar un procedimiento que jamás ha funcionado? En parte las personas desean las evaluaciones porque sus propósitos son valiosos y la idea de desecharlas parecería suponer que se abandonan estos propósitos. Piensan que si no hay evaluaciones, no hay retroalimentación y no se brindará ayuda en cuanto a los problemas de carrera y desempeño. Creen que su inexistencia supondrá la toma de decisiones arbitrarias sobre ajustes salariales y avance de carrera. Se aferran a la ilusión de que necesitan de las evaluaciones para que les indiquen en que situación se encuentran. Dejar las evaluaciones significa que sus buenos esfuerzos van apasar desapercibidos y quedarán sin recompensas, que recibirán el mismo tratamiento que sus pares de nivel inferior.

Supuestos Subyacentes.
La rectificación de las ED suele concentrarse en dos campos: el diseño y la aplicación. Pero el problema de las evaluaciones se halla bajo la superficie, en la forma de supuestos subya-centes, premisas básicas y creencias sobre las cuales se levantan las evaluaciones. Estos supuestos, si bien no están explicitados, se hallan presentes siempre que ponemos en prác-tica una política o señalamos una directriz. Los supuestos se aceptan y presuponen sin prueba o demostración empírica, y reflejan las creencias y valores tácitos de una organización . Los SS son inevitables, y subyacen en todas las prácticas de RRHH. Para diseñar prácticas y sistemas eficaces de RRHH, los supuestos deben hacerse explícitos, de manera que puedan ponerse a prueba y evaluarse en cuanto a su confiabilidad y conveniencia.
Algunos supuestos y sus alternativas.
Un procedimiento de evaluación puede servir de manera eficaz a varias funciones a la vez / Los múltiples propósitos de las evaluaciones pueden lograrse mejor mediante procedimien-tos separados.
Las personas desean y necesitan conocer su posición, y las evaluaciones se la indican / las personas desean entender con claridad y tener acceso al conocimiento e información que influyen sobre las decisiones relativas a su salario, promoción, posición y futuro.
La organización y el supervisor son responsables de la moral, el desempeño y desarrollo de los empleados / Como adultos sanos, las personas deben responsabilizarse de su propia moral, desempeño y desarrollo, con o sin el apoyo de la organización.

Nuestro modo de pensar tiene grandes consecuencias sobre el resultado de nuestros esfuerzos y les da forma. No podemos efectuar el cambio que deseamos mientras no tenga-mos un claro entendimiento de nuestro pensamiento. Debemos sacar nuestros supuestos a la superficie y construir alternativas sobre la base de presupuestos nuevos y prometedores.

Tutoría.
Qué entendemos por Tutoría: (a) Guía y dirección, (b) Establecimiento de metas, (c) Retro-alimentación, (d) Desarrollo y (e) Capacitación y Asistencia. Estos objetivos se pueden resu-mir en tres categorías:
Alineación: asegurar que se cumpla con las tareas adecuadas, que los objetivos y priorida-des sean claros.
Motivación: aumentar la confianza, proporcionar estímulo, generar compromiso, animar a las personas a dar lo mejor de sí.
Aumento de la capacidad: estimular y ayudar a desarrollar el conocimiento, las habilidades, las competencias necesarias.
En definitiva, el objetivo de la tutoría es el ‘’desempeño mejorado’’.

Qué hacer.
Fomentar la adopción de nuevas funciones por parte de los supervisores.
Crear una diversidad de sistemas de ejecución de libre elección (escoger herramientas da libertad, cultura de la elección)
Emplear el establecimiento de metas cuando sea eficaz, unas pocas metas siempre funcionan mejor que una gran número de ellas (metas de conjunto, metas de la unidad de trabajo o de los departamentos, metas individuales, fomente el compromiso individual y evite las metas cuantitativas arbitrarias)

Retroalimentación
Se utiliza para transmitir su significado cotidiano en el trabajo, es decir, la información evaluadora que una persona da a otra sobre como esta se ha desempeñado en el trabajo. Es positiva cuando se le dice a una persona que ha hecho algo bien. Es negativa cuando se trata de la comunicación de que algo se hizo incorrectamente, pero no se refiere a críticas.
La evaluación no es un vehículo eficaz de retroalimentación. En reemplazo de las evalua-ciones, abogamos por un tipo nuevo de ambiente de trabajo, una cultura en la cual los empleados son responsables de obtener su propia retroalimentación, y donde ésta no es un evento anual sino una aspecto que forma parte de las interacciones y el aprendizaje.
Las condiciones para una retroalimentación eficaz:
- el emisor de la retroalimentación es una fuente creíble
- el emisor de la retroalimentación es confiable
- la retroalimentación se transmite con buenas intenciones
- el momento y las circunstancias de la retroalimentación son adecuados
- la retroalimentación se ofrece de manera personal e interactiva
- el mensaje de la retroalimentación es claro
- la retroalimentación es útil para el receptor, quien debe saber interpretar el mensaje (debe estar capacitado para recibir la retroalimentación).

El ruido en la retroalimentación es algo más que el ruido físico, puede afectar la capacidad del emisor o la capacidad del receptor de escucharlo. Y también las características de diseño comunes de las evaluaciones crean ruido:
- el empleado sabe que el resultado de la retroalimentación se podrá a perpetuidad en su expediente personal
- se exige al empleado firmar el documento
- la retroalimentación la transmite una persona con una posición de poder formal, como el supervisor o el administrador.

¿Que hacer?
Ilustre, eduque y capacite a los individuos en cuanto a la retroalimentación útil
Cree conciencia sobre las herramientas de comunicación no relacionadas con el retro-alimentación y su uso (reuniones de departamentos, o de equipo)
La eliminación de las evaluaciones no es una meta, sino un obstáculo que se opone al logro de la meta. Abandonarlas nos da una nueva libertad, la de pensar en formas distintas sobre la manera de dar rienda suelta al espíritu humano en nuestros sitios de trabajo. Construir una cultura que haga esto posible. Pero aprender y transformar tomará tiempo.
Crear alternativas para las evaluaciones es lo que debemos hacer.
Todas las evaluaciones tienen un supuesto, que es la fuerza motriz reflejada por el control... (Valoración de equipo, tarjetas de medición de desempeño, retroalimentación de 360º, evaluaciones basadas en el conocimiento, etc.)





FOUCAULT – Vigilar y Castigar


El poder disciplinario tiene como función principal la de ‘’enderezar conductas’’, para retirar mejor y sacar más. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente y en masa lo que le está sometido, separa, analiza, diferencia. La disciplina ‘’fabrica’’ individuos. El éxito del poder disciplinario se debe al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen.

La Vigilancia Jerárquica.
El ejercicio de la disciplina supone un disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada; una aparato en el que las técnicas que permiten ver inducen efectos de poder, y donde los medios de coerción hacen visibles a aquellos sobre quienes se aplican.
El campamento militar es el diagrama de un poder que actúa por el efecto de una visibilidad general. Durante mucho tiempo se encontrará en el urbanismo, la construcción de ciudades obreras, los hospitales, los asilos, las prisiones y orfelinatos este modelo, o al menos su principio subyacente: el encaje espacial de las vigilancias jerarquizadas. Se desarrolla una problemática: la de una arquitectura que no está hecha simplemente para ser vista, o para permitir un control externo, sino para permitir un control interior. La arquitectura pasa a ser un operador para la transformación de los individuos, obrar sobre aquellos a quienes abriga, permitir la presa sobre su conducta, conducir hasta ellos los efectos del poder, modificarlos.
El aparato disciplinario perfecto permitiría de una sola mirada verlo todo perfectamente. Un punto central sería el lugar de convergencia para todo lo que debe ser sabido: el ojo perfecto al que nada se sustrae.
En las fábricas, se aplica un control intenso, continuo, que recorre todo el proceso de trabajo; no recae sólo sobre la producción, sino que toma en cuneta la actividad de los hom-bres, su habilidad, manera de trabajar, rapidez, celo, conducta. A medida que el aparato de producción se hace más complejo, las tareas de control se hacen más necesarias y difíciles. Vigilar pasa a ser una función definida, pero que debe formar parte del proceso productivo, debe acompañarlo en su duración. Se hace indispensable un personal especializado, distin-to de los obreros. La vigilancia pasa a ser un operador económico decisivo, siendo a la vez pieza del aparato productivo y engranaje del poder disciplinario.
El poder en la vigilancia jerarquizada no se tiene como una cosa, funciona como una maqui-naria. Lo cual permite ser a la vez a la vez absolutamente indiscreto, ya que está por doquier y siempre alerta, no deja ninguna zona de sombra; y absolutamente discreto ya que funcio-na permanentemente y en silencia.

La sanción normalizadora.
En el corazón de todo sistema disciplinario funciona un pequeño mecanismo penal, con sus propias leyes, delitos, formas de sanción, instancias de juicio. Las disciplinas establecen una infra-legalidad: califican y reprimen un conjunto de conductas que su relativa indiferencia hacía sustraerse a los grandes sistemas de castigo. En el taller reina una micropenalidad del tiempo, de la actividad, de la manera de ser, de la palabra, del cuerpo, de la sexualidad.
Lo que compete a la penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que no se ajusta a la regla, las desviaciones. Como su función es reducir las desviaciones, debe ser correctivo.
El castigo, en disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble: gratificación y sanción. Y este sistema es el que vuelve operante el proceso de encauzamiento de la conducta. Este mecanismo de dos elementos permite cierto número de operaciones: la clasificación de conductas a partir de los valores opuestos de bien y mal; el balance punitivo de cada uno en función de una economía penal. A través de esta microeconomía de la penalidad perpetua, se opera una diferenciación de individuos, de sus virtudes, nivel o valor. La disciplina, al sancionar actos, calibra los individuos.
La distribución según grados tiene un doble papel: señalar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes, pero también castigar y recompensar. La disci-plina recompensa por el único juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos, castiga haciendo retroceder (visible a los ojos de todos: white collar). La clasificación que castiga debe tender a borrarse: la clase vergonzosa no existe sino para desaparecer.
En suma, el arte de castigar no tiende a la expiación ni a la represión. La penalidad perfecta atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones: compara, dife-rencia, jerarquiza, homogeiniza, exluye: normaliza. El poder de normalización obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones.

El Examen.
El examen combina técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Estable-ce sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y sanciona.
La superposición de las relaciones de poder y saber adquieren en el examen toda su noto-riedad posible. Se habla a menudo de la ideología de las ciencias sociales, pero su tecnolo-gía misma, ese procedimiento tan familiar del examen, utiliza unas relaciones de poder que permiten obtener y construir cierto saber.
El examen lleva consigo un mecanismo que une a cierta forma del ejercicio del poder con cierto tipo de formación de saber.
a) el examen invierte la economía de la visibilidad en ejercicio del poder. El examen es la técnica por la cual el poder, en lugar de emitir los signos de su potencia, en lugar de imponer su marca a sus sometidos, mantiene a éstos en un mecanismo de objetivación.
b) el examen hace entrar también la individualidad en un campo documental. El examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sitúa en un espesor de documentos que los captan e inmovilizan. Otro elemento es la puesta en correlación de estos elementos: la acumulación de documentos, puesta en serie, comparación, clasificación, categorización, establecimiento de medias y normal. El examen abre la posibilidad de construcción del indi-viduo como objeto descriptible, para mantenerlo en sus rasgos singulares, bajo la mirada de un saber permanente; y la construcción de un sistema comparativo que permite la medida de fenómenos globales.
c) el examen, rodeado de sus técnicas documentales, hace de cada individuo un ‘’caso’’ que constituye un objeto para el conocimiento y una presa para el poder. Los procedimientos disciplinarios rebajan el umbral de la individualidad y hacen de la descripción un medio de control y dominación.

EL PANOPTISMO.

Individualizar a los excluidos, pero servirse de los procedimientos de individualización para marcar exclusiones: esto es lo que ha sido llevado a cabo por el poder disciplinario en el asilo psiquiátrico, la penitenciaría, el correccional, los hospitales, los orfelinatos, y demás instancias de control individual, funcionan de doble modo: el de la división binaria (loco-cuerdo, peligroso-inofensivo, normal-anormal) y el de la asignación coercitiva (quién es, dónde debe estar, cómo reconocerlo, cómo ejercer sobre él una vigilancia constante). Todos los mecanismos de poder que se disponen en torno de lo anormal para marcarlo y diferen-ciarlo, componen estos dos formas.
El panóptico de Bentham es la figura arquitectónica de esta composición. Se invierten los principios del calabozo (encerrar, privar de luz y ocultar) sólo se conserva la primera. Esto permite evitar las masas compactas, tumultosas. Cada cual, en su lugar, está encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante, pero los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. Es vista, pero no ve; objeto de una información, nunca sujeto en una comunicación. Ésta es la garantía del orden.
De ahí el efecto mayor del panóptico: inducir en el detenido un estado conciente y perma-nente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder. Hacer que la vigi-lancia sea permanente en sus efectos, incluso si es discontinua en su acción. Dispositivo importante, ya que se automatiza y des-individualiza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en cierta distribución concertada de los superficies, de las miradas. Poco importa quién ejerce el poder, o qué lo anima.
El Panóptico hace obra de naturalista; permite establecer las diferencias. En los obreros, permite notar las aptitudes de cada cual, comparar el tiempo que tardan en hacer una tarea, y calcular su salario si se les paga por obra. En cuanto al aspecto laboratorio, el Panóptico puede ser utilizado como máquina de hacer experiencias, modificar comportamientos.
El Panóptico es polivalente en sus aplicaciones: siempre que se trate de una multiplicidad de individuos a los que haya que imponer una tarea o conducta, puede ser utilizado. En cada una de sus aplicaciones, permite perfeccionar el ejercicio del poder: garantiza su economía garantiza su eficacia por su carácter preventivo, su funcionamiento continuo y sus mecanis-mos automáticos. El esquema panóptico, sin anularse ni perder ninguna de sus propiedades está destinado a difundirse en el cuerpo social; su vocación es volverse en él una función generalizada.
La extensión de las instituciones disciplinarias no es otra cosa que el aspecto más visible de diversos procesos más profundos:
a) la inversión funcional de las disciplinas. Al poder disciplinario se le pedía originalmente que neutralizara los peligros; se le pide ahora el desempeño de un papel positivo, haciendo que aumente la utilidad posible de los individuos. Las disciplinas funcionan como técnicas que fabrican individuos útiles. De ahí que se liberen de su posición marginal en los confines de la sociedad, y tiendan a implantarse en los sectores más centrales de la sociedad.
b) la enjambrazón de los mecanismos disciplinarios. Los mecanismos disciplinarios tienden a desinstitucionalizarse, salir de las fortalezas cerradas y circular en estado libre: las disci-plinas masivas y compactas se descomponen en procedimientos flexibles de control, que se pueden transferir y adaptar. Grupos religiosos, asociaciones de beneficencia, desempeña-ron durante mucho tiempo este papel de organización de disciplina de la organización.
c) la nacionalización de los mecanismos de disciplina. Las funciones de disciplina social ha sido recobrada por el aparato de policía. Si bien la policía como institución ha sido organiza-da bajo la forma de un aparato del Estado, el tipo de poder que ejerce, los mecanismos y elementos que aplica son específicos. Para ejercitarse, el poder debe apropiarse de instru-mentos de vigilancia permanente, exhaustiva, omnipresente, capaz de hacerlo todo visible, pero a condición de volverse ella misma invisible.
La disciplina no puede identificarse con una institución o aparato. Es un tipo de poder, una modalidad que implica instrumentos, técnicas, procedimientos, es una física o anatomía de poder, una tecnología.
La formación de la sociedad disciplinaria remite a cierto número de procesos históricos amplios de tipo económico, jurídico-político, científico, etc.
a) de manera global, las disciplinas son técnicas para garantizar la ordenación de las multi-plicidades humanas. Pero lo propio de las disciplinas es que intentan una táctica de poder que responde a tres criterios: hacer el ejercicio del poder lo menos costoso posible; hacer que sus efectos alcancen su máximo de intensidad; y aumentar la docilidad y utilidad de todos los elementos del sistema. Este objetivo responde a una coyuntura histórica: el gran impulso demográfico del sXVIII; y el crecimiento del aparato productivo. El crecimiento de la economía capitalista ha exigido la modalidad de poder disciplinario, cuyas fórmulas genera-les (los procedimientos de sumisión de fuerzas y cuerpos, la anatomía política) pueden ser puestos en acción a través de regímenes políticos, aparatos e instituciones diversas.
b) el proceso por el cual la burguesía ha llegado a ser la clase políticamente dominante se ha puesto a cubierto tras la instalación de un marco jurídico, y a través de la organización de un régimen parlamentario y representativo. Pero el desarrollo y generalización de los dispo-sitivos disciplinarios ha constituido la otra vertiente de estos procesos. Mientras los sistemas jurídicos califican a los sujetos de derecho según normas universales, las disciplinas clasifi-can, especializan, distribuyen a lo largo de una escala, reparten en torno a una norma, jerarquizan unos con otros.
c) la novedad en el sXVIII es que estos procedimientos alcanzan un nivel a partir del cual formación del saber y aumento del poder refuerzan un proceso circular. Las disciplinas franquean el umbral tecnológico. El hospital, la escuela y la fábrica han llegado a ser unos aparatos tales que todo mecanismo de objetivación puede valer como instrumento de some-timiento, y todo aumento de poder da lugar a unos conocimientos posibles. Doble proceso: desbloqueo epistemológico a partir de un afinamiento de las relaciones de poder; multipli-cación de los efectos de poder gracias a la acumulación de conocimientos nuevos. Lo que la investigación (jurídica, administrativa, criminal, religiosa) fue para las ciencias de la naturale-za, el análisis disciplinario lo ha sido para las ciencias del hombre: la psicología, la psiquia-tría, la criminalística, y otros campos.


Modulo 2 :


MODULO: EVALUACION DE DESEMPEÑO

ZERILLI – Valoración del Personal
Definición. La ED es la apreciación sistemática del valor que un individuo demuestra, expresado periódicamente, conforme a un procedimiento establecido.
Las características de la ED formal son tres: es sistemática, periódica y vinculada la política organizacional (en función de las características de la organización y de las finalidades que la misma persiga con la herramienta).
En toda organización se evalúa el desempeño, se haga de manera sistemática o no.

Finalidades de la ED:
1) Administrativa: salarios, ascensos, traslados, despidos.
2) De Mejora: orientado al desarrollo y perfeccionamiento del personal.
La ED no es un gin en sí mismo, sino que es un medio para obtener información que satis-faga una necesidad organizacional en materia de gestión. Entre las finalidades posibles pueden mencionarse: planeamiento y evaluación de la capacitación, mejora en las comuni-caciones, afianzamiento de la cultura organizacional, definición de política de remuneracio-nes, retención y desvinculaciones, traslados y ascensos (como complemento de la EP).

ED vs EP.
Mientras que la ED mide comportamientos ocurridos en el pasado, la EP mide la posibilidad de que determinados comportamientos ocurran en el futuro. Los resultados de la ED sólo contribuyen a la EP en la medida en que el puesto actual comparta competencias con el puesto futuro.
La EP implica un juicio sobre el grado en que el sujeto posee las competencias requeridas para el cargo, o podrá desarrollarlas mediante formación; la medida sobre sus ambiciones y aspiraciones; y la carrera recorrida hasta el momento.

ED vs EdP.
La ED juzga la forma en que el trabajador ejerce la función asignada, y/o los resultados que obtiene, y/o las características de la persona que se supone impactan en cómo trabaja y en los resultados que logra. La EdP no emite juicio sobre la persona que ejerce las tareas propias del puesto, sino que evalúa las características del puesto en sí, independientemente de quién lo ocupa.

Al medir, se compara con una unidad de medida, que puede ser.
- El desempeño de otros trabajadores (sistemas de evaluación relativa)
- Los objetivos fijados, la DdP y otros criterios cuantitativos (sist. de eval. absoluta)

Límites de la ED.
1) Incertidumbre. Esto se debe a dos factores: a) la subjetividad del juicio; b) la falta de precisión del método.
2) No nos lo dice todo acerca del individuo, por lo tanto no podemos basarnos sólo en ella para tomar una decisión.

Críticas a la ED.
a) Complejidad; b) Generalidad; c) Escaso valor práctico de los juicios; d) Errores y juicios divergentes; 5) Dificultad de interpretación.

Técnicas o Métodos.
• Jerarquización.
Ventajas: utilización e interpretación sencilla, efectiva en grupos reducidos.
Desventajas: no permite apreciar diferencias de valor; al no existir estándar no se sabe la razón de la diferencia.
• Comparación.
• Distribución Forzada
Ventajas: evita los inconvenientes que genera el efecto de halo. El evaluador está obligado a distribuir a los empleados en cierto número de clases, pero a cada clase no puede asignarle más que cierto número de personas. Es efectiva en grupos grandes.
• Listas de control.
Catálogo de afirmaciones que refieren al comportamiento del individuo en el trabajo. El valorador procede indicando qué frases describen mejor el desempeño del empleado. Las frases deben ser específicas y representativas, y deben estar ponderadas. Es de utilización sencilla y recomendable en grandes dotaciones. Es desaconsejable en el caso de: muchos puestos diferentes, grupos de puestos pequeños o dispersión geográfica.
• Elección Forzada.
Parte del supuesto de que los errores podrían ser eliminados si el evaluador no estuviera en condiciones de conocer el tenor de los juicios, sino que se limitara a la descripción del desempeño. El valorador debe elegir, por cada grupo de frases (tétradas) la que a su juicio es favorable y desfavorable para el individuo. Ventaja: reducción de divergencias y errores. Desventaja: costo.
• Escalas de Juicio.
Se basa en juzgar en qué medida una persona posee una determinada característica en su prestación laboral. Por cada factor se puede elegir entre una escala de juicio, expre-sada en términos absolutos (con respecto al sujeto y no a otros).
Ventajas: obliga a un análisis más detenido, da una definición de factores y grados, evitando divergencias de interpretación, requiere estimar el grado, se pueden ponderar los factores para indicar la importancia relativa en la evaluación total, permite graficar el perfil personal.
Desventajas: la determinación del estándar (el ‘’trabajador ideal’’) debe ser la misma para todos los evaluadores; la rígida división de los grados, la fijación a determinado intervalo, y la influencia de las tendencias.
• Appraisal o Valoración Correlativa.
Juicio total sobre la persona, expresado en forma de informe escrito. Al valorador no se le pide señalar los juicios de una ficha, ni está reducido a determinados aspectos rígida-mente predeterminados, sino extendida a todas las características de la prestación (juicio total).

Valoración entre Compañeros. Supuesto de que conocen mucho mejor la prestación. Finalidad de completar el juicio del superior y controlar la objetividad.
Valoración de Subordinados. Incrementa la motivación de los empleados, permite al jefe saber qué piensan. Garantizar el anonimato.
Autoevaluación. Es necesario estar preparado, conciente de la responsabilidad, saber juzgarse con objetividad, y tener confianza en los superiores.
Control Periódico. Se entrevista al superior, quien emite juicios sobre la prestación y debe probar las afirmaciones con hechos.

Errores.
1) Efecto de Halo. Riesgo de que el evaluador se deje guiar inconscientemente por ciertas características (pos o neg) que le han impresionado en forma particular.
2) Halo Sucesivo. Juzgar muy bien a una persona de características normales, por el sólo hecho de que el individuo valorado antes era mediocre.
3) Tendencia a los juicios medios – Error de Generosidad / Severidad.
4) Error Sistemático. Supervalorar o subvalorar determinadas cualidades y evaluar en alguno de los extremos. Estándar de referencia inexacto
5) Error Total. Falta de coherencia y constancia al expresar juicios.
6) Error Lógico. Establecer relaciones entre las cualidades.
7) Efecto de la Memoria. Ser afectado por el recuerdo de juicios anteriores.


BAZINET – La evaluación del rendimiento.
Importancia de encuadrar el sistema de evaluación dentro de las Peculiaridades de la Organización. Considerar:
1) Estructuras y funcionamiento de la organización.
2) Políticas, reglas y prácticas para el desarrollo de carrera
3) Características de los individuos y el ambiente de trabajo.

Naturaleza de la Evaluación.
- INFORMAL: sin método, criterio ni sistema establecido.
Ventajas: es real (la función de evaluar es implícita) y es contínua
Desventajas: es incompleta y favorece la subjetividad, y por lo tanto no es base confiable para la toma de decisiones administrativas.
- FORMAL: es sistemática y periódica, posee técnicas y métodos
Ventajas: proporciona datos comparables – contribuye a la motivación
Desventajas: la resistencia de los mandos intermedios, el riesgo de perder de vista el objetivo de la herramienta (ED como fin en sí misma)

Enfoques de la Evaluación.
- Enfoque en las PERSONAS. Orientado hacia el individuo, su personalidad, conducta y potencial. Pone el acento en as capacidades y no en las realizaciones.
Ventajas: los partidarios del método dudan de que la suma de los resultados propor-cionen una imagen justa y global de la contribución. Es más indicado para considerar cualidades intangibles y no cuantificables que marcan la diferencia en la prestación. Toma en cuenta los esfuerzos del individuo, y las condiciones en la que trabaja.
Desventajas: obligan al evaluador a hacer el papel de psicólogo, engendra inseguri-dad en el evaluador y desconfianza en el evaluado. Los resultados son de poco inte-rés para el desarrollo teniendo en cuenta la dificultad de modificar la personalidad.
- Enfoque en los RESULTADOS. Evalúa la calidad y el grado de realización de un cometido asignado.
Ventajas: el evaluador no tiene que hacer de psicólogo, ya que se limita a examinar las realizaciones en términos de hechos concretos. No necesita inventar un estándar de empleado ideal.
Desventajas: no todas las actividades son cuantificables y objetivamente medibles. No tiene en cuenta el aspecto intangible: motivaciones, intereses, conocimientos, calificación.
- Posiciones Intermedias. Algunas posiciones sugieren que es necesario ir más allá de los resultados para apreciar el conjunto de la persona; otros señalan que es preferible partir de los resultados para evaluar después sus causas, analizando factores individuales, externos y de la organización.

Selección de Criterios (Factores) de Evaluación.
La ED puede prever una evaluación global, o establecer diferentes aspectos del desempeño o de la persona a ser evaluados. Ante la imposibilidad de percibir de una vez el conjunto de las contribuciones, tenemos que recurrir a un procedimiento analítico consistente en examinar, por separado, los aspectos que forman parte de la actuación.
La elección de los criterios está en función del enfoque de la evaluación elegido.
Pueden utilizarse los mismos factores para evaluar a todos los empleados (Uniformidad de factores) o factores diferentes para diversos grupos de trabajadores en función de las familias de puestos.
Los factores pueden Ponderarse para establecer la importancia relativa de cada uno en la evalución global.
Los factores pueden ser de tipo cuantitativo (estadístico) o cualitativo.

Criterios bajo el enfoque de Evaluación de Personas.
Reglas. 1) Cantidad Acotada
2) Pertinencia
3) Relevancia
4) Mutuamente Excluyentes

Procedimientos: 1) Perfil del empleado ideal
2) Estudio empírico de la realidad de la empresa.

Criterios bajo el enfoque de Evaluación de Resultados.

- Criterios cuantitativos
- Objetivos de Trabajo

Elegir entre uniformidad de criterios (facilita la comparabilidad) o la no uniformidad (permite apreciar las exigencias de cada puesto).

El Evaluador.
1) Superior inmediato (su responsabilidad incluye la de evaluar)
2) Comité de superiores (ej directorio general)
3) Especialistas en evaluación (garantiza homogeneidad)
4) Autoevaluación
5) Compañeros de trabajo exige madurez
6) Subordinados
Requisitos para evaluar:
- conocer lo que se espera de los evaluados y la forma en la que se desempeñan
- estar entrenados en la aplicación del sistema
- conocer las finalidades de la ED en la organización
El Revisor
1) Superior Jerárquico (garantiza cumplimiento, árbitro en situaciones de desacuerdo)
2) Comité de Superiores (ante probable promoción)
Fichas de Evaluación.
1) Encabezamiento (ID, antecedentes, período de evaluación)
2) Cuerpo Principal (factores, grados, frases, objetivos y lugar donde el evaluador escri-birá o marcará)
3) Instrucciones y Definiciones
4) Entrevista de Devolución
5) Acciones posteriores
6) Fechas y firmas
Implantación del sistema.
1) Preparación (sensibilización de participantes y formación de evaluados)
2) Estrategia (niveles y ritmos, período establecido y asignación de recursos)
3) Balance (parámetros de grado de éxito, información que permita ajustes)


MC ADAMS – La conducta y el individuo
Durante años, las organizaciones han creído que la forma de mejorar el desempeño consistía en conseguir que cada individuo hiciera mejor su trabajo. De un modo u otro, esta mejora en el desempeño individual se acumularía e influiría sobre la cuenta de resultados.
El término más común para denominar este esfuerzo es gestión del desempeño, proceso basado en el individuo, que tiene lugar entre un empleado y su jefe directo. Implica establecer expectativas, observar el comportamiento, determinar el desempeño, actuar como tutor y proporcionar feedback.

El modelo de Conducta de Skinner.
La aplicación de las investigaciones de Skinner a la gestión del desempeño pueden explicarse de la siguiente manera: es un proceso que incluye comunicaciones claras sobre lo que se necesita y por qué se necesita, la medida de los resultados, las consecuencias positivas, un feedback sobre el desempeño y empleado y una evaluación de los costes versus los beneficios de todo ello.
El comportamiento requerido y los resultados subsecuentes deben estudiarse en el mejor interés tanto del empleado como de la organización. Conseguir que hagan mejor su trabajo es una función del contenido del puesto, el entorno, las relaciones en todas las direcciones, su satisfacción intrínseca con el trabajo y las consecuencias extrínsecas (recompensas) por las mejoras. Así como también es importante lo que las personas necesitan para cubrir las demandas de su puesto, como ser: capacidad física y mental, formación, recursos, herramientas, condiciones apropiadas de trabajo, presupuesto suficiente, soporte técnico, así como también se ven influidos por los comportamientos de otros empleados.

Lo que se necesita
El primer paso entonces es indicar a las personas lo que se necesita, y que es lo que usted quiere que hagan, utilizando antecedentes (descripciones de puestos, objetivos, mediciones, entrenamiento, políticas, formación, órdenes verbales, etc.) o ejemplos, y este paso precede a un comportamiento. No es suficiente decir a la gente lo que tiene que hacer. Sin embargo, los antecedentes señalan que es lo que usted quiere que hagan, y pueden proporcionar la dirección y orientación suficiente.
Y por qué
Creo que hay una correlación directa entre la satisfacción de una persona con su trabajo y su sentido de la comprensión del gran propósito de la organización. Explicar a las personas que es lo que quieres que hagan y mostrarles como encajan sus esfuerzos dentro del marco general de la organización les ayuda a ser buenos colaboradores, productivos y contributivos.
Resultados
Son como se mide el efecto del comportamiento y el grado con el que impacta sobre el grupo de trabajo o la organización. La conducta y los resultados (medición) tomados en conjunto pueden considerarse desempeño. Desempeño entonces, es lo que la gente hace y lo que ocurre como resultado de lo que hace.
Consecuencias
Skinner sostenía que la conducta es una función de sus consecuencias. Las personas incrementarían o disminuirían la frecuencia de comportamientos de acuerdo con el tipo de refuerzos que se apliquen.
Hay tres tipos de consecuencias en el trabajo dentro de una organización: refuerzo positivo (incrementa la frecuencia de aparición de un comportamiento), castigo y extinción (ambos disminuyen la frecuencia del comportamiento). Técnicamente, un reforzador se define por su efecto sobre la conducta. Por tanto, si el comportamiento aumenta, el reforzamiento es posi-tivo, y si disminuye, será castigo o extinción.
La extinción se da cuando no hay respuesta ante el comportamiento. No ocurre nada cuando la gente se comporta de manera diferente, reduce o mejora su conducta. La extinción es la consecuencia más común, particularmente en organizaciones jerárquicas, directivas. El castigo es algo intencionado y se usa para disuadir de realizar determinado comportamiento. Va unido por lo general, a la disciplina. Las organizaciones que tiene éxito raramente se encuentran en un entorno de castigo constante, excepto en el caso de las prisiones y en cierto modo, se cuestiona su éxito. El castigo puede cambiar el comportamiento de forma bastante rápida. Ese rápido cambio es probablemente una de las razones por las que su uso es tan significativo en las organizaciones. Pero dirigir mediante castigo es como tratar de pinchar un globo que tiene un agujero. Las organizaciones que se manejan por el castigo, aunque pueden ser productivas y obtener beneficios, generalmente no son lugares agradables ni saludables. Además, se gasta una enorme cantidad de tiempo en tratar de sorprender a la gente haciendo algo malo.
Refuerzo positivo: Es la manera más efectiva de mejorar el desempeño. Puede tomar dos formas: añadir algo positivo o eliminar algo negativo como consecuencia de una mejora en el desempeño. Para que sea positivamente reforzadora, una consecuencia debe ser positiva e inmediata. El reforzador debe proporcionar algo que las personas deseen. Debe hacerlo dentro de un marco temporal que lo vincule a lo que se ha logrado. La certeza es crítica; los empleados deben tener certeza sobre el hecho de que habrá un refuerzo positivo como consecuencia de un comportamiento o resultado. Un reforzador es positivo cuando el indivi-duo lo percibe como una cosa buena que merece el esfuerzo o el cambio requerido. Inme-diatez y certeza son características clave del refuerzo positivo.
Feedback
Los empleados se han comportado en cierta forma y han sido medidos y reforzados. Está claro que la medición y el reforzamiento positivo constituyen una forma de feedback por derecho propio. El feedback se divide en dos categorías:
- sobre el desempeño para empleados: proceso continuo por el que es posible que todo el mundo sepa cómo está haciendo las cosas el individuo y conozca cual es el desempeño de la organización en función de sus objetivos.
- de los empleados para la dirección: debe de haber un fuerte corriente de información de los empleados hacia la dirección sobre las mediciones de desempeño (qué puede hacerse para que mejoren, qué es lo que no entienden, sus percepciones de justicia y los obstáculos para la mejora). Debe solicitarse por medio de encuestas, focus group y reuniones.
Valió la pena
La respuesta a esta pregunta es en los ojos del observador. El éxito se relaciona tradicional-mente con el coste del plan, siguiendo una lógica que sostiene que si el plan paga mucho, es que ha funcionado.
Cuando el vínculo conducta – medición- recompensa es sólido, la evaluación del empleado se convierte en ‘’trabajé más duro, y esta es mi recompensa’’. La medida del éxito de un plan no puede obtenerse a partir del tamaño del premio. La medida debe ser el valor obtenido por el tiempo, el dinero y la energía gastados. El valor depende del tipo de medi-ción y de la cantidad de cambio positivo que se debe al plan. Si aquellos que muestran un desempeño excelente continúan con un desempeño excelente; y la rotación voluntaria es baja, el plan de reforzamiento positivo e inmediato merecerá la pena tanto para los que trabajan bien como para la organización.
El modelo de conducta se recicla comenzado de nuevo con los antecedentes y un mensaje ligeramente revisado de lo que se necesita.


Una perspectiva opuesta a la de modificación de conducta.
Kohn afirma que si una consecuencia es una recompensa extrínseca, se convierte en algo contraproducente. El argumenta que las recompensas extrínsecas disminuyen la motivación interna y por tanto su desempeño. Kohn está de acuerdo con que las recompensas cambian el comportamiento, pero lo hacen por razones erróneas; la gente debería querer cambiar y mejorar. Las recompensas, por su propia naturaleza, afectan negativamente la motivación y la autoestima del empleado.
Mc Adams está en contra de esta posición extrema. Al afirmar que todas las recompensas son malas, ha ensombrecido el problema real: la ineficacia de controlar y microgerenciar individuos. Él se orienta sólo hacia los problemas asociados con el comportamiento recom-pensado (sobre la consecución de tareas más que sobre la mejora del desempeño). Una orientación directiva hacia las tareas puede llevar a la microgerencia, como la promovía Taylor. Un entorno que recompensa las tareas básicas del puesto y un comportamiento específico es un entorno microgerenciado, algo que hace que todas las decisiones intelec-tuales sean responsabilidad de la dirección, y la responsabilidad sobre el hacer recaiga en los individuos. Tratar de controlar el comportamiento no está en sincronía con las plantillas actuales ni con la necesidad de flexibilidad y creatividad.

El CCO de la mejora continua.
La respuesta de Kohn a la necesidad de mejora continua es el CCO: colaboración (permitir a la gente que trabaje en entornos de equipos de trabajo) contenido (hacer el trabajo intere-sante) y opción (mayor libertad en el trabajo a través del enriquecimiento de puestos). Con el CCO y salarios justos y competitivos las recompensas nunca se utilizarían, porque no serían necesarias. Sin la obvia ingenuidad de tal visión, la razón por la cual no se puede esperar que una plantilla funcione en un entorno CCO es porque existen otras dos C: cambio y competitividad. Las demandas son tan grandes, el mercado es tan competitivo, y las expectativas de los empleados están tan condicionadas, que operar sin recompensas puede ser la perdición para muchas organizaciones.

El enfoque individual no tiene que significar microgerencia. Se pueden calcular salarios justos en función del contenido del puesto o del valor de la persona. Se pueden establecer objetivos claros de desempeño sobre los que estén de acuerdo empleado y jefe. El alinea-miento de las personas con los objetivos de la organización requiere la adecuada aplicación de las enseñanzas del conductivas y la aplicación de la opción, el contenido y la colabora-ción con el objeto de poder dar respuesta al cambio y la competitividad.


MC GREGOR – Dudas sobre la apreciación del rendimiento.
Los programas de ED actuales se diseñan para cumplir tres necesidades: a) proporcionar criterios sistemáticos que respalden aumentos de sueldo, ascensos, traslados, remociones y despidos; b) constituyen maneras de decirle al empleado qué tal va, de sugerir cambios y de hacerle saber dónde está parado con el jefe; c) sirve de base para el entrenamiento y acon-sejamiento del individuo.
La resistencia del jefe a estos programas se suele atribuir a las siguientes causas:
- el disgusto que normalmente se siente por criticar a un individuo
- carencia de la habilidad necesaria para manejar este tipo de entrevistas
- disgusto por un nuevo procedimiento
- desconfianza respecto a la validez del instrumento de evaluación
A menos que el enfoque convencional se maneje con habilidad y delicadeza consumadas, constituye algo peligrosamente próximo a una violación de la integridad de la personalidad. Los gerentes se sienten incómodos cuando se ven colocados en la posición de “hacer el papel de Dios”. El respeto que tenemos por la valía inherente del individuo hace que cargar con la responsabilidad de evaluar el rendimiento personal de un semejante nos resulte angustioso. El énfasis moderno sobre el administrador como líder que trata de ayudar a sus subordinados a lograr tanto su propia meta como la de su empresa, es muy poco consistente con el papel judicial que exigen la mayoría de los proyectos de evaluación.

El nuevo enfoque
Este enfoque se basa en que el subordinado debe establecer sus propios objetivos de rendimiento a corto plazo. Es superior no entra activamente al proceso sino hasta después que el subordinado ha: reflexionado sobre su trabajo, hecho una evaluación cuidadosa de sus fortalezas y debilidades, y formulado un proyecto específico para cumplir sus metas. El papel del superior es de ayudar al hombre a establecer relación entre su auto evaluación, sus metas y sus proyectos para el período siguiente, y las realidades de su organización. El primer paso entonces es el de llegar a una definición clara de los rasgos principales del trabajo. Este es un documento que redacta el subordinado, defininendo las áreas de su responsabilidad, en la forma que realmente funcionan; luego establece sus metas en forma de actos específicos que realizará para alcanzarlas. Al terminar el período, el subordinado efectúa su propia evaluación de lo que ha logrado en función de las metas que se había fija-do. Desde luego el supervisor tiene derecho a veto en cualquier paso del proceso; aunque pocas veces necesitará utilizarlo, ya que los subordinados tienden a subestimar sus poten-cialidades y logros. La entrevista la constituye el examen hecho por el superior y su subordinado, juntos, de la autoevaluación del subordinado, y su culminación es la re fijación de metas para los próximos meses. De esta manera el hombre se estará examinando a sí mismo, no sólo para definir sus debilidades sino también para resaltar sus fuerzas y potencialidades.

Análisis vs Apreciación.
Ya no se trata de que el subordinado está siendo examinado por su superior para determi-nar sus debilidades; más bien, el hombre se está examinando a sí mismo, para definir no sólo sus debilidades sino también sus fuerzas y potencialidades. El subordinado se convier-te en agente activo. Se exige la creación de una relación dentro de la cual el hombre puede tomar la responsabilidad del desarrollo de sus propios potenciales, hacer sus proyectos por sí mismo, y aprender a medida que transforma los proyectos en hechos.
¿Quién conoce mejor?
Una de las diferencias principales de este enfoque es que se basa en la suposición de que el individuo sabe, o es capaz de aprender, más que nadie respecto a sus propias capacida-des, necesidades, fuerzas y debilidades, y metas. El papel correcto para el superior es el de ayudar a su subordinado a establecer relación entre a planeación de su carrera y las necesidades y realidades de su organización. El superior sabe qué se requiere para el éxito en esa organización y actuando bajo las órdenes de ese jefe. El conocimiento y participación activa del superior y el subordinado son componentes necesarios de este enfoque.
El examen del futuro.
El énfasis se hace en el futuro: la finalidad del proyecto es el establecimiento de metas realistas, y la búsqueda de maneras efectivas de lograrlas; tiene una finalidad constructiva.
Rendimiento vs Personalidad.
Se acentúa el rendimiento, los actos que tienen relación con las metas. Hay menos tenden-cia a que la personalidad se convierta en el tema en discusión. En vez de hallarse en posi-ción de psicólogo, el superior puede convertirse en entrenador.

Como consecuencia de estas diferencias podemos esperar que surja una actitud diferente hacia la evaluación, tanto por parte de los superiores como por la de sus subordinados. El superior obtendrá satisfacción a medida que aprende a ayudar a sus subordinados a que integren sus metas personales con las necesidades de su organización. Se verá a sí mismo en papel de administrativo constante, en vez de verse forzado a juez o psicólogo.
Si hay un costo que es imposible de evitar: el administrador tendrá que dedicar muchísimo más tiempo a implementar un programa de este tipo.
Un enfoque más sano, que coloca la responsabilidad primordial sobre el subordinado mismo para el establecimiento de metas de rendimiento y la evaluación del progreso que ha logrado para cumplirlas, evita las debilidades primordiales del proyecto antiguo, y rinde beneficios para la organización, al estimular el desarrollo del subordinado. Si es verdad que se requiere más habilidad administrativa, y la inversión de una cantidad considerable de tiempo, pero el aumento de la motivación y el desarrollo más efectivo de los subordinados que este método logra, es ampliamente capaz de justificar estos costos añadidos.





LEBOYER – Feedback de 360º
La percepción del prójimo, la evaluación que cada uno de nosotros realizamos de las personas con las que estamos en contacto, forman parte de nuestra vida cotidiana, y determinan nuestros comportamientos sociales. El querer saber lo que piensan de nosotros es mucho más que una simple curiosidad. En primer lugar se trata de una información que nos permite entender mejor su comportamiento para con nosotros, y que, al mismo tiempo nos hace reflexionar sobre nuestro propio comportamiento. Nos hace poner en marcha, nos incita a la reflexión y contribuye al desarrollo personal.
Las evaluaciones tradicionales realizadas de arriba abajo, es decir por jerarquía, se suelen percibir como la justificación a posteriori de las recompensas o de las sanciones y no como informaciones sobre sus competencias. Por lo tanto, empujan a las personas evaluadas a movilizarse para obtener estas recompensas y para evitar estas sanciones, pero no a actuar desde una perspectiva de desarrollo personal. La organización sólo es “de aprendizaje” si los individuos que trabajan en ella tienen la voluntad y la posibilidad de adquirir las competencias nuevas que son la expresión directa de la estrategia de la organización.

Una ED 360º es un cuestionario cuya utilización permite que un individuo obtenga, en unas condiciones que respeten confidencialidad:
- una auto descripción de sus competencias;
- la descripción de sus competencias realizada anónimamente por otras personas que le conocen; y
- una presentación de estas informaciones que permita tanto la comparación de estas descripciones entre sí, como con su auto descripción.
La información aportada por los 360º, es decir, por las personas que le conocen (compañeros de trabajo, colaboradores, superiores, y también esposo o esposa, clientes…) constituye un elemento esencial del desarrollo personal. Porque proporciona un cuadro diversificado, confidencial y por lo tanto sincero, y porque las diferencias entre las descripciones realizadas por los demás y la propia descripción obligan a analizar cuál es el origen de estas diferencias. Y además porque ninguno de nosotros nos evaluamos de forma totalmente objetiva. En otras palabras, cualquier información nueva se trata en función de la percepción que el individuo tiene de si mismo. Pero, y es uno de los intereses del 360º, cuando la información se presenta en forma de comunicaciones anónimas, procede de varios individuos y concierne a comportamientos específicos, es más difícil de rechazar.
Los informes obtenidos en un 360º pueden empujar a los individuos a modificar la imagen de sí mismos. La información obtenida sobre como los demás interpretan y evalúan su propio comportamiento, y sobre el impacto de su comportamiento en los demás, es importante por tres motivos:
- las observaciones son más realistas que la auto-observación.
- es importante saber como nos perciben los demás en el trabajo, porque es la percep-ción de los demás la que influye en su propio comportamiento para con nosotros.
- si realmente la opinión de los demás es inexacta es bueno saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores, para evitar eventuales consecuencias negativas.
El cuestionario 360º es un instrumento eficaz de conocimiento de uno mismo y de gestión de desarrollo. Pero no debe ser percibido como un estimulador automático del desarrollo. Es preciso que esta persona posea una aptitud real para aprender, y es preciso que encuentre en su entorno profesional otras fuentes de informaciones, y también apoyo y consejos.
El éxito de la implantación de un 360º es función de las características del entorno organizacional, en particular, de la importancia de la implicación del personal en todos los niveles, así como de la voluntad de la organización de favorecer el desarrollo personal.

El participante debe empezar por responder él mismo el cuestionario, ya que el objetivo central consiste en comparar la percepción que tiene de sí mismo con la descripción de los demás. A continuación tendrá que elegir a las personas que deberán hacerse cargo de hacer las demás evaluaciones, eligiendo solo a aquellas personas que realmente tienen la oportunidad de observar a la persona a la que hay que describir. Puede pedir a:
- su jefe
- sus colaboradores y subordinados
- sus colegas y sus homólogos
- sus clientes
- sus proveedores
- sus amigos, los miembros de su familia.
Recordemos que ninguna de las informaciones contenidas en el informe de 360º será comunicada a la jerarquía y no hay por qué temer que las evaluaciones sean utilizadas para justificar decisiones relativas a salarios u promociones. La persona está, por tanto, interesa-da en aprovechar la oportunidad para recibir informaciones completas, diversas, sinceras y confidenciales, antes que por recibir una descripción halagadora.

A diferencia de los cuestionarios 360º, las encuestas sobre la moral o sobre las actitudes y las necesidades del personal suelen combinar un cuestionario con entrevistas individuales o en grupo. Además por lo general, las preguntas se refieren al ambiente de la empresa, las relaciones humanas y fuentes de satisfacción. Por lo general, los resultados no se comunican a los que han respondido a ellas. Evidentemente, este no es el caso de los 360º: los resultados se comunican exclusivamente al participante que elige sus propios observadores. Por lo tanto los datos recogido con un 360º también pueden aportar informaciones muy valiosas sobre la organización, en términos de grupal assets.
Los test de aptitudes, así como los cuestionarios de personalidad, tienen por objeto aportar a los agentes de decisión responsables de gestionar el reclutamiento, la movilidad, la carrera del personal, informaciones cuya síntesis les permitirá tomar una decisión. Podemos decir que estos instrumentos clásicos pretenden proporcionar una evaluación lo más objetiva y cierta posible. Mientras que los cuestionarios de 360º describen la realidad tal y como es percibida por el entorno de la persona que realiza el 360º. El objetivo del 360º es hacernos reflexionar sobre la imagen que damos a los demás, comparar esta imagen con la imagen que nos gustaría dar y con las imágenes que hemos dado en otras circunstancias.
En general, el 360º no es una nueva forma de evaluación profesional. Es un sistema que permite, en afecto, atribuir primas y recompensas con un valor motivador, contribuye a la gestión de las sucesiones y a la identificación de los potenciales. Los 360º evalúan las competencias y no los resultados, en un contexto de desarrollo futuro y no pasado.
Lo cual no impide que los cuestionarios 360º tengan puntos en común con los instrumentos clásicos de evaluación. Lo importante es obtener respuestas sinceras y que se correspondan el máximo posible con la realidad. Otro punto en común, esta vez con los muy numerosos tests de aptitudes: los 360º se refieren a comportamientos observables.

El informe de evaluación que se le entrega a la persona, no debe permitir ahorrarse una reflexión personal. La presentación de informaciones debe ir seguida de un trabajo personal de interpretación que sólo puede realizar el propio individuo, ya que él es el único que conoce en profundidad el contexto social, técnico y cultural de la organización y del departamento en el que trabaja. Por lo tanto es preciso que pueda conocer todas las informaciones que se refieren a él, que sepa cómo se han obtenido las calificaciones que han servido para elaborar los perfiles, cómo se han calculado las puntuaciones individuales y como se han establecido y posteriormente utilizado las normas.
Normalmente, los informes de 360º suelen ir acompañados de una guía que facilita su lectura y utilización. Incluirá, por lo tanto consejos relativos a la investigación de las experiencias que pueden permitir competencias nuevas.
El objetivo del 360º es el desarrollo de las competencias individuales. Es un proceso que responde a las voluntad de poner en práctica un desarrollo personal.


WILLIAMS – Rendimiento del Personal.
Plantea el rendimiento como resultados, y no como conductas. Esto demuestra una preferencia por los estándares objetivos antes que por los subjetivos. Existen ciertas venta-jas: ayuda a aclarar a los empleados qué es lo que se exige de ellos, logra la acepación del sistema de medida, mejora la comunicación, la estructura y operación del sistema de trabajo.

Definición del rendimiento mediante la fijación de objetivos.
- En forma de Cascada: alinear objetivos individuales con organizacionales (visión y misión, objetivos estratégicos, objetivos por áreas funcionales, objetivos UN, objetivos individuales)
- La Implicación de los empleados queda limitada a alcanzar un acuerdo sobre los objetivos del puesto.
- Los Acuerdos suelen expresarse como Plan de Acción Escrito denominado Acuerdo de Rendimiento. Define expectativas: trabajo a realizar, resultados a obtener, compe-tencias requeridas, medios de control.
- Tipos: Objetivos de Trabajo (tareas principales y resultados)
Objetivos de Desarrollo (mejora en las capacidades y rendimiento)

- Características de los objetivos de trabajo:
1) específicos
2) definidos como resultados medibles
3) alineados con los objetivos organizacionales

- Función de los objetivos.
1) si son desafiantes y difíciles, producen mayor rendimiento siempre que el empleado acepte y se comprometa.
2) aumentan el interés por la tarea y eliminan el aburrimiento
3) dirigen la atención, movilizan esfuerzos, fomentan la persistencia en el tiempo

- Proceso de fijación de objetivos.
1) conseguir compromiso: apoyo de los superiores, participación en los beneficios, influencia de colegas, gratificaciones.
2) Expectativa, autoeficacia y habilidad (percepción de la probabilidad de éxito)
3) Posibles problemas: falta de alineación, subjetividad, conflicto entre objetivos, entorno turbulento, tareas complejas dificultan el establecimiento de objetivos.+

Retribución ligada al Rendimiento (RLR)
Hay pocas pruebas que demuestren los efectos positivos de las políticas de RLR. Se encuentran dificultades operativas de implantación, y las teorías psicológicas ponen el acento en la necesidad de una clara definición del rendimiento. Motiva el dinero? Determinar qué aumento será considerado significativo a los ojos de los empleados. Efecto adverso: insulto. Necesidad de parte del empleado de percibir el vínculo esfuerzo – rendimiento – recompensa.

Concepto de Justicia en la gestión del rendimiento.
Justicia en los procesos (ligada a la posibilidad de tener VOZ en el proceso)
• Solicitar Input de los empleados antes de ED
• Comunicación Bidireccional durante la entrevista
• Posibilidad del empleado de Rebatir de evaluación
• El evaluador Conoce el Trabajo
• Los Estándares se aplican consistentemente

Retribución por Equipos: modelo mixto que permite premiar tanto conductas como resulta-dos (retribución basada en la contribución). En definitiva, precona la evaluación por objetivos como superior por ser más objetiva, pero luego la desliga de decisiones administrativas como al retribución, ver Coens y Jenkins.
Recompensas Intrínsecas: reconocimiento, satisfacción, diseño del puesto.



COENS Y JENKINS – ED, por qué no funcionan y cómo reemplazarlas.
Eliminar las evaluaciones de desempeño. Al dejarlas se siente como si estuviéramos optando por abandonar a las personas y sus necesidades. Pero eliminarlas no significa abandonar sus buenas intenciones. Se trata de tornarse serios en cuanto a esas intenciones y hallar sendas que logren buenos resultados sin que surjan los eternos problemas.
Desempeño (performance) se define como la manera como alguien o algo funciona. En español evaluar significa señalar el valor de una cosa. Por lo tanto, evaluación es el proceso mediante el cual estimamos, apreciamos, o calculamos el valor de algo. Podemos decir, que evaluación de desempeño es el proceso de señalar el valor o juzgar la manera como alguien funciona.
Cuando hablamos de evaluación, nos concentramos en el proceso por el cual se juzga el rendimiento individual y el rendimiento de una organización o unidad empresarial. Creemos que existe evaluación de desempeño cuando todas o la mayoría de las siguientes características se hallan presentes en un proceso o herramienta individuales:
1) el desempeño, el comportamiento o los rasgos individuales de los empleados se valoran, se juzgan y/o describen por parte de alguien distinto del empleado.
2) tales valoraciones, juicios y descripciones se relacionan con un período de tiempo específico, antes que con un producto o proyecto de trabajo particulares.
3) el proceso se aplica sistemáticamente a todos los empleados o a una clase
4) el proceso es obligatorio o inducido por un incentivo extrínseco
5) los resultados de las valoraciones y juicios los conserva alguien en la organización

Propósitos de las Evaluaciones.
Cuando les preguntamos a las organizaciones porque utilizan a las evaluaciones de desempeño, recibimos diversas respuestas. Pero en general pueden ser seis los propósitos comúnmente identificados. Las seis categorías funcionales mencionadas son las siguientes:
1. Mejoramiento: el proceso debe ayudar tanto al empleado como a la organización a obtener mejores resultados, mejorando la eficacia, calidad, la alineación, etc.
2. Tutoría y orientación: proporcionar una herramienta y un marco de referencia adminis-trativo para brindar tutoría, consejería y motivación a los empleados.
3. Retroalimentación y comunicación: intentan perfeccionar la comunicación entre el empleado, el supervisor y otros dentro de la organización, lo cual incluye la retroalimenta-ción sobre el desempeño del empleado.
4. Compensación: se supone que los individuos van a trabajar más. El salario va a ser en teoría más justo, recompensándose a los empleados más meritorios.
5. Decisiones sobre el personal y desarrollo profesional: intenta proporcionar informa-ción que permita a la organización seleccionar de manera más justa y eficaz a los empleados para efectos de promoción, suspensión o reducción de planta. Se utilizan para identificar las necesidades en cuanto a personal y capacitación, y ayudar a los empleados en el desarrollo de sus carreras.
6. Despidos y documentación legal: deben proporcionar una documentación objetiva e imparcial, necesaria y útil en las decisiones disciplinarias o en los despidos.

Conociendo entonces las razones por las cuales se hacen las evaluaciones, la pregunta es ¿funcionan? Las evaluaciones obstaculizan la recepción de retroalimentación y no existe evidencia sólida de que motiven a las personas o conduzcan a un mejoramiento significativo. Debido a defectos de diseño inherentes, o las mismas producen datos distorsionados y poco confiables con respecto a la contribución de los empleados. Y por lo tanto la documentación resultante no es de utilidad para las decisiones relativas al personal.

¿Por qué quiere la gente conservar un procedimiento que jamás ha funcionado? En parte las personas desean las evaluaciones porque sus propósitos son valiosos y la idea de desecharlas parecería suponer que se abandonan estos propósitos. Piensan que si no hay evaluaciones, no hay retroalimentación y no se brindará ayuda en cuanto a los problemas de carrera y desempeño. Creen que su inexistencia supondrá la toma de decisiones arbitrarias sobre ajustes salariales y avance de carrera. Se aferran a la ilusión de que necesitan de las evaluaciones para que les indiquen en que situación se encuentran. Dejar las evaluaciones significa que sus buenos esfuerzos van apasar desapercibidos y quedarán sin recompensas, que recibirán el mismo tratamiento que sus pares de nivel inferior.

Supuestos Subyacentes.
La rectificación de las ED suele concentrarse en dos campos: el diseño y la aplicación. Pero el problema de las evaluaciones se halla bajo la superficie, en la forma de supuestos subya-centes, premisas básicas y creencias sobre las cuales se levantan las evaluaciones. Estos supuestos, si bien no están explicitados, se hallan presentes siempre que ponemos en prác-tica una política o señalamos una directriz. Los supuestos se aceptan y presuponen sin prueba o demostración empírica, y reflejan las creencias y valores tácitos de una organización . Los SS son inevitables, y subyacen en todas las prácticas de RRHH. Para diseñar prácticas y sistemas eficaces de RRHH, los supuestos deben hacerse explícitos, de manera que puedan ponerse a prueba y evaluarse en cuanto a su confiabilidad y conveniencia.
Algunos supuestos y sus alternativas.
Un procedimiento de evaluación puede servir de manera eficaz a varias funciones a la vez / Los múltiples propósitos de las evaluaciones pueden lograrse mejor mediante procedimien-tos separados.
Las personas desean y necesitan conocer su posición, y las evaluaciones se la indican / las personas desean entender con claridad y tener acceso al conocimiento e información que influyen sobre las decisiones relativas a su salario, promoción, posición y futuro.
La organización y el supervisor son responsables de la moral, el desempeño y desarrollo de los empleados / Como adultos sanos, las personas deben responsabilizarse de su propia moral, desempeño y desarrollo, con o sin el apoyo de la organización.

Nuestro modo de pensar tiene grandes consecuencias sobre el resultado de nuestros esfuerzos y les da forma. No podemos efectuar el cambio que deseamos mientras no tenga-mos un claro entendimiento de nuestro pensamiento. Debemos sacar nuestros supuestos a la superficie y construir alternativas sobre la base de presupuestos nuevos y prometedores.

Tutoría.
Qué entendemos por Tutoría: (a) Guía y dirección, (b) Establecimiento de metas, (c) Retro-alimentación, (d) Desarrollo y (e) Capacitación y Asistencia. Estos objetivos se pueden resu-mir en tres categorías:
Alineación: asegurar que se cumpla con las tareas adecuadas, que los objetivos y priorida-des sean claros.
Motivación: aumentar la confianza, proporcionar estímulo, generar compromiso, animar a las personas a dar lo mejor de sí.
Aumento de la capacidad: estimular y ayudar a desarrollar el conocimiento, las habilidades, las competencias necesarias.
En definitiva, el objetivo de la tutoría es el ‘’desempeño mejorado’’.

Qué hacer.
Fomentar la adopción de nuevas funciones por parte de los supervisores.
Crear una diversidad de sistemas de ejecución de libre elección (escoger herramientas da libertad, cultura de la elección)
Emplear el establecimiento de metas cuando sea eficaz, unas pocas metas siempre funcionan mejor que una gran número de ellas (metas de conjunto, metas de la unidad de trabajo o de los departamentos, metas individuales, fomente el compromiso individual y evite las metas cuantitativas arbitrarias)

Retroalimentación
Se utiliza para transmitir su significado cotidiano en el trabajo, es decir, la información evaluadora que una persona da a otra sobre como esta se ha desempeñado en el trabajo. Es positiva cuando se le dice a una persona que ha hecho algo bien. Es negativa cuando se trata de la comunicación de que algo se hizo incorrectamente, pero no se refiere a críticas.
La evaluación no es un vehículo eficaz de retroalimentación. En reemplazo de las evalua-ciones, abogamos por un tipo nuevo de ambiente de trabajo, una cultura en la cual los empleados son responsables de obtener su propia retroalimentación, y donde ésta no es un evento anual sino una aspecto que forma parte de las interacciones y el aprendizaje.
Las condiciones para una retroalimentación eficaz:
- el emisor de la retroalimentación es una fuente creíble
- el emisor de la retroalimentación es confiable
- la retroalimentación se transmite con buenas intenciones
- el momento y las circunstancias de la retroalimentación son adecuados
- la retroalimentación se ofrece de manera personal e interactiva
- el mensaje de la retroalimentación es claro
- la retroalimentación es útil para el receptor, quien debe saber interpretar el mensaje (debe estar capacitado para recibir la retroalimentación).

El ruido en la retroalimentación es algo más que el ruido físico, puede afectar la capacidad del emisor o la capacidad del receptor de escucharlo. Y también las características de diseño comunes de las evaluaciones crean ruido:
- el empleado sabe que el resultado de la retroalimentación se podrá a perpetuidad en su expediente personal
- se exige al empleado firmar el documento
- la retroalimentación la transmite una persona con una posición de poder formal, como el supervisor o el administrador.

¿Que hacer?
Ilustre, eduque y capacite a los individuos en cuanto a la retroalimentación útil
Cree conciencia sobre las herramientas de comunicación no relacionadas con el retro-alimentación y su uso (reuniones de departamentos, o de equipo)
La eliminación de las evaluaciones no es una meta, sino un obstáculo que se opone al logro de la meta. Abandonarlas nos da una nueva libertad, la de pensar en formas distintas sobre la manera de dar rienda suelta al espíritu humano en nuestros sitios de trabajo. Construir una cultura que haga esto posible. Pero aprender y transformar tomará tiempo.
Crear alternativas para las evaluaciones es lo que debemos hacer.
Todas las evaluaciones tienen un supuesto, que es la fuerza motriz reflejada por el control... (Valoración de equipo, tarjetas de medición de desempeño, retroalimentación de 360º, evaluaciones basadas en el conocimiento, etc.)


FOUCAULT – Vigilar y Castigar
El poder disciplinario tiene como función principal la de ‘’enderezar conductas’’, para retirar mejor y sacar más. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente y en masa lo que le está sometido, separa, analiza, diferencia. La disciplina ‘’fabrica’’ individuos. El éxito del poder disciplinario se debe al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen.

La Vigilancia Jerárquica.
El ejercicio de la disciplina supone un disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada; una aparato en el que las técnicas que permiten ver inducen efectos de poder, y donde los medios de coerción hacen visibles a aquellos sobre quienes se aplican.
El campamento militar es el diagrama de un poder que actúa por el efecto de una visibilidad general. Durante mucho tiempo se encontrará en el urbanismo, la construcción de ciudades obreras, los hospitales, los asilos, las prisiones y orfelinatos este modelo, o al menos su principio subyacente: el encaje espacial de las vigilancias jerarquizadas. Se desarrolla una problemática: la de una arquitectura que no está hecha simplemente para ser vista, o para permitir un control externo, sino para permitir un control interior. La arquitectura pasa a ser un operador para la transformación de los individuos, obrar sobre aquellos a quienes abriga, permitir la presa sobre su conducta, conducir hasta ellos los efectos del poder, modificarlos.
El aparato disciplinario perfecto permitiría de una sola mirada verlo todo perfectamente. Un punto central sería el lugar de convergencia para todo lo que debe ser sabido: el ojo perfecto al que nada se sustrae.
En las fábricas, se aplica un control intenso, continuo, que recorre todo el proceso de trabajo; no recae sólo sobre la producción, sino que toma en cuneta la actividad de los hom-bres, su habilidad, manera de trabajar, rapidez, celo, conducta. A medida que el aparato de producción se hace más complejo, las tareas de control se hacen más necesarias y difíciles. Vigilar pasa a ser una función definida, pero que debe formar parte del proceso productivo, debe acompañarlo en su duración. Se hace indispensable un personal especializado, distin-to de los obreros. La vigilancia pasa a ser un operador económico decisivo, siendo a la vez pieza del aparato productivo y engranaje del poder disciplinario.
El poder en la vigilancia jerarquizada no se tiene como una cosa, funciona como una maqui-naria. Lo cual permite ser a la vez a la vez absolutamente indiscreto, ya que está por doquier y siempre alerta, no deja ninguna zona de sombra; y absolutamente discreto ya que funcio-na permanentemente y en silencia.

La sanción normalizadora.
En el corazón de todo sistema disciplinario funciona un pequeño mecanismo penal, con sus propias leyes, delitos, formas de sanción, instancias de juicio. Las disciplinas establecen una infra-legalidad: califican y reprimen un conjunto de conductas que su relativa indiferencia hacía sustraerse a los grandes sistemas de castigo. En el taller reina una micropenalidad del tiempo, de la actividad, de la manera de ser, de la palabra, del cuerpo, de la sexualidad.
Lo que compete a la penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que no se ajusta a la regla, las desviaciones. Como su función es reducir las desviaciones, debe ser correctivo.
El castigo, en disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble: gratificación y sanción. Y este sistema es el que vuelve operante el proceso de encauzamiento de la conducta. Este mecanismo de dos elementos permite cierto número de operaciones: la clasificación de conductas a partir de los valores opuestos de bien y mal; el balance punitivo de cada uno en función de una economía penal. A través de esta microeconomía de la penalidad perpetua, se opera una diferenciación de individuos, de sus virtudes, nivel o valor. La disciplina, al sancionar actos, calibra los individuos.
La distribución según grados tiene un doble papel: señalar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes, pero también castigar y recompensar. La disci-plina recompensa por el único juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos, castiga haciendo retroceder (visible a los ojos de todos: white collar). La clasificación que castiga debe tender a borrarse: la clase vergonzosa no existe sino para desaparecer.
En suma, el arte de castigar no tiende a la expiación ni a la represión. La penalidad perfecta atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones: compara, dife-rencia, jerarquiza, homogeiniza, exluye: normaliza. El poder de normalización obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones.

El Examen.
El examen combina técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Estable-ce sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y sanciona.
La superposición de las relaciones de poder y saber adquieren en el examen toda su noto-riedad posible. Se habla a menudo de la ideología de las ciencias sociales, pero su tecnolo-gía misma, ese procedimiento tan familiar del examen, utiliza unas relaciones de poder que permiten obtener y construir cierto saber.
El examen lleva consigo un mecanismo que une a cierta forma del ejercicio del poder con cierto tipo de formación de saber.
a) el examen invierte la economía de la visibilidad en ejercicio del poder. El examen es la técnica por la cual el poder, en lugar de emitir los signos de su potencia, en lugar de imponer su marca a sus sometidos, mantiene a éstos en un mecanismo de objetivación.
b) el examen hace entrar también la individualidad en un campo documental. El examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sitúa en un espesor de documentos que los captan e inmovilizan. Otro elemento es la puesta en correlación de estos elementos: la acumulación de documentos, puesta en serie, comparación, clasificación, categorización, establecimiento de medias y normal. El examen abre la posibilidad de construcción del indi-viduo como objeto descriptible, para mantenerlo en sus rasgos singulares, bajo la mirada de un saber permanente; y la construcción de un sistema comparativo que permite la medida de fenómenos globales.
c) el examen, rodeado de sus técnicas documentales, hace de cada individuo un ‘’caso’’ que constituye un objeto para el conocimiento y una presa para el poder. Los procedimientos disciplinarios rebajan el umbral de la individualidad y hacen de la descripción un medio de control y dominación.

EL PANOPTISMO.
Individualizar a los excluidos, pero servirse de los procedimientos de individualización para marcar exclusiones: esto es lo que ha sido llevado a cabo por el poder disciplinario en el asilo psiquiátrico, la penitenciaría, el correccional, los hospitales, los orfelinatos, y demás instancias de control individual, funcionan de doble modo: el de la división binaria (loco-cuerdo, peligroso-inofensivo, normal-anormal) y el de la asignación coercitiva (quién es, dónde debe estar, cómo reconocerlo, cómo ejercer sobre él una vigilancia constante). Todos los mecanismos de poder que se disponen en torno de lo anormal para marcarlo y diferen-ciarlo, componen estos dos formas.
El panóptico de Bentham es la figura arquitectónica de esta composición. Se invierten los principios del calabozo (encerrar, privar de luz y ocultar) sólo se conserva la primera. Esto permite evitar las masas compactas, tumultosas. Cada cual, en su lugar, está encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante, pero los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. Es vista, pero no ve; objeto de una información, nunca sujeto en una comunicación. Ésta es la garantía del orden.
De ahí el efecto mayor del panóptico: inducir en el detenido un estado conciente y perma-nente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder. Hacer que la vigi-lancia sea permanente en sus efectos, incluso si es discontinua en su acción. Dispositivo importante, ya que se automatiza y des-individualiza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en cierta distribución concertada de los superficies, de las miradas. Poco importa quién ejerce el poder, o qué lo anima.
El Panóptico hace obra de naturalista; permite establecer las diferencias. En los obreros, permite notar las aptitudes de cada cual, comparar el tiempo que tardan en hacer una tarea, y calcular su salario si se les paga por obra. En cuanto al aspecto laboratorio, el Panóptico puede ser utilizado como máquina de hacer experiencias, modificar comportamientos.
El Panóptico es polivalente en sus aplicaciones: siempre que se trate de una multiplicidad de individuos a los que haya que imponer una tarea o conducta, puede ser utilizado. En cada una de sus aplicaciones, permite perfeccionar el ejercicio del poder: garantiza su economía garantiza su eficacia por su carácter preventivo, su funcionamiento continuo y sus mecanis-mos automáticos. El esquema panóptico, sin anularse ni perder ninguna de sus propiedades está destinado a difundirse en el cuerpo social; su vocación es volverse en él una función generalizada.
La extensión de las instituciones disciplinarias no es otra cosa que el aspecto más visible de diversos procesos más profundos:
a) la inversión funcional de las disciplinas. Al poder disciplinario se le pedía originalmente que neutralizara los peligros; se le pide ahora el desempeño de un papel positivo, haciendo que aumente la utilidad posible de los individuos. Las disciplinas funcionan como técnicas que fabrican individuos útiles. De ahí que se liberen de su posición marginal en los confines de la sociedad, y tiendan a implantarse en los sectores más centrales de la sociedad.
b) la enjambrazón de los mecanismos disciplinarios. Los mecanismos disciplinarios tienden a desinstitucionalizarse, salir de las fortalezas cerradas y circular en estado libre: las disci-plinas masivas y compactas se descomponen en procedimientos flexibles de control, que se pueden transferir y adaptar. Grupos religiosos, asociaciones de beneficencia, desempeña-ron durante mucho tiempo este papel de organización de disciplina de la organización.
c) la nacionalización de los mecanismos de disciplina. Las funciones de disciplina social ha sido recobrada por el aparato de policía. Si bien la policía como institución ha sido organiza-da bajo la forma de un aparato del Estado, el tipo de poder que ejerce, los mecanismos y elementos que aplica son específicos. Para ejercitarse, el poder debe apropiarse de instru-mentos de vigilancia permanente, exhaustiva, omnipresente, capaz de hacerlo todo visible, pero a condición de volverse ella misma invisible.
La disciplina no puede identificarse con una institución o aparato. Es un tipo de poder, una modalidad que implica instrumentos, técnicas, procedimientos, es una física o anatomía de poder, una tecnología.
La formación de la sociedad disciplinaria remite a cierto número de procesos históricos amplios de tipo económico, jurídico-político, científico, etc.
a) de manera global, las disciplinas son técnicas para garantizar la ordenación de las multi-plicidades humanas. Pero lo propio de las disciplinas es que intentan una táctica de poder que responde a tres criterios: hacer el ejercicio del poder lo menos costoso posible; hacer que sus efectos alcancen su máximo de intensidad; y aumentar la docilidad y utilidad de todos los elementos del sistema. Este objetivo responde a una coyuntura histórica: el gran impulso demográfico del sXVIII; y el crecimiento del aparato productivo. El crecimiento de la economía capitalista ha exigido la modalidad de poder disciplinario, cuyas fórmulas genera-les (los procedimientos de sumisión de fuerzas y cuerpos, la anatomía política) pueden ser puestos en acción a través de regímenes políticos, aparatos e instituciones diversas.
b) el proceso por el cual la burguesía ha llegado a ser la clase políticamente dominante se ha puesto a cubierto tras la instalación de un marco jurídico, y a través de la organización de un régimen parlamentario y representativo. Pero el desarrollo y generalización de los dispo-sitivos disciplinarios ha constituido la otra vertiente de estos procesos. Mientras los sistemas jurídicos califican a los sujetos de derecho según normas universales, las disciplinas clasifi-can, especializan, distribuyen a lo largo de una escala, reparten en torno a una norma, jerarquizan unos con otros.
c) la novedad en el sXVIII es que estos procedimientos alcanzan un nivel a partir del cual formación del saber y aumento del poder refuerzan un proceso circular. Las disciplinas franquean el umbral tecnológico. El hospital, la escuela y la fábrica han llegado a ser unos aparatos tales que todo mecanismo de objetivación puede valer como instrumento de some-timiento, y todo aumento de poder da lugar a unos conocimientos posibles. Doble proceso: desbloqueo epistemológico a partir de un afinamiento de las relaciones de poder; multipli-cación de los efectos de poder gracias a la acumulación de conocimientos nuevos. Lo que la investigación (jurídica, administrativa, criminal, religiosa) fue para las ciencias de la naturale-za, el análisis disciplinario lo ha sido para las ciencias del hombre: la psicología, la psiquia-tría, la criminalística, y otros campos.
MODULO: CAPACITACION

BLAKE: Capacitación, recurso dinamizador en las organizaciones.
La responsabilidad del sistema de capacitación es poner a las personas en condiciones de hacer lo que tienen que hacer. Es necesario resolver un problema de capacitación cuando se necesita que alguien haga algo que no sabe hacer.

Requerimientos. las organizaciones le requieren al servicio de capacitación que éste les asegure:
- que lo que se enseñe responda a una necesidad de la organización;
- que lo que se enseñe sea aprendido;
- que lo aprendido sea trasladado a la tarea;
- que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.

Relación entre lo que se necesita y lo que se enseña.
Las organizaciones no fueron hechas para capacitar gente. La capacitación es un medio para el logro de objetivos que sí les son propios. Por lo tanto, los esfuerzos formativos deben responder a necesidades organizacionales. Es preciso: 1) detectar la necesidad; 2) analizarla, en términos de otras necesidades que puedan influir en la resolución del proble-ma organizacional; 3) evaluarla, en términos de costo-beneficio. Sintetizando, podemos decir que una necesidad debe poder expresarse indicando:
- qué situación justifica la acción de capacitación;
- qué es lo que se quiere lograr;
- qué cosas, que hoy no pueden hacer, harán las personas;
- qué cosas deberán ser aprendidas.

Relación entre lo que se enseña y lo que se aprende.
No todo lo que se enseña se aprende y no todos los participantes de una misma situación de aprendizaje aprenden lo mismo. Pero si se respeta el postulado de que lo que se enseña es efectivamente lo que se necesita, entonces es imprescindible que los participantes apren-dan todo lo enseñado. Aquí es donde entra en juego la selección de las técnicas y los medios. Aparece el rol de diseñador educativo: técnico preparado para crear, a partir de la selección de técnicas apropiadas y sus combinaciones, las situaciones de aprendizaje más adecuadas de acuerdo a las características de la situación.

Traslado del aprendizaje a la tarea.
Esta es la etapa más difícil, sobre todo en el caso de tareas que pueden ser hechas de más de una manera, y el aprendizaje requiere del abandono de un hábito consolidado. No basta con que el participante perciba las ventajas de modificar el hábito; será necesario que se creen las condiciones estímulo necesarias en el puesto de trabajo.
Toda capacitación implica una modificación en el cambio de las relaones, incluyendo la estructura de poder. Toda situación contiene una lista de inhibidores del uso del aprendizaje: lo desconocido, la inercia de los usos y costumbres, celos, envidias, amenazas, falta de tiempo o recursos, intolerancia, impaciencia, desinterés, desconfianza, etc. La línea debe estar comprometida e involucrada con el problema que justificó la actividad de capacitación.

Sostenimiento en el tiempo.
Hay que tener en cuenta la frecuencia en el uso de lo aprendido, el paso del tiempo (lo que se llama curva del olvido), la distorsión que se produce al incorporarse vicios o ahorros de esfuerzo que van produciendo abandonos de ciertas partes, que a veces llegan a desvirtuar por completo lo aprendido; y el mantenimiento de la validez de lo aprendido.

Capacitación como manifestación del fenómeno educativo.
Dentro de las ciencias de la educación podemos distinguir, como un conjunto, la educación de adultos; a su vez, dentro de éste, a un subconjunto que es la educación de los adultos en relación con su vida de trabajo. Desde este ángulo, la capacitación es la parte de la educa-ción de los adultos que se vincula con su vida de trabajo.
Particularidades de la capacitación:
La MISIÓN de la capacitación es poner a las personas en condiciones de hacer lo que tie-nen que hacer (no de que la gente lo haga, eso es la misión de la supervisión directa). Así la formación es un medio y no un fin: se privilegia el hacer, y el saber está en función de aquél.
Algo muy importante es la visualización de la UTILIDAD de lo que se aprende. El adulto necesita ver qué posibilidades que hoy no tiene adquirirá después del aprendizaje, y cuán importante será acceder a ellas. Una de las particularidades de la capacitación es el alto grado de exigencia que tienen el por qué y el para qué del aprendizaje, su utlilidad y sus consecuencias, y lo claro que esto resulta para los involucrados.
La DECISIÓN de hacer los esfuerzos educativos para salvar la brecha entre lo que la perso-na sabe y lo que le demanda su puesto ya no es una decisión personal y pasa a ser un requisito del puesto, el cual no podrá ser desempeñado sin esos conocimientos. Pero existe otra demanda, no relacionada con los requerimientos del puesto: vinculada con oportunida-des de crecimiento por vía del aprendizaje.
El TIEMPO destinado a la capacitación es restado a las operaciones directas y, por tanto, significa costos. Las restricciones de tiempo son una constante en capacitacion.
Una cuarta particularidad es el COMPROMISO CON EL RESULTADO por parte del capaci-tador. En la educación formal, si el alumno no aprende se va, mientras que en la capacita-ción, si el alumno no aprende se va el profesor. El proceso se centra en el aprendizaje más que en la enseñanza.
Otra particularidad es el peso de la capacitación INFORMAL: tiene la fuerza de los hechos, se asocia con situaciones de éxito/fracaso y sus consecuencias. Por lo tanto, se deben armonizar ambas instancias, formal e informal.

Requerimientos que se le hacen a la capacitación.
1) Sujetarse a las reglas del juego de la organización. (estar en la frontera donde se producen los cambios: proponiendo innovaciones y mejoras, pero desde adentro de la cultura de la organización; estar cerca del negocio y guardar relación costo-beneficio)
2) Requerimientos de la Educación para Adultos: percepción de utilidad; la participación del que aprende; el compromiso con el proceso de aprendizaje por parte de la orga-nización; el compromiso del coordinador; el uso de la experiencia de los participantes y la evaluación permanente, la conexión del aprendizaje con la realidad del partici-pante
3) Las Tecnologías: se deben adoptar las formas más avanzadas de enseñanza activa, centrada en el alumno, privilegiando el aprendizaje sobre la enseñanza, a la intensi-dad de la práctica y la aplicación de conocimientos, la dinámica de grupos, los me-dios audiovisuales, las experiencias estructuradas, las formas no presenciales.

La capacitación como herramienta de gestión organizacional.
La capacitación, como proceso modificador de las capacidades de las personas, se trans-forma en modificador de la calidad de la gestión.
La materia prima en capacitación es una trilogía compuesta por los Conocimientos, las Habi-lidades y la Actitudes. Los conocimientos son datos que se refieren a una noción o concep-to. Los conocimientos pueden ser registrados por las personas mediante la ‘’adquisición’’, pero también pueden guardarse fuera de ellas: ej libros. Las habilidades, acciones expresa-das con verbos, requieren para su ejercicio del uso de algún conocimiento, ya que las habili-dades ponen conocimientos en acción. El caudal de conocimientos con que se encare el ejercicio de una habilidad determinará la riqueza y calidad de ésta, pero la adquisición de conocimientos no garantiza el desarrollo de una habilidad. Poner conocimientos en acción requiere ciertas actitudes, que componen el conjunto de predisposiciones, posturas persona-les, forma de ver las cosas, con que encaramos una acción. Las actitudes son condicionan-tes de la forma en que una acción se desarrolla.

Servicio Interno.
La capacitación, como todo servicio interno de la organización, es una función intermedia. Es un servicio interno que se cumplirá bajo cualquier forma cada vez que alguien deba conocer una tarea, desarrollar una actividad o asumir una actitud. Es posible visualizar sus aportes en el incremento de la productividad, el aumento de la calidad de las tareas, la mejo-ra de la moral, el uso correcto de recursos, la implementación de cambios y el desarrollo de personas.

Detección de Necesidades.
1) Nivel Funcional. Debemos detectar lo que debe ser enseñado como requerimiento de la función. Se resuelve en el aula
2) Nivel Situacional. Detectar necesidades relacionadas con las condiciones en las que deberá desempeñarse la persona. Se resuelve en la propia situación de trabajo.
3) Nivel Personal. Cada persona plantea la necesidad de resolver ciertos aprendizajes que provienen de las características individuales de quien desempeña la función.

Estamos frente a una necesidad de capacitación cuando una función o tarea requerida por la organización no se desempeña o no se podría desempeñar con la calidad necesaria por carecer quienes deben efectuarla de concomientos, habilidades o actitudes requeridas para su ejecución en dicho nivel.
1) Necesidades por Discrepancia.
Se detecta cuando una tarea está efectuándose insatisfactoriamente, es decir que lo que se obtiene discrepa con lo que se desea obtener, y la diferencia obedece a un déficit de conocimientos, habilidades o actitudes.
2) Necesidad por Cambio.
Se detecta cuando una tarea es modificada en su forma de realización, y los conoci-mientos existentes no habilitan para la nueva ejecución.
3) Necesidad por Incorporación.
Se detecta cuando se agrega una nueva tarea o función.

Una vez detectada, se analiza la necesidad, determinando si la necesidad es una situación que exhibe carencia de CHA o si por el contrario estamos frente a una demanda de otro tipo, que haría estéril cualquier acción educativa. Deberán identificarse otras causas del proble-ma que acompañan la necesidad de capacitación y revisar si es posible hacer algo al res-pecto.
Cuando una necesidad ha sido detectada, hay que expresarla en términos de conducta final, que anticipe las características del resultado esperado. La conducta final estará com-puesta por:
1) justificación institucional: el por qué de la actividad de capacitación;
2) objetivos generales: el para qué de la actividad, lo que se quiere obtener;
3) objetivos operacionales: qué operaciones, tareas o ejecuciones deberá estar en condiciones de efectuar el participante al final del proceso. Debe expresar una acción observable o al menos verificable;
4) objetivos de aprendizaje: lo que el participante deberá hacer para demostrar que ha logrado el aprendizaje.

Política de Capacitación.
La capacitación debe concretar su función de servicio dentro de un marco político coherente con el conjunto ideológico de la cultura de la organización. Las políticas pueden desarrollar-se sobre dos variables: el desempeño de la tarea, y el desarrollo de las personas, dando lugar a cuatro modalidades políticas:

- desemp tarea + desemp tarea
- desarrollo Beneficio Operativa
+ desarrollo Desarrollo Integrada

Beneficio: la capacitación es un beneficio que se les da a las personas, baja relación con las necesidades de la org // Desarrollo: se centra en el crecimiento de la persona // Operativa: se centra en la mejora de la performance // Integrada: centrada igualmente en el desarrollo de la persona y el desempeño en la tarea.
Una política igualmente válida es la tercerización de los servicios de capacitación. Beneficios se ajusta a las variaciones de la dda, posibilita compartir con otras organizaciones los servi-cios expertos, permite acceso a las novedades tecnológicas, reduce la inversión.

Financiación.
La mejor manera de evitar el recorte de presupuesto es hacer que no exista: si la capacita-ción es parte de un proyecto organizacional, la reserva financiera debe estar dentro del pro-yecto y no afuera. Si el servicio de capacitación consigue desarrollar estrategias claramente vinculadas a los proyectos prioritarios, pocas actividades caerán dentro del presupuesto de capacitación.

Roles del Servicio de Capacitación.
Roles Funcionales.
El Administrador: Siempre hay alguien que ‘’gerencia’’ la capacitación: las políticas de capacitación, la detección de necesidades, la planificación, asignación de prioridades, obten-ción y administración de recursos, control de resultados son tareas propias de este rol.
El Diseñador: definida una necesidad, el diseñador genera una respuesta educativa con la que será atendida. La guía del rol play, una guía de estudio, una secuencia de instrucción programada, el texto de un audiovisual, ejercicios prácticos, etc: los diseñadores son libretis-tas de una situación de aprendizaje, y determinan la mejor manera de enseñar de acuerdo a las personas, los medios, los plazos y la organización.
El Coordinador: el responsable de crear la situación de aprendizaje, de crear condiciones para que las personas aprendan. Debe saber generar sistemas de relaciones que estimulen el aprendizaje, manejar el conflicto potencial, controlar los tiempos y ritmos, comprobar el aprendizaje y generar oportunidades de recuperación.
El Asesor: formas de intervención de la persona a cargo de la capacitación en actividades que no son de capacitación: DdP, selección, planeamiento y otras actividades en las que la proximidad con la actividad de capacitación es muy grande.
Roles Auxiliares.
El experto en contenidos. El que domina los conocimientos que se deben administrar, es el banco de datos.
El modelo interno. Persona que ya está desempeñando el comportamiento deseado o se acerca bastante. Demuestran que la conducta es posible y deseable. Le tiene que ‘’ir bien’’.
El validador. Personas que tienen claro el valor de cada conocimiento en relación con el logro del un desempeño. Contribuye a la selección adecuada de contenidos.
El agente de cambio. Personas que influyen con su capacidad de propuesta, su claridad estratégica, su visión del negocio, del entorno, etc. predicen escenarios futuros.


GORE: Educación en las Empresas
Una visión amplia de la educación nos puede mostrar que la propuesta educativa real excede en mucho a la escolar, y puede agruparse en tres segmentos.
Formal: se lleva a cabo en escuelas o instituciones educativas, conduciendo a títulos.
No Formal: a través de cursos, seminarios o talleres, permite adquirir conocimientos especí-ficos. Se valora por la utilidad, el placer o prestigio.
Informal: proviene del ambiente mismo: museos, cines, teatros, conferencias, e incluye estí-mulos más globales: reuniones, vida en familia, interacción con los demás, aún cuando la intencionalidad sea mediata o poco evidente.
Estas categorías clasifican también el grado de estructuración o sujeción o reglas nítidas y preestablecidas de una actividad formativa.

¿Evaluar el proceso o el resultado?
El esquema clásico de Kirkpatrick divide la evaluación en cuatro niveles: Reacción (las opiniones de los participantes), Aprendizaje (qué nuevas habilidades desarrollaron los parti-cipantes), Uso (qué aplica el participante) y Resultados (qué cambios se operaron en la producción). Esta clasificación evalúa el resultado de la actividad formativa. Un enfoque alternativo, basado en el proceso, es el de ‘’mejora permanente’’: mecanismos de evalua-ción sobre la marcha, evaluar durante todo el programa, que permita corregir desvíos. Ya no se evalúa sólo al participante o al programa, sino que se evalúa la inserción del programa, su arraigo en la cultura y el balance entre necesidades y adaptación.


BLAKE, ARTUS y BARRETO. Detección, análisis y evaluación.
Necesidad por Discrepancia.
Detección de Necesidades.
Se debe determinar: cómo se manifiesta el problema, si lo que la gente hace o deja de hacer es una causa del problema, cuál es el comportamiento deseable, si alguien cumple con esos estándares, cuál es la diferencia ente desempeño actual y deseado, si es significativa, si existe una carencia de CHA, qué otras causas reconoce el problema (condiciones de traba-jo, sistema de supervisión, sistema de premios y castigos, causas personales).
Etapa de Análisis.
Se debe determinar: si se realizó alguna vez la tarea en la forma deseada (cambio o incor-poración no atendida), con qué frecuencia (sistema consecuencias), si la discrepancia es generalizada o aislada (múltiples causas).
Etapa de Evaluación.
Se debe determinar: cuánto cuesta el problema, cuál es el beneficio de resolverlo, qué acciones de capacitación son necesarias, si éstas permiten por sí solas resolver el problema, costo de la solución, comparación entre costo de la solución y del problema.

Necesidad por Cambio o Incorporación.
Se debe determinar: en qué consiste el cambio o la incorporación, si es importante, qué CHA requiere, qué CHA deben incorporarse, si las personas están en condiciones de incor-porarlas, a cuántas personas involucra, cuál es el tiempo de implementación, cuál es el grado de necesidad.


BLAKE: Motivación para el aprendizaje.
El participante está motivado para aprender cuando toma conciencia de que alguien espera algo de él, y no se lo puede dar. El aprendizaje es un medio para mejorar su trabajo, su fin es que realice mejor o de diferente forma lo que hace hoy. Pero no sólo debe haber una necesidad, también debe haber un deseo. Hay motivación cuando se logra armonización entre los intereses de las personas y la organización.
Requisitos para la motivación:
1. Conciencia de que algo me falta y estar insatisfecho por no poseerlo
2. Creer que las cosas pueden cambiar.
3. Creer que debe hacer algo para que las cosas cambien.
Lo que se puede hacer para motivar:
1. Antes: demostrar el valor y la utilidad de lo que se aprenderá.
2. Al Comenzar: respetar la realidad de los participantes, vincular lo que se aprende con el proyecto personal, demostrar capacidad de desarrollar potencialidades.
3. Durante: diseño cuidado que demuestre que es una actividad pensada, facilitar la percepción de logros.
4. Después: plan de ayuda para trasladar lo aprendido a la tarea, ayudar a visualizar los cambios producidos gracias a lo aprendido.


ARTUS - El proceso de enseñanza-aprendizaje en la capacitación laboral
Aprender significativamente supone la posibilidad de las personas de atribuir significado a lo que deben aprender, estableciendo relaciones sustantivas y no arbitrarias con lo que ya conocen. Implica revisión, modificación y enriquecimiento de lo ya adquirido a partir de la asimilación de lo nuevo. Para que se produzca es necesario que se den 3 tipos de condiciones:
- que esta información sea coherente, clara, organizada, no arbitraria ni confusa
- que las personas dispongan de los conocimientos previos pertinentes
- que exista una actitud favorable para aprender significativamente, es decir que las personas esté motivadas para relacionar lo que aprenden con lo que ya saben.

La funcionalidad del aprendizaje
Esto alude a que las competencias adquiridas puedan ser efectivamente utilizadas cuando las circunstancias de trabajo así lo exijan. Cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su funcionalidad pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y nuevos conocimientos.
¿Por qué es importante favorecer este tipo de aprendizaje significativo?
- porque es menos sensible a las interferencias y mucho más resistente al olvido.
- porque favorece la transferencia a la tarea
- porque posibilita la autonomía de las personas para afrontar nuevos problemas
- porque puede ayudarnos a satisfacer los requerimientos organizacionales.

Componentes del Diseño Didáctico.

Los Objetivos
Representan los logros que se espera que alcancen los participantes a los largo del proceso de capacitación. Se definen a partir de los objetivos operacionales (qué necesita saber hacer la gente en su puesto de trabajo, o que estará apta para hacer una vez finalizado el curso de capacitación y regresado a su trabajo).

Los contenidos de aprendizaje
Es aquello que se quiere enseñar. Cualquier saber que sea factible de ser aprendido, es susceptible de convertirse en contenido a enseñar. Los contenidos pueden ser conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. El trabajo con los contenidos de la capacitación involucra una primera tarea de selección y una segunda de organización.
Con respecto a la tarea de selección de los contenidos, tener en cuenta:
• su adecuación a los objetivos de la actividad
• su adecuación al tiempo disponible
• su significatividad, en cuanto a que guarden relación con los conocimientos previos
• su representatividad, es decir que los contenidos sean un buen reflejo de la tarea
Con respecto a la organización de los contenidos ya seleccionados, es imprescindible realizar un ordenamiento adecuado de los contenidos a transmitir. Los criterios de secuenciación más usuales son los siguientes:
• de lo general a lo particular
• de lo simple a lo complejo
• de lo cercano a lo lejano
• basado en el procedimiento

Las técnicas
Constituyen las formas instrumentales para abordar los temas, de modo de facilitar el aprendizaje significativo. Es conveniente utilizar siempre técnicas variadas, y tener en cuenta los siguientes aspectos básicos:
- Cuál es el objeto que se pretende alcanzar
- Cuál es la estructura del contenido que se aborda: contenido técnico; contenido actitudinal
- Cuáles son las características del grupo: se conocen, número, edad, perfil y nivel académico, experiencias previas, grado de cohesión grupal
- La disponibilidad de tiempo y espacio físico

Los recursos auxiliares
Son todos aquellos materiales que nos facilitan el desarrollo de las técnicas de enseñanza-aprendizaje. Algunos son los siguientes: pizarrón, rotafolios, retroproyector, transparencias, tv y video, películas, PC y data show. La disponibilidad de cada uno de los recursos teóricamente necesarios, es algo así como el momento de la verdad, lo que determina la factibilidad concreta del desarrollo de una técnica. Una excesiva parafernalia de recursos satura y confunde a los participantes. El abuso de un mismo recurso aburre y pierde efectividad.

La evaluación
Es el proceso por el cual obtenemos información sobre los aprendizajes realizados, que permite, una vez analizados, formular juicios y tomar decisiones.
Antes: la evaluación diagnóstica (saberes previos, juicios acerca del punto de partida)
Durante: la evaluación parcial o formativa (cómo son asimilados los nuevos conocimientos) Después: la evaluación final (en que medida se aprendió lo que se enseñó)

Estructura y Dinámica de la Fase de Capacitación.

PRIMER MOMENTO: Introducción- Preparación del participante para el aprendizaje
Favorece a la creación de un clima grupal favorable a los nuevos aprendizajes y para la conformación del grupo como tal. Se intenta lograr una atmósfera cordial, permisiva, gratificante. Hay cuatro instancias claves:
• Presentación del coordinador y del curso
Como hay una relación asimétrica entre capacitador y capacitados, debemos tratar de reducir al mínimo dicha asimetría, favoreciendo un clima propenso a la confianza. Explicitar el objetivo general de la actividad, enfatizando en sus beneficios para la realidad concreta de trabajo de la gente.
• Encuadre de trabajo
Para su buen funcionamiento, todo grupo requiere del establecimiento de un conjunto de normas que pauten el comportamiento permitido y prohibido durante la fase de capacitación. Estas normas provienen de la organización y aluden a variables temporales y disciplinarias. También hay pautas que define el capacitador, que son de orden técnico-instrumental como los objetivos operacionales y de aprendizaje, ejes temáticos, contenidos, técnicas, recursos, y evaluación. La aceptación mutua entre las partes capacitador y participante convierte a las normas en un contrato entre ambos.
• Presentación de los participantes
Esta instancia reviste de gran importancia estratégica para la conformación del grupo como tal. Genere oportunidades para que los participantes hablen de sí mismos, de lo que sienten y no sólo de sus ideas.
• Diagnóstico de conocimientos previos
Instancia clave para favorecer el aprendizaje significativo. Podrá averiguar que es lo que saben del tema, para conocer desde dónde debe partir para abordar la nueva información.

2- SEGUNDO MOMENTO: Presentación de los contenidos de Capacitación
Ya habiendo seleccionado y organizado los contenidos, y conociendo además la realidad concreta de los participantes, nos introduciremos en el desarrollo temático.
• Introducción la tema
Oficia de puente entre lo que los participantes conocen y la nueva información a la que deben acceder. Se trata del anuncio de los contenidos a desarrollar.
• Secuenciación del desarrollo temático
Secuencia el desarrollo del tema de acuerdo con alguno de los criterios mencionados
• Acentuación de puntos clave
Tarea de suma importancia, para dirigir el aprendizaje hacia lo realmente relevante.
• Utilización de ejemplos
Resulta de utilidad recurrir a situaciones relacionadas estrechamente con el trabajo
• Implementación de técnicas adecuadas y variadas
La exposición oral es la forma más conocida y sencilla de transmitir los contenidos, pero no es la única ni la mejor. Sugerimos implementar técnicas diversas como análisis de casos, lectura comentada, discusión en pequeños grupos, juego de roles, etc. Resultará imprescindible que los participantes elaboren la información, trabajen sobre ella, es decir, que den un paso más allá de la simple comprensión.

3- TERCER MOMENTO: La Evaluación de aprendizajes.
• Generación de espacios de puesta en práctica de aprendizajes.
Brindar instancias para que los participantes apliquen los conocimientos en situaciones problemáticas: método de casos. Este es el momento para que las personas se equivoquen.
• Evaluación parcial o formativa
Se realiza durante la capacitación, y se aplica cuando el instructor lo considere necesario. La información sobre los aprendizajes sirve para hacer ajustes.
• Devolución de resultados
Proporcionar feedback sobre logros y dificultades trasmitirá seguridad y confianza.
• Evaluación final
Busca verificar el logro de los objetivos de aprendizaje.

PAIN – Capacitación Laboral
La noción de educación permanente.
Para sus creadores, la noción de educación permanente implicaba ubicar la educación a lo largo de todo el proceso vital. Significa que hay que ocuparse de todos los momentos de la actividad educativa con un enfoque común. Se planteó el interrogante de si la educación permanente consistía un campo de acción o un enfoque. El segundo acercamiento implica cuestionar las estructuras básicas del sistema formal: el monopolio del sistema formal sobre la educación, para integrarlo en un proceso global y para entenderlo como un vector posible de la actividad educativa.
Considerar la educación permanente como enfoque implica integrar al presente dentro de la educación. El sistema formal se ocupa del pasado y piensa en el futuro: transmite la herencia cultural y prepara a sus alumnos para ser ciudadanos más tarde. Uno de los aportes más interesantes del concepto de educación permanente es que el presente apare-ce como factor, como elemento reconocido y activo. Es aquí donde encontramos algunas relaciones con la capacitación laboral. Tomar en cuenta el presente significa considerar la vida social y económica, las necesidades individuales y colectivas de los adultos. El sujeto es un adulto que frente a situaciones nuevas se convierte en demandante. Este es un ele-mento intranquilizador para la profesión: los docentes saben enseñar lo que les habituaron a transmitir. Los docentes no han sido preparados para tomar una demanda en bruto y traba-jarla, para llegar a diseñar una acción educativa.
La obligatoriedad escolar es considerada como un avance social, facilitando la igualdad de oportunidades. El efecto perverso aparece cuando los adolescentes, al ir por obligación, no sienten a la escuela como propia. Que los chicos vayan obligados a la escuela se compren-de, pero es posible lograr que una vez en ella se interesen y sean demandantes.
La noción de educación permanente nos permite concebir la acción educativa como un proceso abierto. La competencia necesaria al profesional de la educación pasa por escuchar la demanda y elaborar una respuesta.

La capacitación en la empresa, una interpelación al sistema formal.
La capacitación interviene en un contexto económico social y de relaciones socialmente complejo. Se da en un contexto turbulento, en el que el conflicto está siempre presente. El mercado competitivo genera situaciones de riesgo vital, los cuales a su vez generan necesi-dades una de ellas la capacitación. Frente a la variedad de situaciones, la capacitación es un instrumento de cambio, un recurso entre otros.
Algunas corrientes de sociología constatan que en la empresa se da un juego de actores individuales y colectivos. Cuando hay cambios, siempre hay alguien que gana y alguien que pierde. En una situación conflictiva, el juego de los actores es decisivo para la existencia misma de capacitación, sin hablar de la aplicación de lo aprendido.

Capacitación Sistema Formal
Origen de la demanda La acción La sociedad
Tiempo Corto, durante el trabajo Largo
Situación del público ‘’sabe algo’’ ‘’tábula rasa’’
Objetivos Negociados, vinculados a la acción Impuestos
Tipo de participación ‘’Voluntaria’’ Obligatoria
Programa negociado Impuesto
Contenidos Vinculados a la acción Propios de la disciplina
Evaluación Interna, inmediatista Exterior
Rol docente Sin requerir diploma Profesional
En estas dos miradas contradictorias, desde la organización y desde la educación, encontra-mos interpelaciones a la formación del docente: la significación del tiempo, la legitimidad del rol docente, el papel de la acción frente a la reflexión, el rol de la situación concreta como origen, motivo y campo de aplicación de la capacitación. Esta diferencia interroga al docente sobre su capacidad de escucha, de aceptar lo que dice el que ‘’no sabe’’. En la organización cuando se trabaja en capacitación hay que adecuarse al interlocutor para dialogar.

Elementos para un enfoque global de la educación.
La hipótesis de la globalidad de la acción educativa propone que la acción de las diferentes modalidades (formal, no formal, informal) sea concebida como una suma compleja donde las interacciones también intervienen. Se constata un continuo que va de las opciones más estructuradas a las menos estructuradas. Actualmente, cada una de las modalidades juega con la otra, desconociéndose recíprocamente. Lo que se aprende fuera del sistema formal no vale para ésta. Hay adultos que saben muchas cosas, pero no son reconocidos porque no tienen diploma. La hipótesis de la globalidad apunta a generar colaboración entre los distintos vectores de la acción educativa.

Situación de la Capacitación en la Empresa.
Para la dirección, la capacitación forma parte de las relaciones sociales con los asalariados cuando hay modificación de tecnología, se negocia y la dirección que se encuentra en una posición dura en materia de salarios, puede ceder en capacitación. Otro es el juego de la línea jerárquica: los mandos medios consideran a la capacitación como elemento de la administración de personal. El tercer elemento es la imagen externa. Queda bien decir que la empresa es competente, y que su personal es de buena calidad. Hay un estímulo concre-to, la necesidad de la empresa de adaptarse a situaciones de cambio y crisis, y la percep-ción de disfunciones, que se piensa que la capacitación puede resolver. Un actor relevante es la dirección de personal, para quien la formación es una preocupación de segundo orden. La formación se integra en una estrategia de estabilización; buscando evitar conflictos. Si la capacitación empieza a ser un instrumento de modificación hay un conflicto posible con el personal de supervisión de la línea, que tradicionalmente asegura la continuidad.
El responsable de formación tiene un problema de legitimidad en la empresa. Vista la imagen de la función y de la capacitación, necesita aliados, y aquí aparece la importancia de sus relaciones con la jerarquía y los asalariados. Pero el porcentaje de tiempo que pasa fuera de su oficina conversando con la línea es ínfimo; les falta una legitimidad operacional. La posición de consultor interno está cambiando de una especie de administrativo-compra-dor, al de aquél se analiza el problema para que su compra sea de mejor calidad.
El asalariado está en una situación contradictoria. Se lo supone beneficiario de la capacita-ción pues es un derecho reconocido. Pero hay un doble mensaje, por un lado la estimula-ción a capacitarse y al mismo tiempo la comprensión de que en realidad está perjudicando a su área si se ausenta para capacitarse. Puede haber una oposición directa del mando medio, o formas más sutiles como las llamadas telefónicas por urgencias. Es una situación paradojal que pone en evidencia el valor asignado por la empresa a la capacitación.

El profesional de la capacitación.
Hay un doble proceso de elaboración de identidad social. Uno es la atribución de identidad por las instituciones e interlocutores: cómo el otro ve la capacitación. El otro proceso es el de interiorización, de incorporación de la identidad en relación con la historia personal. Todavía no existe una definición y caracterización profesional específica, para ser capacita-dor. Además, hay distintas vías de acceso. Se generan problemas de confidencialidad tanto por la información acerca de los individuos que será suministrada a la dirección, como por el acceso a la información estratégica que el instructor posee.
En la actividad misma, el respeto del punto de vista del participante, un comportamiento de escucha y diálogo con los participantes, la transparencia en el funcionamiento de la capaci-tación y su proceso, y hacerles saber cuando la capacitación va a dar lugar a una selección serían algunas reglas deontológicas amplias. A este último respecto influye el enfoque del capacitador: en qué medida se ubica en juez o en colaborador. Otro aspecto importante es la reserva sobre sus compromisos ideológicos y su vida privada.
Siendo capaz de demostrar curiosidad por conocer cómo funciona el mundo particular de la empresa, el profesional es reconocido más fácilmente como interlocutor. Logra una legitimi-dad basada en el interés y en la integración a la organización.

Ingeniería de la capacitación. Hipótesis del injerto.
La capacitación es un cuerpo extraño en la organización, no es un fenómeno natural. La conclusión es que cuando se hace un injerto hay que ocuparse más del organismo receptor que del injerto mismo.
Si suponemos que la capacitación es un elemento extraño, podemos entender mejor las resistencias. Este enfoque resulta operativo porque ubicado en diseñador, antes de pedago-go soy estratega: cuando se analiza la factibilidad se piensa en los actores que van a cola-borar u oponerse, y se hace la lista de dificultades, se buscan recursos. La idea parte de reconocer que cuando se encara una acción de formación se van a producir resistencias.
Algunas son propias de la acción de capacitación: el lugar. La gente tiene que desplazarse del puesto de trabajo. Hay un segundo elemento que es el lenguaje: el capacitador rara vez utiliza el lenguaje del capacitado. Otro inconveniente es el esfuerzo requerido al participante. Pero hay también elementos previos: el grado de adhesión del individuo y su jefe inmediato, el grado de información de los colegas del que se capacita (que deben realizar su trabajo), el vínculo con los recuerdos de la experiencia escolar, etc.

Proyecto de capacitación: cuatro etapas.
La noción de ingeniería de capacitación resulta de la unión de dos nociones: la capacitación es, por definición, algo blando porque se trata de personas que se modifican, cambian en procesos no controlados; y por otro lado la ingeniería contiene elementos rígidos aparente-mente opuestos a lo humano. Permite, al introducir la noción de racionalidad, objetivación, reducir el margen aleatorio que hay en el proceso de capacitación.
La ingeniería de capacitación apunta a la toma de conciencia, a la explicitación de todos los aspectos de la situación contextual como un elemento previo al diseño. Esta metodología permite anticipar una serie de aspectos, especialmente en lo contextual, y también en lo pedagógico; su hipótesis de trabajo es que logrando percibir y comprender la situación en la cual se produce la demanda de capacitación, la respuesta será mas adecuada.
Primera Etapa: Exploración de la Demanda
Significa comprender la situación donde esta demanda se origina, y verificar si es pertinente. Se lleva a cabo por medio de entrevistas, observaciones, lectura de documentos. El objeti-vo es obtener el máximo de información posible sobre la empresa o el sector. Es importante que el interlocutor perciba que el profesional se interesa en él, que conoce elementos del contexto, del ramo, que se esfuerza en comprenderlo. Se trata de preparar previamente preguntas movilizadoras, que hagan pensar al interlocutor; esto legitima la posición de profe-sional y abre la posibilidad de seguir investigando. Es decisivo que haya un mínimo de acuerdo entre los actores sobre cual es el problema que se quiere resolver, y decidir cuál es el aporte que el servicio de capacitación puede dar a la solución. A partir del diagnóstico se pueden negociar los objetivos de la capacitación, junto con los actores interesados. Este proceso es importante, pues se crean las condiciones políticas para que el injerto sea fácil-mente aceptado. La etapa concluye con la redacción de un anteproyecto.
Segunda Etapa: Elaboración del Proyecto.
Es la elaboración del proyecto detallado. El criterio de coherencia sirve para verificar el grado de acuerdo con el objetivo, la metodología y la cultura. Se trata de definir y describir más detalladamente la acción formativa, y una primera visión de costos.
Tercer Etapa: Puesta en Acción.
Es la puesta en obra, el seguimiento y ajuste, los medios para seguir y corregir derivas.
Cuarta Etapa: Proceso de Evaluación.
La hipótesis del injerto es algo así como un alerta: lo que se quiere hacer puede ser recha-zado, y es importante prever este riesgo.

SZVARK: Diseño didáctico técnico.
El diseñador didáctico es convocado para ayudar a un especialista a pensar y elaborar una actividad de capacitación a partir de una demanda específica, que puede tener origen en la discrepancia, el cambio o la incorporación. Cada situación a diseñar es única, el conjunto de variables a considerar es complejo y depende de la situación. Cada diseño supone: enten-der qué se necesita, seleccionar la información adecuada, organizarla de modo coherente, e imaginar cómo facilitar los aprendizajes y la transferencia.
Tener en cuenta: el tema y su significado, el motivo por el cual se capacita, el objetivo, los participantes, las condiciones del ambiente, tiempo y recursos.

Etapas del Diseño Didáctico.
Etapa Anterior al Diseño
a) momento del ‘’contrato’’: la característica de la convocatoria es que el know-how se encuentra en la organización; lo que falta es la habi-lidad de transformarlo para que sea aprendido y aplicado.
b) momento de la indagación y encuadre: ponemos en común expecta-tivas y aclaramos los roles. Estimamos mecánica de trabajo, tiempo, pasos a seguir, primer temario.
c) momento de la explicitación de los supuestos del aprendizaje: expe-riencias de aprendizaje, ideas acerca de cómo se aprende mejor, fantasías y temores. Explicitar criterios, explicar fundamentos.
Etapa de Construcción del Diseño
a) momento de abordar el contenido: buscar lógica del tema, un enten-dimiento global para captar elementos esenciales y dar forma.
b) momento de negociar el contenido: hacer una selección basándose en un criterio. Lucha de poder sobre el contenido.
c) momento de elaborar actividades de aprendizaje: obtenido el ‘’qué’’, se da forma al ‘’cómo’’. Muchas veces el tipo de contenido condicio-na el tipo de actividad.
d) momento de validación del diseño: asegurarse de haber integrado todas las variables, en línea con los resultados. Testeo puede hacer-se con algunos de los destinatarios de la capacitación.
Etapa de la Implementación del Diseño
a) momento de facilitar el diseño al instructor: explicar el sentido del diseño, cuáles son sus ejes, desarrollo de temas, coordinación de actividades.
b) momento de puesta en práctica: testear funcionamiento y realizar correcciones.

FICHA DE CÁTEDRA: Transferencia a la Tarea.
Desempeño Total: la competencia mejorada y la productividad de individuos, equipos y organizaciones, lo cual redunda en niveles mayores de satisfacción de clientes, mayores ganancias y mayor calidad.

Factores Esenciales:
Claras especificaciones del desempeño; Apoyo necesario; Claras consecuencias; Pronta retroalimentación; Capacidad individual; Técnicas y conocimientos necesarios.

LEIGH – Evaluación del Entrenamiento
Es función de la evaluación verificar si los objetivos de aprendizaje originalmente identificados se han satisfecho y se ha rectificado cualquier deficiencia.
Diferencia entre evaluación y medición. Medición es el proceso de asignar un valor numérico a los diferentes aspectos de un entrenamiento. Por el contrario, hay evaluación cuando se hace alguna forma de juicio sobre el curso.
¿Porque evaluar?
Hay cuatro entidades que comparten un interés común de evaluar los resultados de cualquier entrenamiento: El aprendiz, El instructor, El departamento de capacitación y desarrollo, y El cliente/Gerente. Qué información se busca? Objetivos satisfechos, pleno uso de recursos, entrenamiento óptimo, beneficio personal.
Porque la gente no evalúa Algunas de las razones son: costo, dificultad, falta de interés, falta de credibilidad, falta de compromiso.
Proceso de evaluación
La evaluación del programa no es una ciencia exacta. En la mayoría de los casos, el método de evaluación escogido dependerá de la naturaleza del curso en cuestión.
Esto se puede simplificar clasificando los cursos en tres categorías:
1. adquisición de habilidades
2. cambio de actitudes y comportamiento
3. adquisición de conocimientos
Pautas para la evaluación
Si queremos juzgar el entrenamiento con cierto grado de exactitud, es importante que la evaluación se base en información que cumpla ciertas condiciones previas: criterios perti-nentes, confiables, validez, sentido práctico.
Qué evaluar
El propósito de cualquier evaluación del entrenamiento es examinar la capacitación dada y determinar que tan efectivo ha sido aquel. El problema estriba en que si bien todo el mundo esta de acuerdo con que es un objetivo claro, tiene poco sentido hasta no definir lo que entendemos por “efectivo”.
Kirkpatrick: un método conveniente para analizar la evaluación consistirá en dividirla en cuatro diferentes categorías: reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados.
Evaluación por reacción Ofrece un análisis de las actitudes del aprendiz hacia un progra-ma específico de entrenamiento. Las áreas donde la evaluación de las reacciones puede ser especialmente perceptiva son: el contenido del curso, modo de expresarse, propiedad de los objetivos de aprendizaje, uso de apoyo visual. Ventajas: Es importante tener una medida de la disposición de los aprendices. El placer aumenta la motivación para aprender. Debilidades: que un curso sea agradable no quiere decir que se haya aprendido algo. Los aprendices podrían responder con la impresión de que creen que tienen que manifestar y no con sus propios puntos de vista. Es difícil hacer comparaciones (respuesta emocial).
Evaluación del aprendizaje Es un medio de confirmar que ciertos hechos, habilidades o principios se comunicaron a los aprendices y que se logró un nivel mínimo de destreza. Es necesario verificar la calidad y cantidad de aprendizaje derivado del curso de entrenamiento.
El mejor método para evaluar el progreso de los participantes es revisando los objetivos originales de aprendizaje del curso y luego incorporándolos en alguna forma al proceso de evaluación para los aprendices. Fortalezas: Proporciona un medio efectivo para vigilar el progreso de un aprendiz Debilidades: La gente aprende con sus errores y la prueba puede desanimar a los aprendices para que ensayen métodos nuevos debido al estigma del fracaso. Cuando se utilizan pruebas, hay una gran presión de la gerencia para hacer públicos los resultados o para emplearlos como base de salario o promociones. El entrenamiento exitoso solo puede realizarse en un ambiente libre de riesgos.
Evaluación comportamental El propósito es verificar que lo que se ha aprendido en el entrenamiento no solamente lo ha asimilado sino que se refleja en un cambio de su comportamiento. El único medio de conformar que el método correcto se extiende hasta el ambiente de trabajo es vigilando el comportamiento en el mismo sitio de trabajo. Esta no es una tarea fácil de cumplir, por la dificultad para medir la practica normal cuando el mismo acto de estar en observación hace que la gente se comporte en forma diferente. Fortalezas: Asegura que el entrenamiento se pueda transferir al sitio de trabajo, facilita una evaluación del rendimiento del aprendiz por parte del los gerentes y personal no instructor. Debilidades:
Dificultad para desarrollar métodos apropiados de registro y medida del cambio comporta-mental. El proceso de observación distorsionará los resultados.
Evaluación por resultados Es una verificación basada en un factor que todo gerente reconoce: efectividad del costo. Demostración de que el compromiso financiero para entrenamiento producirá un beneficio muy real para la organización. Fortalezas: Expresa el entrenamiento en términos que la alta gerencia puede entender y relacionar con ella. Debili-dades: Verificar exactamente el costo-beneficio del entrenamiento no es siempre fácil.

Cuando evaluar
Evaluación precurso
Medio útil de averiguar el nivel de conocimientos del aprendiz antes del curso. De esta forma es posible diseñar el curso teniendo en cuenta estos conocimientos y cerciorarse de que cuando se desarrollen los objetivos del aprendizaje realmente reflejen lo alcanzable.
Evaluación poscurso
En la mayoría de los casos en que tiene lugar una evaluación, esta se realiza al final del curso de entrenamiento. En la práctica, buscar una respuesta de evaluación en los últimos minutos del curso puede conducir a retroinformación distorsionada.
Evaluación después de la de poscurso
Los beneficios para la compañía y para el individuo solamente se pueden apreciar, en realidad, después de un periodo de tiempo. Puede ser útil enviar un cuestionario un mes después del curso. Una evaluación bien estructurada de este tipo puede ser un valioso indicador de: *factibilidad de los objetivos originales, *el impacto practico de las habilidades y los conocimientos comunicados, *el grado de apoyo y refuerzo dado por otras personas. *si el gerente u otras personas podrían también beneficiarse asistiendo al entrenamiento.


RAE: Formación en el Trabajo. (on-the-job training)
La mayoría de lo que la gente aprende lo hace mientras está trabajando. La situación ideal sería unir la actividad de formación con el trabajo mismo en el lugar de trabajo, no en un ambiente simulado de un curso. En lo más básico, el enfoque implica que el aprendiz se siente al lado del trabajador experimentado, actuando mediante ensayo y error, explicando el por qué de las operaciones, así como la forma en que se ajusta la operación dentro del esquema de trabajo completo. (Formadores de Despacho)
Ventajas: la formación tiene lugar en una atmósfera de la vida real; el formador tiene credibi-lidad; el costo es comparativamente bajo.
Desventajas: al trabajador se le presupone su habilidad como formador; falta de instalacio-nes apropiadas; presiones del proceso productivo; funciona mejor con trabajos de naturale-za rutinaria y repetitiva.
Formación Particular: preparación particular de una persona por su jefe o junto a él. La característica principal es que se trata de un caso real, con trabajo real y que implica al pro-pio jefe del aprendiz. Propósitos: reparadora, nuevas tareas, desarrollo de carrera, consoli-dación de formación adquirida fuera del puesto, aprendizaje total (potencial). Técnica: se llega a un acuerdo formador-aprendiz sobre qué hacer y cómo hacerlo, se acuerdan objeti-vos y planes de acción, acciones de asistencia.

Proyectos: nombramientos de gente que se considera tiene potencial para el progreso a niveles de alta gerencia. En trabajos de proyectos se identifican tareas particulares que pre-tenden probar al aprendiz y aumentar sus habilidades. Montar proyectos con fines de forma-ción es caro en tiempo y dinero, pero también más efectivo.


URIARTE- ROSENBAUM - Formación Profesional en la Negociación Colectiva
Los cambios tecnológicos que se introdujeron causaron una transferencia de empleo considerable desde ramas profesionales a otras, o entre ocupaciones diferentes, causando el desajuste permanente o temporal de numerosos asalariados. En este contexto la capacitación de los trabajadores asumió una importancia creciente, como una medida eficaz para facilitar la adecuación de las capacidades de los trabajadores a los requisitos del nuevo mercado laboral. Aumentaron entonces las actividades negociadores sobre el tema de la formación profesional en muchos países. La formación profesional no es únicamente un instrumento de la mejora de la competitividad, sino también de un derecho de los trabajadores, enriqueciendo así los debates sobre este tema muy actual.
La importancia de la capacitación viene siendo cada vez más reconocida en el mundo del trabajo, y ello desde diversas ópticas y opiniones. Se puede decir que se han vuelto un lugar común proclamar la esencialidad de la capacitación, para mejorar la calidad y cantidad de empleo. No obstante, parece necesario hace un par de puntualizaciones al respecto:
- Difícilmente la capacitación genere empleo, por lo tanto no será ella la responsable del desempleo. En cambio sí es posible que una adecuada formación ayuda al trabajador a conservar su empleo, en la suposición de que ella le permite adaptarse mejor a los cambios, asumir nuevas tareas y mejorar su rendimiento. La formación, ya se dijo, no genera empleo indiscriminadamente, pero puede apreciarse que mientras son los trabajadores que ocupan los puestos más altos los más propensos a capacitarse, al mismo tiempo el tipo de empleo que más se está creando en los últimos años es el de venta de servicios y el de mayor calificación. La capacitación ayudaría entonces al ascenso profesional, o al menos al acceso a empleos de calidad. También la recapacitación profesional es si, un elemento esencial, casi indispensable, para la recolocación de desempleados. Pero la formación profesional interesa también, al empleador; ya que la capacitación del empleado es hoy un elemento esencial para la eficacia, productividad, y competitividad de la empresa, al elevar la calidad del trabajo, y su productividad, así como su adaptabilidad a los cambios.
- Relaciones estructurales entre negociación colectiva y formación.
 Primero, dentro de ciertos límites, la autonomía colectiva tiene vocación de regular todos los temas laborales.
 En segundo lugar, está ya prácticamente fuera de discusión la existencia de un derecho subjetivo del trabajador a la formación profesional, exigible ante el empleador y ante el Estado, consagrada expresamente en varios ordenamientos jurídicos, así como en varios convenios internacionales del trabajo. Si estamos frente al derecho del trabajador, la negociación colectiva puede reglarlo.
 En tercer lugar la formación profesional pone en juego muchos aspectos concre-tos de la relación de trabajo tradicional, tales como la categoría, la remuneración y la movilidad funcional, generando o afectando diversos derechos y obligaciones del empleador y del trabajador. Siendo así, existiendo una intersección entre las esferas parcialmente coincidentes de las relaciones laborales y de la formación laboral, parece lógico que la negociación colectiva regule tales aspectos.
 En cuarto lugar, es conocida la importancia creciente de la formación en el lugar del trabajo. La capacitación profesional ya no es sólo un problema del sistema educativo, sino que forma parte también y cada vez más del mundo del trabajo, concretándose en el puesto de trabajo; y al insertarse en el corazón de lo laboral, se hace un campo ineludible de la negociación colectiva.
 En quinto término, irrumpe un argumento de conveniencia. A veces la norma autónoma, precisamente por su carácter consensual y endógeno, resulta más eficaz que la ley o el decreto. El convenio colectivo puede ser una norma muy apropiada para regular un fenómeno como la capacitación. Pero la autonomía colectiva debe respetar el espacio que continúa siendo competencia irreducible de la ley, aquel que parte de que la formación profesional es un deber del Estado.
 En sexto y último lugar la negociación colectiva puede ser un buen instrumento de relaboralización del aprendizaje: las pasantías y otras modalidades de contrata-ción que bajo pretexto de su finalidad formativa, a veces son privadas de su calidad de contratos de trabajo protegidos por el Derecho Laboral.

Conviene entonces, con respecto a este último punto ver que aparece reflejada una cierta ambigüedad o ambivalencia de la negociación colectiva. Por un lado, a veces actúa como instrumento de flexibilización, como sucede con los convenios colectivos que habilitan la contratación de pasantes, aprendices o becarios declarados “no trabajadores”, y desprovis-tos por tanto de toda protección laboral. Pero por otro lado, el convenio colectivo puede operar en sentido exactamente inverso. La negociación colectiva podría relaborizar figuras contractuales como el aprendizaje o las pasantías, cuando han sido más o menos artificialmente desprotegidas.


FREIRE –Filosofía del hombre y la eduación
Para encuadrar al hombre en el mundo, Freire distingue dos tipos de situarse ante la realidad: una es la propia de los animales, que están en contacto con la realidad, con el mundo; son parte de él. El hombre, en cambio, no está en el mundo como un objeto más, distingue el yo del no-yo, es capaz de objetivar la realidad, de conocerla, de transformarla, de relacionarse con el mundo, de una manera reflexiva y crítica. El animal se acomoda, se ajusta al mundo. El hombre se ‘’integra’’ en él por medio de sus actos de creación, de decisión, respondiendo a los desafíos que le presenta. El hombre se integra creadoramente. Es capaz de transformar el ambiente. Pero sólo lo transformará si lo ve como transformable y si se ve a sí mismo como posible transformador. Para eso necesita potenciar su capacidad de percepción crítica. Una percepción ingenua de un mundo estable y ya hecho, sólo lo llevará a una actitud de acomodación- adaptación pasiva. La no adaptación, entonces puede ser señal de normalidad, o si se prefiere de humanidad.

La visión de hombre que presenta Freire cobra todo su valor teniendo en cuenta de dónde ha surgido. El método de Freire nace y se desarrolla en una situación socioeconómica paticular. El contraste de la sociedad concreta y dividida entre los que son y aquellos a los que ‘’no se deja ser’’, es lo que da relieve a la concepción de hombre y la sociedad. Freire no podía enseñar sin concientizar, sin ayudar a los campesinos a tomar clara conciencia de su realidad y hacer que ellos descubrieran que podrían transformarla.
La pedagogía, tomada en serio, está ligada a lo social y político. Si enseñamos a los hombres a pensar, si desarrollamos su capacidad de reflexión y crítica, si en una palabra, los ayudamos a ser más hombres, el resultado obvio será su conciencia y su capacidad para participar activamente en su propia historia. No aceptarán tan fácilmente lo que otros han juzgado bueno para ellos. Una pedagogía de la libertad lleva consigo el germen de la rebe-lión, o si se quiere, de la participación activa en la vida pública.
Freire esquematiza la tragedia del hombre sencillo obligado a acomodarse en un mundo impuesto por otros, siguiendo el esquema hegeliano de la dialéctica del ‘’siervo y el señor’’. La conducta del hombre dominado se hace basada en pautas del dominador; es una conducta prescripta, socioculturalmente impuesta aunque parezca libre. El oprimido interiori-za los valores del opresor, al que tiene como modelo de ‘’ser hombre’’. Esto se manifiesta en el hecho de que el que asciende en el escalafón del poder o del dinero se convierte en opre-sor; no ha habido liberación, sino identificación con el opresor, cuyos valores ha asimilado.
El viejo sistema se perpetúa; no ha habido modificación porque no ha habido auténtica libertad. Para captar la posibilidad de otras opciones hace falta reflexión crítica. Hay que superar la situación opresora, lo que implica: a) reconocimiento crítico de la razón de esa situación; y b) acción transformadora, derivada de la reflexión anterior, que incida sobre la realidad y posibilite una búsqueda de situaciones diferentes.

Objetivo de la educación
Educar al hombre será por lo tanto crear la capacidad de una permanente actitud crítica. Educar es entonces un arte eminentemente creativo: desarrollar algo que no se puede transferir como quien transfiere una serie de conocimientos estáticos. Enseñar será entonces crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a si mismo y aprende:
- a ser consciente del mundo que lo rodea
- a reflexionar sobre él, percibiendo sus interrelaciones
- a descubrir nuevas posibilidades de estructurarlo
- a actuar sobre él para modificarlo
El concepto clave es el de concientización: acercarse críticamente a la realidad trascendien-do la mera aprensión espontánea y asumiendo el rol de sujeto que reconstruye el mundo.

El concepto de problematización es muy importante en el proceso. Si un contenido se ‘’entrega’’, es decir, se enseña, el resultado es que ese contenido se acepta tal como lo han hecho: encajado en una determinada estructura. Problematizarlo supone cuestionarlo, provocar un análisis, que permite descubrir nuevas posibilidades. Para Freire, acción y refle-xión se dan simultáneamente; no hay dicotomía entre ambas, pues reflexión crítica puede ser ya acción. Freire rechaza el tipo de educación tradicional en el que el educador deposita su ciencia en el alumno. La denomina educación bancaria, en la que el educador es el único sujeto activo. Aquí los polos se radicalizan; el educador imparte su ciencia a los que por definición son ignorantes y no pueden salir de su ignorancia a no ser que acepten la ciencia del maestro. Este absolutismo de ignorancia es de hecho un mecanismo de opresión.
Freire se suma a los que desde posiciones diversas están creando una filosofía y una metodología orientadas hacia el desarrollo de la persona, desarrollo que puede concebirse y orientarse a partir de posturas muy diversas. Resumiendo la filosofía de Freire podemos decir que educar es hacer al hombre más hombre. Y será más hombre en la medida en que sea más libre para convertirse en protagonista de su propia historia, transformando la realidad sin limitarse a ser un objeto más de un mundo hecho y manipulado por otros. Este “ser libre” supone buscar, percibir, escoger otras opciones. Y estas opciones posibles sólo se descubren si hay, en primer lugar una toma de conciencia seguida por una reflexión crítica sobre el mundo y sus relaciones. Esta reflexión nos permite objetivar al mundo, verlo desde afuera para integrarnos y relacionarnos libremente con él. El hombre no es un ser de adaptación sino de decisión. Si a este proceso lo llamamos, como Freire, concienciar, educar entonces es concienciar.


ROGERS: Libertad y creatividad en la educación.
Qué significa Enseñar.
Enseñar es más difícil aún que aprender, porque el enseñar exige permitir que se aprenda. La tarea fundamental del maestro es permitirle aprender al alumno, despertarle la curiosi-dad. La mera absorción de información es de escaso valor. Aprender cómo aprender es el activo que siempre tiene valor.

Qué es Aprender.
Hay dos clases de aprendizaje. En un extremo de la escala se halla la actividad de memorizar cosas que, para el sujeto, ‘’no significan nada’’, no es fácil de aprender y se olvidan pronto. En este aprendizaje sólo interviene la mente, se verifica del cuello para arriba de suerte que no reviste de importancia para la persona total. En contraste, existe algo así como un aprendizaje significativo: sugerente, experimental. Por ejemplo, cuando el bebé toca la estufa aprende por sí mismo el significado de la palabra caliente, ese aprendizaje lo involucra, por lo cual no podrá olvidarlo con rapidez. El aprendizaje significativo tiene carác-ter de implicación personal: la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivo y cognitivo, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, aún cuando el impulso o estímulo provengan de fuera, la sensación de descubrir y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien también la conducta, las actitudes y quizá la personalidad. Es evaluado por el alumno, pues éste sabe si responde a su necesidad. Su esencia es la signi-ficación, pues cuando tiene lugar el aprendizaje el elemento de significación para el educan-do se estructura dentro de la experiencia total.
Aprendizaje de la persona total: la educación tradicional ha considerado el aprendizaje como forma ordenada de la actividad cognitiva de la porción izquierda del cerebro. El hemisferio izquierdo funciona de manera lógica y lineal, avanzando paso a paso en línea recta, y poniendo de relieve las partes que constituyen el todo. guarda relación con los aspectos masculinos de la vida.
Involucrar a toda la persona significa utilizar la porción derecha del cerebro, la parte intuitiva, que aprehende la esencia antes que los detalles, que abarca la configuración total. Se vale de metáforas y es más estética que lógica, está vinculada con los aspectos femeninos.

Políticas educativas.
Modo tradicional.
- el profesor es dueño del conocimiento, y el estudiante el receptor.
- la clase magistral, el libro de texto y la instrucción intelectual verbal son los principales métodos para introducir conocimientos. El examen verifica en qué medida los ha recibido el alumno.
- el docente es quien detenta la autoridad, y es aceptada en el aula. La confianza es mínima, y se gobierna por el temor.
- la democracia y sus valores son ignorados y despreciados en la práctica
- en el sistema educativo no tiene cabida la persona total, solo su intelecto
Modo centrado en la persona.
- la condición previa es: la persona a quién se percibe como figura de autoridad en la situación tiene suficiente seguridad en sí misma y en su relación con otros como para sentir una confianza en la capacidad de pensar y aprender por sí misma.
- el facilitador comparte la responsabilidad en el proceso de aprendizaje
- el facilitador suministra recursos para el aprendizaje, mientras que el estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje
- el acento está puesta en propiciar el avance del proceso de aprendizaje
- la disciplina necesaria para alcanzar las metas es autoimpuesta, la evaluación del grado y la significación del aprendizaje es efectuada por el alumno
- en este clima, el aprendizaje tiene a ser más profundo, adquirirse con mayor veloci-dad y tener una mayor influencia sobre la vida y la conducta


Instructivo para redactar objetivos

Justificación Institucional
Expresa el por qué se decide desarrollar una actividad de capacitación, es decir, su justifi-cación. Es la que, de algún modo, explica el problema describiendo la necesidad de capaci-tación encontrada, a la que daremos respuesta con la actividad propuesta.

Objetivo General.
Describe el para qué de la actividad, es decir, lo que se espera obtener como resultado global.

Objetivos Operacionales.
Indican qué operaciones o tareas deberá estar en condiciones de realizar el participante, una vez que retome su puesto de trabajo, una vez finalizado el programa de capacitación. En otro términos, qué es lo que se espera que el participante aplique en el puesto de traba-jo. Características de los objetivos operacionales: expresan conductas observables, cada objetivo comienza con un verbo en infinitivo, son claros y concisos, son varios (max 6), no se repiten los verbos.

Objetivos de Aprendizaje.
Expresan los logros que se espera que el participante haya alcanzado, al finalizar la capaci-tación. Se plantean en términos de qué necesitan aprender los participantes para alcanzar los objetivos operacionales.
Caraterísticas comunes: son observables, realistas, expresados con verbos en infinitivo.












MODULO: PLANIFICACION DE CARRERA

SHERMAN Y BOHLANDER - Planeación de Recursos Humanos
La PRH es el proceso de anticiparse y prever el movimiento de la gente hacia dentro, dentro de y hacia fuera de la organización.

Elementos de una PRH efectiva:
1. Pronóstico. Consiste en calcular de antemano el número y tipo de personas necesarias para alcanzar los objetivos organizacionales. Puede hacerse de forma cuantitativa (análisis de tendencias, por índices) cuantitativa (conciliar aspiraciones de los empleados con las necesidades de la empresa), utilizando pronósticos de expertos, etc.
2. Análisis de la Oferta. Determinar si existe el número y tipo de empleados suficiente para llenar las vacantes anticipadas. Hay dos fuentes: interna (organigrama de reem-plazos, inventario de habilidades, etc) y externa (indicadores del MKT de trabajo).
3. Equilibrio entre las consideraciones de la oferta y la demanda.

Programa de Desarrollo de Carrera.
1. Determinar necesidades individuales y organizacionales.
2. Creación de condiciones favorables: apoyo directivo, establecimiento de metas, políticas de transferencias y promociones, etc.
3. Anuncio del programa.
4. Planes de Carrera.
5. Capacidades para el puesto: Necesidades de entrenamiento. Cálculo del Potencial.

Grupos Especiales.
1. Desarrollo Gerencial
Cuadros de reemplazo, uso de Assessment Center, determinación de necesidades individuales de desarrollo, programas de fast track, mentores.
2. Programa para Mujeres
Eliminación de las barreras que obstaculizan el avance: redes de mujeres, prepara-ción para la genrecia, programas flexibles de adaptación en las familias.
3. Programa para Parejas en las que ambos trabajan.
Programas de horarios flexibles, trabajo en casa, guarderías, reubicación.

Desarrollo de la Carrera Personal.
Etapas: (1) preparación para el trabajo; (2) ingreso a una organización; (3) desarrollo inicial; (4) desarrollo medio; (5)desarrollo último.
Elección de una carrerra: uso de recursos como asesores de carrera, precisión de la auto-evaluación, importancia de los inventarios de intereses (Holland, tipos de personalidad y de ambiente laboral), evaluación de oportunidades de empleo a largo plazo, mantener la perspectiva de la carrera, conservar el equilibrio con los intereses extralaborales.


JAQUES – La organización requerida
Tarea: asignación para producir determinado producto (incluyendo cantidad y calidad) dentro de un tiempo de cumplimiento fijado y de ciertos límites especificados (políticas y procedimientos), con los recursos adjudicados para ello.
Rol: posición ocupada dentro de la organización (puesto)
Trabajo: es el ejercicio de la discrecionalidad, el discernimiento y la toma de decisiones, dentro de ciertos límites, al realizar una tarea. Es impulsado por los valores, y pone en juego las habilidades cognoscitivas del individuo.
Procesamiento Mental: designa la tríada compuesta por la discrecionalidad, el discerni-miento y la toma de decisiones. Abarca todos los procesos mentales mediante los cuales se recoge información, se la selecciona, analiza, reúne, reorganiza, razona y juzga a partir de lo que ella ofrece, se sacan conclusiones, se formulan planes, se adoptan decisiones, y final-mente se toma una decisión. La particular significación de la complejidad que entraña este procedimiento mental radica en que sus alcances establecen la capacidad de trabajo potencial de un individuo.
Complejidad del Procesamiento Mental (CPM): la máxima dimensión y complejidad del mundo que una persona es capaz de interpretar, modelar y en la cual puede funcionar, incluida la cantidad y complejidad de la información que debe procesar para ello.
Capacidad Potencial (CP): el más alto nivel en el cual una persona puede trabajar en un momento dado, realizando una tarea muy valorada por ella y para la cual tuvo la oportunidad de aquirir las habilidades cognoscitivas necesaria. CP es f CPM
Capacidad Aplicada (CA): el nivel en el cual una persona efectivamente trabaja en un momento dado, cumpliendo una función que puede o no exigir el ejercicio de todo su poten-cial (es función de la CPM realmente utilizada, tal como resulta afectada por el compromiso y por las habilidades cognoscitivas que esa persona aplica). CA es f CPM + CV + HC
Capacidad Potencial Futura: CPF es f maduración de las potencialidades.

Trabajo y Resolución de Problemas.
Los problemas comienzan cuando hay algo que uno valora, necesita o anhela pero de lo cual no puede disponer en forma inmediata. Para su resolución, uno debe y especificar qué es lo que podría satisfacer aquello que desea. A eso puede llamárselo meta. Uno debe valo-rar una meta si pretende concederle alta prioridad y alcanzarla. Una meta es un ‘’qué para cuándo’’. Una especificación de la meta comprende: el resultado que se busca, en cantidad y calidad (qué) y el plazo de finalización (para cuándo). Una vez establecida la meta hay que formular la tarea que permitirá alcanzarla. Esta tarea comprende: la meta en sí, el método que se utlizará, los recursos requeridos, y los límites prescriptos.
El método que una elija determinará el campo de actividad; dicho campo se puede atravesar por caminos conocidos o desconocidos. Los caminos conocidos son aquellos con respecto a los cuales existe un conocimiento previo, disponible y bien articulado, que pueda aplicarse de acuerdo a reglas conocidas (ej: adición). Los caminos inexplorados son aquellos en los que operan variables desconocidas que generan problemas y exigen el uso permanente de la discrecionalidad, el discernimiento y la decisión entre distintas opciones.

Pensamientos y palabras en el conocimiento y la toma de decisiones.
Utilizaré el término ‘’conocimiento’’ para referirme a todas las clases de ideas articuladas: palabras, fórmulas, modelos, expresiones matemáticas y todos los demás símbolos que podemos emplear para comunicarnos acerca del mundo. El aspecto del procesamiento mental que se manifiesta en palabras constituye el conocimiento. Todo conocimiento es verbalmente articulado y se conserva en la memoria. Este conocimiento nos permite dirigir y enfocar el flujo de nuestro procesamiento mental hacia los problemas que tratamos de resolver. Sin embargo, los procesos mentales subyacentes no tienen forma verbal: son el sentido, la intuición, etc. Estos procesos son la fuente principal de la innovación y la creativi-dad humanas. Cada proceso de solución de problemas exige pasar revista al conocimiento que poseemos y aplicar un verdadero esfuerzo de concentración, focalizando nuestros pro-cesos mentales, para intuir qué conviene hacer. Esta combinación de conocimiento y trabajo no verbal libre y flotante da origen a juicios y decisiones verbalizables, sobre los que se puede actuar, precisamente porque son conocidos verbalmente.
El trabajo que experimentamos como esfuerzo en la toma de decisiones es el de dar energía y dirección a los procesos mentales no verbales, permitiendo que los resultados devengan en conciencia verbalizable, de modo tal que puedan pasar a formar parte de nuestro conoci-miento y quedar a nuestra disposición para su uso conciente en la resolución de problemas. Si se priva a una decisión de los juicios no verbales, deja de ser una decisión y se convierte en un cálculo. Sus posibles datos son limitados y previsibles, y es dable computarizar el pro-ceso (Trabajo = Fuerza por Distancia). El trabajo humano consiste en la aplicación de la concentración mental durante el tiempo que se ha fijado para terminarlo (Trabajo = Fuerza por Tiempo Fijado), y los resultados son siempre abiertos e impredecibles.
El trabajo humano se basa en la discrecionalidad y el juicio en la toma de decisiones. La esencia de la decisión es que en ese momento se debe elegir entre un número ilimitado de opciones y llevado por un número ilimitado de razones, la mayoría de las cuales nunca son verbalizadas, y quedan influidas en alto grado por el propósito, los valores e intereses.
Esto hace que la toma de decisiones esté estrechamente relacionada con la incertidumbre. El pensamiento humano puede aproximarse a los procesos de un ordenador por medio de una hábil ejercitación en la resolución de problemas de adición simples. En cambio, los ordenadores ni siquiera pueden empezar a aproximarse a los procesos de elección, ya que no se puede manejar la incertidumbre mediante procesos mecánicos. Además, tampoco son capaces de abordar lo que no ha sido verbalizado.

Los cuatro métodos del procesamiento mental.
Procesamiento Declarativo: una persona expone su posición mencionando una cantidad de razones aisladas que la avalan. Cada razón es presentada individualmente, sin que se esta-blezcan los nexos con cualquiera de las demás razones. Método de carácter disyuntivo.
Procesamiento Acumulativo: una persona expone su posición mencionando una cantidad de ideas diferentes, ninguna de las cuales basta para corroborar su argumento, pero en conjun-to lo hace. Método de carácter conjuntivo.
Procesamiento en Serie: una persona expone su posición construyendo una cadena de pensamientos que se compone de una secuencia de razones, cada una de las cuales lleva a la siguiente. Método de carácter condicional.
Procesamiento en Paralelo: una persona expone su posición examinando una cantidad de otras posiciones también posibles, a cada una de las cuales arriba mediante un procesa-miento en serie. Las diversas líneas de pensamiento se mantienen en paralelo y pueden conectarse entre sí. Método de carácter condicional doble.

Cinco órdenes de complejidad de la información.
Orden Preverbal: la información se expresa en la forma de gestos y ademanes, así como en el contacto físico con los objetos.
Orden Verbal Concreto: las ideas y palabras están ligadas al señalamiento físico de objetos en los que se pensó y a los que se hace referencia, o de casos que, si bien no están física-mente presentes, se han visto hace poco y se presume que siguen en el mismo lugar.
Orden Verbal Simbólico: las ideas y palabras ya no necesitan referirse a objetos tangibles, conocidos y señalables. Se emplean como auténticos símbolos.
Orden Conceptual Abstracto: las ideas y palabras parecen abstractas, por cuanto remiten a otras ideas y palabras en lugar de remitir a objetos. Ideas y palabras conceptuales abstrac-tas reúnen diversas ideas; pero debe poder referírselas a cosas concretas no inmediatas. Las ideas y palabras intangibles pueden servir para encontrar soluciones a los problemas sólo si, a través de su contenido verbal simbólico, llegan a alcanzar las cosas reales.
Orden Universal: este nivel de abstracción es universal por cuanto reformula todas las ideas y las palabras en uso. Son las grandes teorías abarcativas, que crean nuevos tipos de sociedad, nuevos sistemas morales y éticos, nuevos valores y culturas.

Procesamiento mental, capacidad y horizonte temporal.
La CPM nos da la medida de nuestra capacidad potencial, vale decir, nuestra capacidad de trabajo en bruto. El nivel de trabajo en una determinada función puede medirse mediante un lapso. Dicho lapso da el nivel de complejidad de esa función, y se mide por el tiempo máxi-mo que insume el completamiento de las tareas más extensas asignadas al rol. A medida que aumenta el intervalo temporal, aumenta el peso de la responsabilidad que siente el indi-viduo, así como la mayor CPM que necesita para sustentar procesos de discrecionalidad cdad vez más complejos. Cuanto más dilatado es el lapso de un rol, más complejo es el trabajo, más pesadas se vuelven la incertidumbre y la responsabilidad, se requiere una mayor CPM y un horizonte temporal más largo. Este horizonte temporal marca el cuadro de futuro sobre el cual la persona puede abordar, pronosticar y controlar.

Habilidades cognoscitivas.
Las habilidades cognoscitivas comprenden pautas psicomotrices y rutinas de cálculo apren-didas, que al igual que los conocimientos, contribuyen a organizar mejor y simplificar el tra-bajo y la resolución de problemas. El conocimiento logra estos limitando el campo, a la vez que presenta opciones en cuanto a la dirección a seguir. La habilidad cognoscitiva ayuda a organizar y simplificar el trabajo permitiendo que el individuo lleve a cabo partes de una actividad sin tener que pensar, con lo cual libera la discrecionalidad para ser utilizada en otros aspectos. Si es dable adquirir tanto habilidad en una actividad que literalmente se lleva a cabo sin pensar, dicha tarea puede ser automatizada. La inteligencia artificial no es otra cosa que habilidad cognoscitiva automatizada.

Factores de la personalidad y competencias.
Si bien existen comportamientos negativos (como la falta de iniciativa, la indecisión, la falta de confianza) que pueden ser disfuncionales, no existen características temperamentales que sean requeridas en un grado particular para una función específica. Uno de los orígenes de esta concepción errónea es la confusión de características personales y valores. Las personas deben valorar su rol para desempeñarse en él de forma eficiente.

La maduración del potencial.
Si la capacidad potencial de los individuos se organiza en una jerarquía de escalones de distinta CPM, esto significa que el individuo progresan a lo largo de una serie de estadios de complejidad. En el desarrollo de la CPM existen procesos regulares y predecibles de madu-ración por saltos o discontinuidades. De esta manera, es posible establecer un diagrama de progreso potencial que indique: horizontalmente, la estructura de los estratos de trabajo por edad, y verticalmente (modos), los estratos más altos que probablemente alcancen los individuos de cada banda de maduración, al madurar sus potencialidades. Las líneas curvas marcan las bandas dentro de las cuales es probable que madure la capacidad de los indivi-duos. Cuanto más alto el modo de una persona, más veloz su ritmo de maduración. Hasta ahora no se ha comprobado que sea posible pasar de una banda a la otra; además, las per-sonas parecen más interesadas en encontrar oportunidades laborales a la altura de sus capacidades potenciales que a trepar al nivel superior.
Proposición 1: nuestra CP (horizonte temporal) para un trabajo que valoramos posiblemente madure dentro de una de las bandas de maduración.
Proposición 2: hay una enorme gama de diferencias entre los individuos, de las cuáles estos son bien concientes.
Proposición 3: este proceso de maduración es lo bastante fuerte como para superar todo cuanto a una persona puede acontecerle. La CP de una persona madurará aunque carezca de oportunidades educativas, socioeconómicas o laborales.
Proposición 4: si aprendemos a reconocer el mayor nivel de CPM que somos capaces de usar a determinada edad, podremos localizar el modo en el cual es más probable que maduremos en forma natural.
En síntesis: nuestras potencialidades se despliegan a lo largo de la vida. El arte de la organi-zación requerida está en asegurar que toda su gente tenga oportunidad de utilizar a pleno su potencial.

El concepto de maduración del potencial individual parece contradecir el sueño democrático de igualdad de oportunidades. Cuesta creer que las personas que están por debajo pueden estar satisfechas con lo que hacen. Si hemos tenido la fortuna de conseguir un trabajo que guarda relación con nuestro potencial actual, no suele suceden que ansiemos el trabajo de los que están por encima, o al menos no en el sentido de querer estar en sus zapatos.
Lo que todos ansiamos es tener un trabajo cuyo nivel sea congruente con nuestras poten-cialidades actuales, poder progresar en él según nuestra maduración y tener la oportunidad de recibir formación necesaria.

Hay en juego tres competencias humanas básicas.
La capacidad potencial CP: la misma es natural e innata en cada individuo, madura a lo largo de la vida, puede ser evaluada en función de la banda de trabajo en la que éste podría desempeñarse dados la oportunidad, el compromiso y las habilidades cognoscitivas.
Valores y compromiso: la medida en que valoramos una función influye en el grado en que aplicaremos nuestro potencial al desempeño de dicha función.
Habilidad cognoscitiva: grado de conocimientos necesarios para llevar a cabo el trabajo que implica la función, y conocimientos sobre las personas.

De la organización existente a la requerida.
Organización Manifiesta: es la estructura organizativa tal como la representa el organigrama oficial.
Organización Supuesta: es la estructura que diferentes personas suponen que funciona real-mente; es probable que existan tantas variantes como personas dentro de la empresa.
Organización Existente: el sistema tal cual funciona en la actualidad. Su comprensión puede tener gran utilidad ya que nos indica los cambios necesarios para pasar a la requerida.

Burocracia formulista: se dice que las organizaciones son burocráticas, se presumen ligadas al formulismo y la autocracia. Casi siempre abarcan demasiados niveles de organización del trabajo: los problemas van de un sector a otro si que los intermediarios agreguen valor al trabajo. Para saber cuál es el número adecuado de niveles, se necesita contar con:
- una especificación de la naturaleza de la respondibilidad y la autoridad gerencial;
- un medio que permita medir el nivel de trabajo

El gerente es la persona respondible de la producción de otros, de llevar adelante un equipo capaz de obtener esa producción, y de brindarle un liderazgo eficaz. Hay una sóla persona que debe ser respondible por la producción, y es el gerente inmediato.
Si el gerente es respondible por la producción de sus subordinados, entonces debe contar con una autoridad mínima requerida, que abarca las siguientes decisiones:
(1) veto de designación de un empleado nuevo inaceptable;
(2) tipo de trabajo y asignación de tareas específicas
(3) eficacia personal: evaluación y revisión de méritos
(4) proponer la remoción de un rol con el debido proceso

El nivel de trabajo en un rol (NdT) es lo que habitualmente se denomina importancia relativa del cargo: cuánto trabajo tiene una persona, o qué grado de responsabilidad tiene el puesto. El plazo máximo de completamiento de la tarea correspondiente al rol brinda una medida directa del NdT del rol. Esa medida se denomina lapso de discrecionalidad del rol.
Además, la medición del intervalo temporal revela que existe una estructura básica universal de estratos organizativos.

Intervalo temporal y estructura regular de los niveles gerenciales.
Uno puede establecer la estructura de la organización como quiera, pero la forma real será la siguiente: todo aquel que ocupe un rol inferior a 3m de intervalo temporal siente como verdadero gerente al que ocupa el primer rol, situado en un lapso superior a 3m, y así suce-sivamente. Esto indica la existencia de una estructura profunda compuesta de estratos gerenciales con límites congruentes, medidos por el lapso del rol. El lapso del máximo direc-tivo lo coloca dentro de un estrato determinado, ese será el número máximo de estratos de la organización.


CANONICI – Programación de Carreras
Que es un programa para la promoción de directivos
Nace de la necesidad de adecuar las necesidades empresariales a la disponibilidad de recursos humanos. La programación de carreras puede ser definida como un procedimiento sistemático y planificado para clasificar, valorar, desarrollar y encuadrar de acuerdo con las necesidades, a los dirigentes empresariales. Hay que dimensionar el problema: no se intenta conocer con precisión y anticipadamente los puestos en los que trabajara alguien, se trata de promocionar en relación con los cambios tecnológicos y organizativos de la empresa, a un número suficiente de personas capacitadas para ocupar con el tiempo diferentes posiciones en la misma.
Porque es necesario un programa de promoción de directivos
Las principales razones son la dimensión de la empresa y la complejidad organizativa. Es evidente que en los niveles de directivos el factor humano constituye un recurso que condiciona el crecimiento y el desarrollo de la empresa y puede llegar a determinar su supervivencia. Un programa orgánico deberá tender sustancialmente a abolir la improvisación sustituyéndola por una serie de técnicas bien articuladas.
Objetivos del programa y ventajas
*elevar el nivel de eficiencia
*identificar y promocionar a los que serán los directivos futuros
*efectuar la elección para puestos clave
*conseguir plena utilización de todas las capacidades directivas

Que órganos empresariales están implicados en los programa de promoción de directivos. La responsabilidad de un programa de este tipo atañe a tres sectores:
A la alta dirección: un programa tan complejo como este no puede realizarse sin el apoyo de la máxima autoridad y sin la expresión de una clara voluntad por parte de la dirección.
La línea operativa: ésta termina por cargar con la mayor responsabilidad del programa. Cada jefe es el responsable de promocionar a los que trabajan para el. Toda política, toda afirmación de principios, deben necesariamente desembocar en una posterior aplicación práctica de los mismos a las actividades cotidianas de trabajo.
La dirección de personal: su función es indispensable sobre todo con el fin de evitar la discrepancia entre las efectivas necesidades de cuadros directivos por parte de la empresa y los recursos humanos que continuamente precisan ser preparados.

Que parte del personal se incluye en el programa
Puede entenderse por cuadro directivo a toda persona cuya actividad no tenga carácter de pura ejecución, sino que presente cierta medida de creatividad, autonomía, y responsabilidad. Por tanto, entran en esta definición todos los cuadros dirigentes actuales y los potenciales. Para que el programa tenga un punto de llegada claro, habrá que intentar una descripción del cuadro ideal. Solamente después podremos decidir que acciones desarrollar para elevar su nivel de eficiencia.

Como esta articulado el programa
Las premisas.
Programación general
Al ser los programas de promoción una proyección hacia el futuro, es indispensable que se relacionen con la programación general de toda la empresa. Hay que determinar cuáles son los RH necesarios APRA hacer posible el logro de las metas. Las necesidades de una plantilla se definen naturalmente tanto en términos cuantitativos como cualitativos y están influenciados por una serie de factores empresariales y externos, como ejemplo de los primeros: la rotación, el tipo de producto, los niveles de adiestramiento profesional, el cambio de métodos de trabajo, etc. Como ejemplo de los segundos: el mercado de trabajo, las posibilidades ofrecidas por los centros académicos y los niveles de ocupación.
La empresa basándose en un análisis de los datos históricos por lo que respecta al pasado y formulando proyecciones para el futuro, puede así de acuerdo con los distintos factores citados, formular una previsión orgánica de sus necesidades.
Programación organizativa
Un programa debe partir también de una proyección futura de lo que se supone que será la organización de la empresa. Es necesario calcular que efectos podrán tener, tanto sobre el número como sobre la calidad de las personas, determinadas decisiones organizativas.

Los instrumentos
Organización del proceso de selección de dirigentes
La programación de los cuadros directivos se inicia en el momento en que un individuo es considerado apto para un determinado puesto y se hacen previsiones acerca de sus posibilidades futuras. La selección debe desarrollarse en dos planos distintos:
a) el de la selección interna basada en una política de promoción. Se trata de no aceptar la teoría de que los mejores terminarán por sobresalir, sino de favorecer estas probabilidades a través de una serie de técnicas. Esto implica una adecuada sensibilización a los jefes
b) la selección desde el exterior, todavía más delicado cuando existe una política de promoción de rangos, en cuanto que se exige en este caso un nivel elevado en los candidatos.
Inventario de los dirigentes actuales
La finalidad de un inventario de personal es la de registrar todos los hechos de cierta importancia referidos a los cuadros directivos. Se trata de datos absolutamente objetivos. Esto responde a la lógica de que no puede verificarse ninguna promoción o cambio de personal a nivel directivo hasta que no se tenga una clara identificación de las personas. Es preciso poseer un plano sistemático y organizado para la recogida de todos los datos significativos. Una ficha de este genero comporta naturalmente un problema de manteni-miento, por lo que los datos serán revisados y puestos al día periódicamente.
Valoración de las prestaciones y del potencial futuro
La recogida de datos periódicos sobre las características prestaciones y posibilidades de las personas interesadas. Hay que distinguir entre la valoración de las prestaciones y meritos (dirigidas a valorar la prestación pasada) y la valoración del potencial, lo que constituye el instrumento mas interesante con vistas a la programación de los cuadros directivos. La mejora en las prestaciones puede ser obtenida sólo por personas que conozcan qué se espera de ellas, que conozcan las cualidades y límites de su prestación, que sepan qué hacer para mejorarla, y que resulten premiadas o castigadas de acuerdo a los resultados. Esto no significa que todos los detalles de la valoración sean comunicados al interesado. En el caso de la valoración de su potencial parece decididamente preferible una mayor cautela y un coloquio orientado más hacia los aspectos generales
Las finalidades de la valoración de potencial
a) tiende a crear un mejor conocimiento entre jefe y subordinado.
b) crea un inventario global de los recursos humanos que existen en la empresa.
c) emergen las necesidades individuales de formación
d) puede ofrecer una contribución a las decisiones referentes a la administración RH
Normalmente, las valoraciones del potencial se basan sobre fichas periódicas preparadas por los jefes directos y revisadas posteriormente por el nivel jerárquico superior. A este instrumento clásico se han confiado test y valoraciones psicológicas.
Cada empresa deberá hacer una lista de los factores más significativos para los fines de la valoración del potencial. Se trata de determinar cuales son los aspectos de acuerdo con los que se quiere valorar a los individuos. Cada factor se subdivide en grados que pueden ser representados por una serie de adjetivos o por una serie de frases especificas que, asociadas a la persona, sirvan para caracterizarla mejor.
Como reducir los riesgos de subjetividad
Un primer método consiste en hacer valorar al individuo por varias personas. Un segundo puede consistir en atenerse a la técnica de la valoración por objetivos. Un tercer método es el de adiestrar a los valoradotes de manera que puedan evitarse los errores mas comunes. Finalmente, es el de homogeneizar los juicios controlándolos desde un punto de vista global y comparando en resultados los distintos sectores de la empresa
Formación y planes individuales de promoción
El primer problema que se presenta es el de definir si es necesario mejorar determinados conocimientos o modificar particulares actitudes. Aclarado esto, surge la necesidad de escoger caso por caso las técnicas de adiestramiento más oportunas: adiestramiento en el lugar de trabajo; métodos activos, particularmente indicados, dado el nivel jerárquico y la preparación de base de los participantes (role playing, discusión grupal, etc.); medios externos a la empresa como cursos universitarios y seminarios empresariales.
Para que un plan de promociones resulte eficiente es necesario combinar, junto con las técnicas, un concreto e inteligente uso de la movilidad en el interior de la empresa. La finalidad de estas acciones es la de dar a cada uno una serie de experiencias que permitan el máximo desarrollo de las capacidades individuales en el tiempo mas breve posible.
La movilidad horizontal es casi siempre condición indispensable para una política de movilidad vertical. Un modo de afrontar desde el principio este problema consiste en proyectar un programa para recién incorporados que prevea una serie de experiencias en sectores diversos y particularmente formativos. En este sentido es importante que las personas estén sensibilizadas para aceptar los traslados como parte de una experiencia que pertenece a una programación. El éxito del programa esta condicionado por la voluntad de los interesados, como por la de los jefes.
Organigrama de sustituciones
Se trata de esquemas organizativos en los que para cada persona se indican los posibles sustitutos, habiendo tenido en cuenta las jubilaciones, las posibles dimisiones, etc. Se puede incluso llegar hasta prever dos sustitutos para cada jefe, indicando además si se trata de personas ya adiestradas y en consecuencia preparadas para la sustitución, o por el contrario, de personas en periodo de adiestramiento y en tal caso, cuando estarán preparadas. Una sola persona puede ser considerada como candidato para más de un puesto.La empresa deberá comenzar por preguntarse cuales son los puestos claves y cuales de ellos presentas problemas particulares por la dificultad de hallar sustitutos satisfactorios.


MARISTANY – Desarrollo de Personal
Elementos del desarrollo.
Ayudar al desarrollo de un empleado implica la intervención de distintos elementos de la estructura de la empresa, la supervisión y la administración de personal. Estos dos elemen-tos estructurales se sirven a su vez de otros elementos funcionales, que intervienen directa-mente en el desarrollo del individuo: la Remuneración (se moverá de acuerdo con el desa-rrollo en del hombre el puesto, del puesto en la empresa y del hombre en otros puestos), la Carrera (la evaluación de las posibilidades de carrera con respecto al hombre en abstracto, y dentro de la estructura organizativa) y la Capacitación (instrumento que ayuda al desarro-llo, debe ser administrado de acuerdo con las posibilidades de la persona en la empresa).

Impulsos o Planeamiento.
La mayoría de las empresas se mueven sobre la base de impulsos en materia de desarrollo. Si bien no cabe duda de que periódicamente se producen imprevistos que implican una modificación en el planeamiento original, esto no es causa suficiente para abandonarlo. Los cambios no invalidan la utilidad del planeamiento, y mucho menos avalan un método impul-sivo. Cuando la dirección actúa por impulsos, la sensación de incoherencia implica para los empleados falta de preocupación de la gerencia para con el personal.
Planeamiento del Desarrollo.
La denominación planeamiento de carrera se ha utilizado para definir la técnica de coordinar la evolución de cada individuo en la empresa. El título se reduce a los cambios de puesto, abarcando una parte de la cuestión. Al proponer un cambio de nomenclatura se pone énfa-sis en el desarrollo del individuo. Las técnicas a aplicar no difieren, suponen más un cambio de actitud.
DEFINICIÓN. Planeamiento de desarrollo es el conjunto de técnicas que tienen por objeto coordinar los esfuerzos tendientes a ayudar a la evolución positiva de las personas que componen un grupo. No existe la pretensión de desarrollarlos, ya que este es un esfuerzo estrictamente personal, sino tan solo el deseo de que este desarrollo se produzca.

TECNICAS QUE HACEN AL PLANEAMIENTO
*estándar de puesto o profesiograma
*creación de puesto
*inventario de personal
*evaluación de desempeño
*hoja de planeamiento
*organigrama funcional
*carrera tipo
*pirámide
*plan de capacitación
*lista de potencial

INVENTARIO DE PERSONAL
Lo que en esencia buscamos a través de un inventario de personal, a los efectos de planeamiento, es conocer el nivel de estudios y la experiencia de cada empleado. Los datos de carácter estadístico seguramente no serán causa de controversia. En cambio los datos en que se hace referencia a la experiencia, afectaran las posibilidades futuras del empleado.
HOJAS DE PLANEAMIENTO
Las hojas o cuadernillos de planeamiento son elementos de graficación del planeamiento de personal. Esta graficación conviene hacerla solamente en los niveles altos de la empresa. Su elaboración es detallada y no se justifica hacerla para el personal administrativo u operario ni para los primeros niveles de supervisión. Convendrá hacerlas semestralmente.
PUESTA EN MARCHA
La mecánica para la confección de las hojas u organigramas consiste en el llenado de borradores con todos los datos. Hecho esto se convienen reuniones con los gerentes de cada departamento o área mayor, para entregarles los borradores.
Se precisan 5 elementos previos:
*apoyo de la gerencia general
*información a los gerentes
*delegación para la carrera del personal de cada gerente
*intervención activa del staff
CARRERA TIPO PIRAMIDE
Un elemento de estudio interesante para planeamiento es la pirámide, esta se forma sumando la cantidad de personas que hay en cada nivel de evaluación de puestos o categorías. Terminada la graficación, ella nos da una imagen de cómo esta estructurada la empresa en sus niveles y nos permite ver las posibilidades generales de movimientos ascendentes del personal. La pirámide de toda la empresa no nos resultara muy útil para el planeamiento a menos que haya graves distorsiones. Solo analizándola a través de su composición por áreas podremos sacar conclusiones. El siguiente paso será estructurar pirámides por dirección, donde los campos son limitados y los efectos de abultamiento son más claros. Este paso convendrá apoyarlo con un estudio de pirámides por especialidad. Ahora podemos desmenuzar cada una de ellas en un armado de los puestos que componen estas pirámides. El análisis de abultamientos y de estrangulamientos en nuestra organización nos permitirá en la mayoría de los casos solucionarlos, haciendo derivaciones hacia otros sectores o uniones de intercambio con otras áreas. Una vez estructuradas las carreras tipo que puedan darse en la empresa, el planeamiento de carrera del personal se hará de una manera fluida.
LISTA DE POTENCIAL
Las listas de potencial son la trascripción de los códigos de potencial. No son una técnica en si misma, sino una manera de visualizar y ordenar el potencial con el que contamos en un momento dado.
ORGANIGRAMA FUNCIONAL
Este sirve para visualizar nuestro inventario en sus partes más importantes.
PLAN DE CAPACITACION
La capacitación es una materia independiente de planeamiento de desarrollo, que se involucra en él, aportando una serie de técnicas que ayudan al fin que se persigue.
Capacitación desarrolla su actividad en tareas de formación general. A través de la formación profesional acelerada, tiende al perfeccionamiento del personal de menor nivel en su tarea o con vistas a la reestructuración de sectores. Pero hay una capacitación que hace directamente a los pedidos de la línea en cada caso a través de la evaluación de desem-peño, y planeamiento debe hacérselo conocer al sector especializado para que capacitación pueda tomar una acción. Y hay otra capacitación que depende del futuro que de la empresa planee para el empleado. Este tipo de capacitación debe ser activada por planeamiento.


BAUMAN - La modernidad líquida
El progreso y la confianza en la historia.
Si la confianza en uno mismo y en su control sobre el presente es el único sustento sobre el que se asienta la confianza en el progreso, no es raro que en nuestros tiempos esa confian-za sea vacilante e inestable. Y las razones son fáciles de identificar. En primer lugar, la ausencia de un agente capaz de ‘’mover el mundo hacia delante’’. El agotamiento del Esta-do moderno es percibido quizá con mayor agudeza en tanto su poder de instar a la gente al trabajo ya no reside en la política, que solía ser la encargada de decir qué había que hacer y quién debía hacerlas. El centro del control se ha ocultado. En segundo lugar, resulta cada vez menos claro qué es lo que debería hacerse para mejorar la situación del mundo. Todas las formas de planificación social han demostrado que producen tanto desdicha como felici-dad. El romance de la modernidad con el progreso no ha terminado. No obstante, si la idea de progreso nos resulta tan poco familiar es porque el progreso se ha individualizado, desre-gulado y privatizado. La oferta de opciones para mejorar la realidad es diversa, y el mejora-meinto pasa a ser una empresa individual. El tema de la viabilidad del progreso sigue sin embargo igual: para planear el futuro, hay que controlar el presente. La única novedad es que lo que importa es el control de cada individuo sobre su propio presente; y para muchos, el control individual del presente es endeble, sino nulo.
El trabajo ha perdido la centralidad que le fue asignada en la modernidad. El trabajo ya no ofrece un huso seguro en el cual dijo definiciones del yo, identidades y proyectos de vida. Tampoco puede ser pensado como fundamento ético de la sociedad o vida individual. En cambio, el trabajo ha adquirido un significado estético: se espera que resulte gratificante en sí mismo: se lo mide y evalúa por su valor como entretenimiento: no tanto la vocación ética del productor como los deseos estéticos del consumidor.

Ascenso y caída de la mano de obra.
Se entendía mano de obra como trinidad: trabajo como esfuerzo físico y mental, la auto-constitución de trabajadores como clase y como movimiento. La mano de obra como gene-ración de riqueza nació en los albores del capitalismo, con el contrato fordiano, buscando la unión entre capital y trabajo, un matrimonio fortalecido por el compromiso mutuo. La super-vivencia de los trabajadores y la reproducción del capital dependían de la contratación. El punto de encuentro era fijo, ninguno podía ir muy lejos por su cuenta. La mentalidad a largo plazo se correspondía con la expectativa de que los destinos de la oferta y demanda de mano de obra estaban ligados íntimamente, y que por lo tanto encontrar una forma de convi-vencia era importante para el interés de todos: solidificación e institucionalización.
En la actualidad las cosas han cambiado, y el ingrediente principal es la mentalidad a corto plazo. La vida laboral está plagada de incertidumbre.

Del matrimonio a la convivencia.
La incertidumbre actual es novedosa, ya que los desastres que pueden privarnos de nuestro medio de vida ocurren al azar, y escogen víctimas sin lógica aparente, por lo que se hace imposible articular formas organizadas de lucha, y produce individualización.
La modernidad líquida presagia el advenimiento del capitalismo liviano, signado por el des-prendimiento de los lazos entre capital y trabajo, pasando del matrimonio a la convivencia, con carácter temporario en la contratación y posibilidad de que el vínculo pueda romperse en cualquier momento y por cualquier causa.

Historia de la Procastinación.
Procastinar es situar algo entre las cosas que pertenecen al mañana, lo cual implica que el lugar natural de esa cosa no es mañana, es hoy. Procastinar significa manipular las posibili-dades de presencia de una caso posponiéndola, demorando su aparición. La utilidad del presente es acercarnos a ese valor más alto. Si la distancia se acortara y el objetivo fuera alcanzado, el presente perdería todo lo que lo hace significativo y valioso. El peregrino pro-castina para estar mejor preparado para entender lo fundamental, pero comprenderlo sería el final del pelegrinaje, y en consecuencia, de la vida que solo tiene sentido en cuanto tal. Así se vuelve un objetivo en sí mismo.
El precepto que sentó las bases de la sociedad moderno fue el principio de la postergación de la gratificación, lo que permitió tanto la acumulación del capital como la difusión de la ética del trabajo. Hoy, la postergación de la gratificación ya no es signo de virtud moral; es un obstáculo. La procastinación sirve a la cultura del consumo en tanto se niega a sí misma. La fuente del esfuerzo creativo ya no es la postergación de la gratificación, sino el deseo de abreviar esa postergación o directamente abolirla, junto con el deseo de abreviar la dura-ción de la gratificación cuando ésta se produce.

Vínculos humanos en un mundo fluido.
Bajo el título de precariedad, se vive la experiencia de inseguridad, incertidumbre y despro-tección en un mundo de desempleo estructural. En ausencia de seguridad de largo plazo, la gratificación instantánea resulta una estrategia apetecible. Las precarias condiciones socia-les y económicas entrenan a los hombres para percibir el mundo como un recipiente de objetos desechables, incluidos los seres humanos. Pero percibir el mundo, incluyendo sus habitantes, como un pozo de artículos de consumo, transforma la creación de vínculos humanos duraderos algo muy arduo. A diferencia de la producción, el consumo es una acti-vidad solitaria, incluso cuando se hace en compañía de otros. Los esfuerzos productivos requieren de cooperación. En el consumo, la cooperación no sólo es innecesaria sino superflua.


SENNET- La corrosión del carácter
El autor plantea el fenómeno de la flexibilidad y su impacto en la que él llama el ‘’carácter’’: el valor ético que le atribuimos a los deseos y a nuestras relaciones con los demás, el sistema de valores. El carácter se centra en el aspecto duradero, a largo plazo, de nuestra experiencia emocional, expresado en la lealtad y el compromiso mutuo; se relaciona con los rasgos personales que valoramos en nosotros y por los que queremos ser valorados.
Sennet plantea la dificultad de decidir lo duradero en una sociedad centrada en lo inmediato, de seguir metas de LP en una economía entregada al CP, de sostener la lealtad y el compromiso en instituciones en continua desintegración o reorganización

El signo más tangible del cambio podría ser el lema ‘’nada a LP’’. En el ámbito de trabajo, la carrera tradicional que avanza paso a paso por los corredores de una o dos instituciones se está debilitando. Lo mismo ocurre con el despliegue de un solo juego de calificaciones. Nada a LP es un principio que corroe la confianza, la lealtad y el compromiso mutuos. La organización de CP de las instituciones modernas limita la posibilidad de que madure la confianza informal. Los vínculos sólidos dependen de una asociación larga: en un plano personal, dependen de una disposición a establecer compromisos con los demás.
Se plantea al mismo tiempo el problema de cómo proteger las relaciones familiares para que no sucumban a los comportamientos de CP, el modo de pensar inmediato y el débil grado de lealtad y compromiso que caracterizan al moderno lugar de trabajo. Este conflicto entre familia y trabajo plantea algunas cuestiones sobre la experiencia de la vida adulta: cómo perseguir objetivos de LP en una sociedad de CP, cómo sostener relaciones duraderas. El capitalismo de CP amenaza con corroer al carácter, en especial aquellos aspectos que unen a los seres humanos y brindan una sensación de un yo sostenible.
Las especiales características del tiempo en el neocapitalismo han creado un conflicto entre carácter y experiencia, la experiencia de un tiempo desarticulado que amenaza la capacidad de las personas de consolidar su carácter en narraciones duraderas. Lo que hoy tiene de particular la incertidumbre es que existe sin la amenaza de un desastre histórico; en cambio, está integrada a las prácticas cotidianas de un capitalismo vigoroso. Es posible que la corro-sión del carácter sea una consecuencia inevitable. La consigna nada a LP desorienta la acción planificada, disuelve los vínculos de confianza y compromiso, y separa la voluntad del comportamiento.

En muchas circunstancias, asumir el riesgo puede ser una fuerte prueba de carácter. Los seres humanos excepcionales viven continuamente al límite. En la vida cotidiana, la gente se preocupa más por las pérdidas que por las ganancias cuando asumen riesgos en sus carreras. Lo inherente a todo riesgo es la regresión a la media: los dados siempre caen al azar. Al riesgo le falta el aspecto de una narración en la que un suceso conduce al siguiente y lo condiciona. Estar continuamente expuesto al riesgo puede desgastar nuestra sensación de carácter. No hay narración que pueda vencer la regresión a la media: uno está siempre volviendo a empezar.
En la red, la incertidumbre fomenta las oportunidades de movimiento: un individuo puede aprovechar oportunidades no previstas por otros; los ‘’agujeros’’ son sitios de oportunidad. El amigo del riesgo tiene que vivir en la incertidumbre. La desorientación que implica moverse hacia lo desconocido, hacia esos agujeros estructurales, se verifica de tres maneras concre-tas: los movimientos ambiguamente laterales, las pérdidas retrospectivas y los ingresos impredecibles. Por esas tres razones, la movilidad laboral en la sociedad contemporánea es, a menudo, un proceso ilegible.
Si bien todo riesgo que se asume es un viaje a lo desconocido, el viajero por lo general tiene en mente algún destino. La cultura del riesgo se caracteriza porque no moverse es sinónimo de fracaso, y la estabilidad parece muerte en vida. Por lo tanto, el destino es menos impor-tante que el acto de partir. Para la gente con vínculos débiles o superficiales con el trabajo, hay muy pocas razones para permanecer en tierra.
También hay sólidas razones materiales para obtener un título. Los aumentos de ingreso y la expansión de puestos de trabajo corresponden a personas con educación superior. El exceso de calificaciones es signo de la polarización que caracteriza al nuevo régimen. La elite tecnológica se define por la educación oficial. En estas condiciones, toma forma de una especie de riesgo extremo: grandes cantidades de jóvenes apuestan a que ellos serán unos de los pocos elegidos: mercados de ‘’el ganador se lo lleva todo’’. La estructura retributiva ha llevado a muchos individuos a abandonar alternativas productivas en busca de los prime-ros premios; los riesgos se asumen con un nivel de autoestima nada realista. Pero más allá de la posible sobrevaloración de sus posibilidades, no apostar significa aceptarse de entrada como un fracaso. El riesgo es una prueba de carácter: la importante es hacer el esfuerzo, aprovechar la oportunidad, aún cuando estemos condenados al fracaso.
Ligado a esto está el fenómeno de relacionar flexibilidad con juventud, y rigidez como sinó-nimo de vejez. Esto sirve a diversos propósitos. Facilita el encasillamiento de trabajadores de más edad en el banco de candidatos disponibles para el despido cuando llega la hora de la reconversión empresarial. Esto explica la presión de las empresas sobre sus ejecutivos para que se retiren cuando se acercan a los 60. Los trabajadores con más experiencia tienden a ser más críticos con sus superiores que los que están empezando. Para la organi-zación, la flexibilidad de los jóvenes los hace maleables en términos de riesgo y sumisión directa. El nuevo orden no tiene en cuenta que el mero paso del tiempo necesario para acumular experiencia le da a una persona posición y derechos, valor en sentido material. El nuevo orden considera estas reivindicaciones representan el mal del viejo sistema burocrático en el que los derechos de antigüedad paralizan a las instituciones. El cambio rápido de capacidades es la norma.

El fracaso es el gran tabú moderno. Se ha vuelto familiar en la vida de la clase media: el mercado el ganador se lo lleva todo es una estructura competitiva que arroja a grandes cantidades de gente con estudios al fracaso. Una de las razones por las que es difícil mitigar la sensación del fracaso es que representa el no poder estructurar una vida personal cohe-rente. La persona que se dedica al ejercicio de una profesión se plantea propósitos a LP, criterios de comportamiento profesional, un sentido de la responsabilidad para su conducta. Esto subraya la importancia del trabajo como narración, y afirma que el desarrollo del carácter sólo es posible mediante un esfuerzo organizado y de LP.
Crear una narrativa alrededor de momentos repentinos y cruciales del cambio es, por supuesto, una convención común. La narrativa vital se parece a un collage, una colección de accidentes, de cosas encontradas e improvisadas. Estas visiones ‘’posmodernas’’ de la narrativa reflejan la experiencia del tiempo en la moderna economía política. Un yo maleable un collage de fragmentos que no cesa de devenir, siempre abierto a nuevas experiencias. Esas son las condiciones psicológicas apropiadas para la experiencia de trabajo a CP, las instituciones flexibles y el riesgo constante. Sin embargo, hay poco espacio para compren-der el derrumbe de una carrera si creemos que toda la historia es una colección de frag-mentos. El alivio del ‘’ya pasó’’ se parece a la resignación, y la resignación es una manera de reconocer el peso de la realidad objetiva. En el presente flexible y fragmentado, sólo puede parecer posible crear narrativas coherentes sobre lo que ha sido, y ya no es posible crear narrativas predictivas sobre lo que será.



SCHEIN – Dinámica de la carrera Empresarial
Uno de sus conceptos más significativo y reconocido es el ancla de carrera. Esta analogía permite identificar y comprender aquellos aspectos de la personalidad de un individuo que lo jalan hacia una determinada carrera que sea acorde a las necesidades y valores propios de esa persona. La trayectoria de una persona en la organización puede semejarse a un engranaje cuyos dientes deberían encastrarse mutuamente en la convivencia a lo largo de los años complementándose los objetivos individuales y organizacionales. La organización influye sobre los individuos socializándolos y, a su vez, los individuos impactan sobre la organización mediante la innovación. Si existe concordancia de objetivos se establece el contrato psicológico, esencial en la etapa inicial de la carrera.
¿Qué implica el contrato psicológico? Es la comprensión de las normas de la organización, los vínculos con los compañeros y las figuras de autoridad, y lo que es más importante aprender a realizar el trabajo. Es un proceso de aprendizaje en el cual cada uno aprende más respecto al otro y el empleado obtiene autoconocimiento y desarrolla un autoconcepto ocupacional más claro.
Este autoconcepto tiene 3 componentes:
Las capacidades y habilidades autopercibidas (con base en hechos reales a una variedad de ambientes de trabajo)
Las motivaciones y las necesidades autopercibidas (con base en oportunidades para autoprobarse y autodiagnosticarse en situaciones reales y con base en retroinformación procedente de otras personas)
Las actitudes y los valores autopercibidos (con base en encuentros reales entre uno mismo y las normas y valores de la organización empleadora y el ambiente de trabajo)

La definición del ancla es más amplia en su definición que el concepto típico de valoración del trabajo o motivación para trabajar muchos análisis de la elección ocupacional ponen énfasis exclusivamente en la motivación y los valores, sin tomar en cuenta el rol crítico de las capacidades y habilidades autopercibidas, basadas en la experiencia real del trabajo.
No es posible predecir las anclas de carreras mediante tests: el concepto pone énfasis en la evolución, el desarrollo y el descubrimiento a través de la experiencia real. Las anclas de carrera son claramente el resultado de la interacción inicial entre el individuo y el ambiente de trabajo. Se hallan dentro de la persona y funcionan como un conjunto de fuerzas impulsoras y restrictivas respecto de las decisiones y elecciones de carrera.
Pone énfasis en las interacciones de las habilidades, motivaciones y valores dentro del autoconcepto total: en la idea se procura la integración de las habilidades, motivaciones y valores, no visualizándolos por separado sino en forma conjunta.
Las anclas se amoldarán a las opciones de carrera disponible: sólo es posible descubrir las anclas en la medida en que se atraviesan una variedad de situaciones de la vida real. En la vivencia de estas situaciones podremos descubrir si las habilidades, valores y motivaciones se amoldan a las carreras disponibles.
Identificar un área creciente de estabilidad dentro de la persona: ello no implica que la persona deje de cambiar o crecer. Puede muy bien suceder que las anclas de carrera sean la fuente de estabilidad que permiten el crecimiento y el cambio en otras áreas. También es posible que las anclas cambien. Pero, según Schein, las anclas sirven para explicar las partes de nuestras vidas que se estabilizan más conforme desarrollamos más autopercep-ción basada en mayor experiencia en la vida.

TIPOS DE ANCLAS DE CARRERA
Competencia técnica o funcional
Este tipo de ancla se basa en que las personas realizan elecciones y decisiones de la carrera en los contenidos técnicos o funcionales de los trabajos que realizan. La autoimagen de las personas en este grupo está ligada a su sentimiento de competencia en el área particular en que se encuentran y, consecuentemente, no están interesadas en la gerencia per se, aunque aceptarán responsabilidades gerenciales dentro de su área técnica o funcional de competencia. Las personas jaladas por está ancla encuentran a la gerencia general como una jungla, un campo de batallas políticas y un tipo de trabajo que no permite el ejercicio de lo que ellos consideran como sus habilidades. Es posible que en algún momento se encuentren en la disyuntiva entre sus deseos de continuar en el área que dominan o tienen vocación y el desarrollo tradicional de la carrera que implicaría que la persona pase a una carrera general. Son ‘’carreras en estado estable’’ donde el crecimiento principal es aumentar la habilidad en área de la capacidad pero sin mucho ascenso jerárquico. Para las personas que tienen este ancla, el éxito está determinado más por la retro-información de que son expertos en sus áreas y por el trabajo cada vez más estimulante en estas áreas, que por la promoción o las recompensas monetarias per se.

La competencia gerencial
A diferencia del grupo anterior, las personas en este segundo grupo tienen su meta final en la gerencia per se. Los puestos técnicos son considerados como etapas intermedias necesarias en el camino hacia los niveles más altos, de gerencia general. Ellos ven la necesidad de tornarse competentes en una o varias áreas funcionales pero no sentirse capturado definitivamente por ninguna de ellas. Más bien, perciben que su capacidad será el resultado de la combinación de tres áreas más generales:
Competencia analítica: la habilidad de identificar, analizar y resolver el problema bajo condiciones de información incompleta y de incertidumbre.
Competencia interpersonal: la habilidad de influir, supervisar, guiar, manipular y controlar personas en todos los niveles de la organización.
Competencia emocional: la capacidad de ser estimulado por crisis emocionales e interpersonales, en vez de sentirse exhausto o debilitado por ellas; la capacidad de asumir niveles altos de responsabilidad sin sentirse paralizado; y la habilidad de ejercer poder sin culpa ni vergüenza.
Si bien en cada una de las anclas existen componentes emocionales, en el grupo de personas orientadas hacia la gerencia es posible observar que explícitamente dedicaron atención a los aspectos emocionales de su trabajo y consideraron que el proceso de percibir que podían manejar situaciones emocionalmente difíciles era parte de su propio desarrollo. No evitan afrontar situaciones incomodas, ni sufrirán gran ansiedad o culpa después. Ante situaciones de riesgo toman la mejor decisión que creen conveniente y observarán el resultado posterior con la tensión apropiada.

Como una suerte de rompecabezas donde las piezas se abroquelan, una persona con una muy buena capacidad analítica puede desempeñar eficientemente el rol de staff. Desde otro ángulo, alguien que tenga una buena capacidad de interrelacionarse pero menores posibilidades analíticas, quizás tenga más éxito trabajando en nivel de supervisión de primera o segunda línea. Sin la competencia emocional para tomar decisiones difíciles y sin la autoconfianza derivada del reconocer la competencia emocional, es difícil concebir que una persona aspire a niveles altos de gerencia general o tenga éxito en ellos. Asimismo, es claro que esta competencia emocional no es suficiente. La necesidad de esta combinación es lo que hace tan difícil conseguir y desarrollar gerentes generales.

Seguridad y estabilidad.
Las personas ancladas en la “seguridad” tienden a hacer lo que sus patrones requieren de ellas para mantener la seguridad del trabajo, un ingreso decente y un futuro estable en la forma de un buen programa de retiro, prestaciones, etc. Algo así como evitar los riesgos. La necesidad de seguridad no siempre aparece de una manera fácil de visualizar. Existen dos tipos de orientación hacia la seguridad. Para algunas personas la fuente de seguridad reside principalmente en la membresía estable en una organización dada. Para otras puede estar basado en un hecho geográfico y está asociada a la imagen de echar raíces, estabilizar la familia e integrarse a la comunidad.

Creatividad.
Este tipo de ancla sirve para comprender las motivaciones que empujan a los emprendedo-res. En las personas estudiadas que habían iniciado con éxito negocios por su cuenta o que intentaban hacerlo existían una multiplicidad de valores y motivaciones. Sus necesidades predominantes estaban relacionadas con formar o crear algo que fuera enteramente su propio producto. Algo así como que el producto, la organización o la fortuna alcanzada, fueran como extensión de sí mismos.
La mayor fuerza impulsora está relacionada con la necesidad de inventar, desarrollar o formar algo por su cuenta. ¿Qué pasará si esta orientación empresarial no se corona con el éxito? Es probable que estas personas vuelquen notable energía en hobbies o en activida-des no productivas.
Aún teniendo éxito, es que deben definir que rol desarrollarán en el futuro si el emprendimiento adquiere tal dimensión que le demande un rol directivo. La fuerza impulsora de la creatividad puede atentar contra las demandas de políticas, procedimientos y rutina que una organización requiere. En estos casos, el ancla de gerenciamiento y el ancla de creatividad demandarán conductas diferentes ocasionando carreras diferentes. Son muchos los casos en que los emprendedores dieron un paso al costado una vez que la organización les demandó los ejercicios de competencias directivas que le impedían, al mismo tiempo, continuar con su espíritu innovador.

Autonomía e independencia
Las personas afectadas por esta ancla tienen una demanda de situaciones de trabajo que le permitan la máxima libertad posible en la práctica de su competencia profesional. De allí, que en muchos casos han abandonado las organizaciones en las que sienten que la administración de su vida privada se ve restringida por la vida organizacional con sus limitaciones, irracionalidad o condicionamientos. La influencia del ancla de autonomía no implica que las personas no puedan estar condicionadas por sentimientos de seguridad o satisfacción en una tarea técnica o funcional. Pero ante una instancia de decisión, prefieren evitar los condicionamientos de pertenecer a una organización, antes que renunciar a la administración de su tiempo o su manera de hacer las cosas.
El ancla de autonomía somete al individuo a la disyuntiva entre los altos ingresos y el status contra la libertad el estilo de vida propio. En muchos aspectos es posible ligar a la autonomía con la creatividad, dado que los espíritus emprendedores también alcanzan autonomía y libertad conforme van obteniendo éxito en su desempeño. No obstante ello, en los emprendedores siempre transmite la necesidad de formar o crear algo, en tanto que los buscadores de autonomía su necesidad principal es trabajar de acuerdo a su estilo, programas, ritmo y hábitos de vida y trabajo.

Conclusión
Por definición no puede existir un ancla hasta que no haya experiencia de trabajo, aunque si es posible que subyacen los valores y motivaciones generados en experiencia de vida anteriores. Las elecciones de vida de los individuos se define por la integración del autoconcepto sobre aquello para lo cual la persona se siente más o menos competente, lo que desea de la vida, el sistema propio de valores y el tipo de persona que uno es.
El camino hacia la determinación de nuestro proyecto y carrera profesional no siempre es una línea directa cuya orientación puede resolverse en los inicios de la actividad laboral. De allí la importancia de las experiencias que van ratificando o rectificando el rumbo que se desea recorrer para ser uno mismo. Como responsables de la conducción de personas, el gerente debe identificar y ayudar a que los colaboradores identifiquen los aspectos fundamentales que guían sus proyectos profesionales. Lo que para una organización significa la simple rotación de tareas puede ser vivido por los empleados como sería crisis en la búsqueda de su identidad, o la confirmación y afianzamiento de competencias técnicas pueden resultar confrontaciones importantes respecto a cual será su especialidad técnica o funcional y sus posibilidades de aspirar a una labor gerencial.


SCHEIN – Desarrollo personal y de carrera
Desarrollo Personal.
Cualquier sistema de PRH debe tener en cuenta las necesidades del individuo, que no sólo derivan de la vida de trabajo sino también de la interacción dentro de su espacio de vida total de los asuntos de trabajo, familia y autodesarrollo. La organización le paga a las perso-nas por ciertas actividades, pero son las personas totales las que vienen a trabajar. La manera cómo lleven a cabo sus actividades dependerá de factores personales.

Concepto de los Ciclos y las Etapas: tres categorías básicas.
1. Los asuntos y problemas derivados de nuestros procesos de envejecimiento biológico y social. Conforme crecemos, tienen lugar cambios predecibles en nuestros cuerpos y su química: tales cambios producen etapas biológicas. Al mismo tiempo, nuestra sociedad y cultura tiene un complejo sistema de categorías de edad: un conjunto de expectativas de lo que el individuo deberá estar haciendo y cómo debería comportarse en las diferentes eda-des. Estas fuerzas biológicas y las correspondientes expectativas culturales relacionadas confirman el ciclo biosocial: la parte del ciclo vital que trata con el desarrollo de la persona.
2. Otro conjunto de asuntos y problemas tiene que ver con las relaciones familiares de la persona. Todos vivimos en un ciclo familiar en el que nuestra familia originar y nuestra familia inmediata nos imponen requerimientos y restricciones, al mismo tiempo que nos pro-porcionan crianza, placer, oportunidades de crecimiento y posibilidad de trascendencia.
3. El tercer conjunto de asuntos tiene que ver con el trabajo y el ciclo de trabajo/carrera. El empleo pagado es el medio básico por el cual la sociedad asegura la supervivencia del indi-viduo y la familia. Por lo tanto, es integral con toda la vida pero separable de los otros dos ciclos, pues muchas de las restricciones y oportunidades que crea este ciclo no están bajo el control del individuo o su familia.

Acontecimientos de importancia, puntos de elección, metas y puntos finales.
Cada uno de los ciclos tiene una meta o estado final por lograr, definida por la naturaleza biológica y las normas culturales. El ciclo biosocial implica el crecimiento, la culminación de las habilidades y finalmente la muerte. El ciclo familiar implica la procreación, la educación de los hijos y su vida independiente. El ciclo de trabajo/carrera implica el aprendizaje, la contribución productiva y el retiro. Los tres ciclos proporcionan muchas opciones y oportuni-dades después de que se han logrado sus cimas: la calidad de las elecciones es lo que defi-ne la calidad de la vida total y nos prepara para aceptar la muerte. La cultura refleja hasta cierto grado las realidades biológicas de la naturaleza humana, aunque las normas cultura-les crean también problemas e incongruencias (mujeres: maternidad o carrera).

Tareas vitales y enfrentamiento.
Los ciclos se traslapan e interactúan y esta interacción puede ser beneficiosa o problemáti-ca. Cada ciclo tiene cumbres y valles: el valle es una sección tranquila del ciclo, con funcio-namiento rutinario; una cumbre significa un obstáculo o una elección y plantea una tarea que la persona debe afrontar. La manera como el individuo afronta las tareas que le imponen los diversos ciclos vitales estará en función de su conformación biológica, sus experiencias en la niñez temprana y en la socialización y experiencia acumulada.

Desarrollo de Carrera.

Se denomina carrera al paso de un individuo por una organización. Podemos distinguir en el análisis variantes estructurales (las características de la organización, el individuo y la carre-ra) y variantes de proceso (la socialización: influencia de la organización sobre el individuo; y la innovación: influencia del individuo sobre la organización). Ambos procesos coexisten, si bien en diferentes momentos del transcurso de una carrera, dentro de la organización.

La estructura de la organización.
Hay que concebir la organización como un espacio tridimensional similar a un cono o cilindro en el que la superficie vertical externa es redonda y para el que su puede determinar un núcleo o centro interior. Lo que dibujamos tradicionalmente como organización piramidal debería aparecer como un cono en el cual los diversos recintos de organigrama representa-rían sectores adyacentes del cono, pero donde sería posible el movimiento dentro de cada sector hacia o desde el eje central del cono.
El movimiento dentro de la organización se puede producir a lo largo de tres coordenadas:
- Verticalmente: la idea de aumento o disminución del rango o nivel.
- Radialmente: la idea de aumento o disminución de la centralidad (estar ‘’dentro’’).
- Circunferencialmente: la idea de cambio de la función o departamento.
En correspondencia con los tipos de movimiento hay tres tipos de límites:
- Límites Jerárquicos: que separan niveles jerárquicos.
- Límites Inclusivos: que separan individuos en función de su centralidad.
- Límites Funcionales: que separan departamentos, divisiones o grupos funcionales.
Los límites pueden variar en: 1) número; 2) grado de permeabilidad; y 3) tipo de propiedades de filtración que posean. Los límites jerárquicos filtran a los individuos en términos de atribu-tos tales como la antigüedad, méritos, características personales, tipos de actitudes, etc. Los límites funcionales filtran en términos de la competencia específica del individuo, o de sus necesidades de una experiencia más amplia dentro de un programa de capacitación y desa-rrollo. Los límites inclusivos son los más difíciles de caracterizar en términos de sistema de filtrado: la competencia puede ser crítica, pero factores como la personalidad, la antigüedad y disposición a jugar cierta clase de juego político son importantes para ganar centralidad.
Una última variante a considerar es la forma del espacio tridimensional que caracteriza a la organización. La organización tradicional piramidal se convertiría en un cono, que puede ser regular, empinado o achatado dependiendo de la cantidad de niveles. El dibujo de la organi-zación como un cono implica que la persona de nivel más elevado es también la más central lo que no es necesariamente así.

Algunos problemas de la medición de la estructura de la organización.
El problema de la medición varía grandemente en cuanto función del grado en que los lími-tes y sus características de filtrado son reconocidos explícitamente por una organización dada y por la sociedad más extensa. En cuanto operan factores informales implícitos, se ha-ce más difícil medio las propiedades filtrantes de los límites jerárquicos.
Los límites funcionales son por general los más fáciles de determinar. De la misma manera, las reglas de ingreso a una función o departamento tienden a ser bastante explícitas.
Los límites inclusivos son los más difíciles de determinar y mediar, porque su existencia mis-ma suele permanecer implícita en un grado considerable. Aún el concepto de centralidad no está claro en cuanto no discrimina entre la sensación de una persona de ser central o perifé-rica, y algún criterio objetivo de su posición real en la estructura organizacional. Hasta aquí, me he referido al término centralidad como la posición objetiva de una persona, medida por el grado en el que se le confían secretos, por estimaciones de otros, y por su poder.

La estructura del individuo.
Cualquier individuo se puede considerar como una serie más o menos integrada de yos sociales organizados en torno a una imagen o concepto básico del Yo. Empleo el concepto ‘’yo social’’ como una serie de supuestos, percepciones y reivindicaciones de una situación social dada en la que las expectativas de rol pueden estar más o menos bien definidas. Las reglas básicas de conducta e interacción están determinadas culturalmente, pero dejan amplio campo de maniobra a cada individuo para optar por cómo presentarse en una situa-ción dada (la línea que adoptará) y por cuánto valor o status reivindicará para sí (imagen).
Esta idea del individuo pone énfasis en aquellos aspectos de su ser total que son el produc-to de la socialización. No basta describir a una persona en términos de estructura básica de personalidad para comprender su relación con la organización. Analizar el funcionamiento de la persona en el nivel del yo social resultará productivo para la comprensión de las pau-tas de carrera y del proceso de influencia recíproca individuo-organización.
Cada uno aprende a construir yo’s un tanto diferentes para las diferentes clases de situacio-nes en las que nos desempeñamos, y para las diferentes clases de roles que se espera que asumamos. Todas estas pautas se convierten en parte de nosotros, de manera que no somos concientes de las opciones casi instantáneas que hacemos ante pautas posibles, al ‘’componernos’’ para ingresar a una nueva situación social; al menos hasta que la pauta ele-gida no sea correcta para desempeñarnos en una situación dada.
Los diversos yo que llevamos a las situaciones y entre los cuales optamos al presentarnos a los demás se superponen en grados variables, en cuanto muchos de los atributos que posee la persona son pertinentes para varios de sus yo. Los atributos y la estructura de carácter de la persona proporcionan hilos comunes que corren a través de los diversos yo sociales, proporcionando una base para procurar el orden y la consistencia entre ellos.
Los cambios que se producen en una persona durante el curso de su carrera, como resulta-do de su socialización, son cambios de la naturaleza e integración de sus yo sociales. Es en extremo improbable que cambie sustancialmente la estructura básica de su carácter y su pauta de defensas psicológicas, pero puede cambiar drásticamente sus yo sociales en el sentido de desarrollan nuevas actitudes y valores, competencias, imágenes de sí mismo, y maneras de ingresar en situaciones y conducirse en ellas.
La clase de función que atienden para el individuo sus creencias y actitudes (son tres: prueba de realidad, ajuste social y exteriorización de conflictos personales), y la clase de flexibilidad que tiene para adaptar los yo sociales disponibles a las diversas exigencias de rol, determinará algunos de sus puntos fuertes y flojos respecto a las exigencias de la orga-nización y la pauta específica de socialización e innovación que podría esperarse de su ca-rrera. Cuando consideramos organizaciones que se inmiscuyen en la vida privada de sus miembros, consideramos un proceso más extenso de socialización que implica cambios en las creencias y actitudes más estables integradas en yo sociales más estables.

La estructura de la carrera.
La carrera puede considerarse desde una cantidad de puntos de vista. Si uno asume la perspectiva de observador, puede describir la estructura y el proceso de carrera en términos de una serie de etapas fundamentales que crean status o posiciones de transición, e impli-can ciertos procesos psicológicos y organizacionales. El movimiento de carrera es un proce-so de aprendizaje o socialización, seguido por un proceso de desempeño, seguido por un proceso de ir cayendo en desuso o aprender destrezas nuevas, que conducen a más movi-miento. Estos procesos son la preparación de un empleado para traspasar límites.
La dinámica de la carrera se puede considerar una secuencia de transición de límites. La persona se puede mover hacia arriba, en torno y hacia adentro, y cada carrera es alguna secuencia de movimientos a lo largo de estos tres caminos. Es posible moverse hacia aden-tro sin moverse hacia arriba o en torno, como en el caso del ordenanza que lo ha sido toda su carrera, pero que por su vinculación con otros que se elevaron en la jerarquía goza de la confianza de éstos y de cierto grado de poder. También es posible moverse hacia arriba sin moverse hacia adentro o en torno, como en el caso del técnico especializado del que hay escasez, a quien hay que ascender para retenerlo pero a quien se da escaso poder. Finalmente, el movimiento en torno sin movimiento hacia arriba o adentro resulta ejemplificado por el estudiante crónico o el traineé. La carrera será, en la mayoría de los casos, alguna combinación de movimientos en las tres coordenadas.
Implicaciones e Hipótesis.
Hipótesis 1. la socialización se produce en relación con el paso por límites jerárquicos e inclusivos; el empeño en la educación y el adiestramiento se da en relación con el paso por límites funcionales. La cantidad de empeño en la socialización o el adiestramiento estará, en ambos casos, en su punto máximo inmediatamente antes del paso por límites, pero conti-nuará durante algún tiempo después de producirse éste. El supuesto sobre el que se formu-la esta hipótesis es que: 1) la organización se preocupa más por los valores y actitudes correctos en el momento en que concede a un miembro más autoridad o centralidad; 2) el individuo es más vulnerable a presiones para la socialización inmediatamente antes y des-pués de traspasar límites.
Hipótesis 2. la innovación se produce en medio de una etapa dada de la carrera, a distancia máxima del paso de límites. La persona debe estar lo suficientemente alejada del paso del límite anterior como para haber aprendido las exigencias del nuevo cargo, y para haber ganado centralidad en la nueva subcultura, pero debe estar lo suficientemente alejada del paso de límites siguiente como para estar comprometida del todo con el trabajo del momen-to, sin preocupación por prepararse para el futuro.
Hipótesis 3. el proceso de socialización prevalecerá en las primeras etapas de la carrera, y el proceso de innovación a fines de la misma, pero ambos procesos se dan en todas las etapas. Los límites más pertinentes a este proceso de influencia son los jerárquicos, en cuanto el poder de la organización para socializar está íntimamente vinculado con las recompensas en status que puede ofrecer. Pero no cabe ignorar el rol importante que pue-den jugar los límites inclusivos y la centralidad para influir sobre el grado de socialización o innovación. En primer lugar, el sujeto debe contar con cierto grado de centralidad para poder innovar. Por otra parte, si la aceptación implica una subcultura hostil a ciertas metas de la organización, se hace más difícil innovar (caso del taller que esconde el savoir faire a la dirección). De manera que el hecho de que se dé o no la innovación se vuelve función del grado en que las normas de los subgrupos estén integradas con las normas y metas de la organización en general.
Hipótesis 4. la socialización implica fundamentalmente los yo sociales más lábiles del individuo, mientras la innovación involucra los yo sociales más estables del mismo, siempre que el individuo no esté cautivo dentro de la organización (que pueda irse si lo desea).
Hipótesis 5. se producirá, como resultado de la socialización, un cambio en los yo sociales más estables, únicamente en condiciones de persuasión coercitiva, es decir, cuando el indi-viduo no puede dejar la organización o no se siente psicológicamente libre para ello.