Altillo.com > Exámenes > UBA - Cs. Sociales - Relaciones del Trabajo > Administración de Personal III

Modulo 1:

BLAKE: Capacitación, recurso dinamizador en las organizaciones.


La responsabilidad del sistema de capacitación es poner a las personas en condiciones de hacer lo que tienen que hacer. Es necesario resolver un problema de capacitación cuando se necesita que alguien haga algo que no sabe hacer.

Requerimientos. las organizaciones le requieren al servicio de capacitación que éste les asegure:
- que lo que se enseñe responda a una necesidad de la organización;
- que lo que se enseñe sea aprendido;
- que lo aprendido sea trasladado a la tarea;
- que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.

Relación entre lo que se necesita y lo que se enseña.
Las organizaciones no fueron hechas para capacitar gente. La capacitación es un medio para el logro de objetivos que sí les son propios. Por lo tanto, los esfuerzos formativos deben responder a necesidades organizacionales. Es preciso: 1) detectar la necesidad; 2) analizarla, en términos de otras necesidades que puedan influir en la resolución del proble-ma organizacional; 3) evaluarla, en términos de costo-beneficio. Sintetizando, podemos decir que una necesidad debe poder expresarse indicando:
- qué situación justifica la acción de capacitación;
- qué es lo que se quiere lograr;
- qué cosas, que hoy no pueden hacer, harán las personas;
- qué cosas deberán ser aprendidas.

Relación entre lo que se enseña y lo que se aprende.
No todo lo que se enseña se aprende y no todos los participantes de una misma situación de aprendizaje aprenden lo mismo. Pero si se respeta el postulado de que lo que se enseña es efectivamente lo que se necesita, entonces es imprescindible que los participantes apren-dan todo lo enseñado. Aquí es donde entra en juego la selección de las técnicas y los medios. Aparece el rol de diseñador educativo: técnico preparado para crear, a partir de la selección de técnicas apropiadas y sus combinaciones, las situaciones de aprendizaje más adecuadas de acuerdo a las características de la situación.

Traslado del aprendizaje a la tarea.
Esta es la etapa más difícil, sobre todo en el caso de tareas que pueden ser hechas de más de una manera, y el aprendizaje requiere del abandono de un hábito consolidado. No basta con que el participante perciba las ventajas de modificar el hábito; será necesario que se creen las condiciones estímulo necesarias en el puesto de trabajo.
Toda capacitación implica una modificación en el cambio de las relaones, incluyendo la estructura de poder. Toda situación contiene una lista de inhibidores del uso del aprendizaje: lo desconocido, la inercia de los usos y costumbres, celos, envidias, amenazas, falta de tiempo o recursos, intolerancia, impaciencia, desinterés, desconfianza, etc. La línea debe estar comprometida e involucrada con el problema que justificó la actividad de capacitación.

Sostenimiento en el tiempo.
Hay que tener en cuenta la frecuencia en el uso de lo aprendido, el paso del tiempo (lo que se llama curva del olvido), la distorsión que se produce al incorporarse vicios o ahorros de esfuerzo que van produciendo abandonos de ciertas partes, que a veces llegan a desvirtuar por completo lo aprendido; y el mantenimiento de la validez de lo aprendido.




Capacitación como manifestación del fenómeno educativo.

Dentro de las ciencias de la educación podemos distinguir, como un conjunto, la educación de adultos; a su vez, dentro de éste, a un subconjunto que es la educación de los adultos en relación con su vida de trabajo. Desde este ángulo, la capacitación es la parte de la educa-ción de los adultos que se vincula con su vida de trabajo.
Particularidades de la capacitación:
La MISIÓN de la capacitación es poner a las personas en condiciones de hacer lo que tie-nen que hacer (no de que la gente lo haga, eso es la misión de la supervisión directa). Así la formación es un medio y no un fin: se privilegia el hacer, y el saber está en función de aquél.
Algo muy importante es la visualización de la UTILIDAD de lo que se aprende. El adulto necesita ver qué posibilidades que hoy no tiene adquirirá después del aprendizaje, y cuán importante será acceder a ellas. Una de las particularidades de la capacitación es el alto grado de exigencia que tienen el por qué y el para qué del aprendizaje, su utlilidad y sus consecuencias, y lo claro que esto resulta para los involucrados.
La DECISIÓN de hacer los esfuerzos educativos para salvar la brecha entre lo que la perso-na sabe y lo que le demanda su puesto ya no es una decisión personal y pasa a ser un requisito del puesto, el cual no podrá ser desempeñado sin esos conocimientos. Pero existe otra demanda, no relacionada con los requerimientos del puesto: vinculada con oportunida-des de crecimiento por vía del aprendizaje.
El TIEMPO destinado a la capacitación es restado a las operaciones directas y, por tanto, significa costos. Las restricciones de tiempo son una constante en capacitacion.
Una cuarta particularidad es el COMPROMISO CON EL RESULTADO por parte del capaci-tador. En la educación formal, si el alumno no aprende se va, mientras que en la capacita-ción, si el alumno no aprende se va el profesor. El proceso se centra en el aprendizaje más que en la enseñanza.
Otra particularidad es el peso de la capacitación INFORMAL: tiene la fuerza de los hechos, se asocia con situaciones de éxito/fracaso y sus consecuencias. Por lo tanto, se deben armonizar ambas instancias, formal e informal.

Requerimientos que se le hacen a la capacitación.
1) Sujetarse a las reglas del juego de la organización. (estar en la frontera donde se producen los cambios: proponiendo innovaciones y mejoras, pero desde adentro de la cultura de la organización; estar cerca del negocio y guardar relación costo-beneficio)
2) Requerimientos de la Educación para Adultos: percepción de utilidad; la participación del que aprende; el compromiso con el proceso de aprendizaje por parte de la orga-nización; el compromiso del coordinador; el uso de la experiencia de los participantes y la evaluación permanente, la conexión del aprendizaje con la realidad del partici-pante
3) Las Tecnologías: se deben adoptar las formas más avanzadas de enseñanza activa, centrada en el alumno, privilegiando el aprendizaje sobre la enseñanza, a la intensi-dad de la práctica y la aplicación de conocimientos, la dinámica de grupos, los me-dios audiovisuales, las experiencias estructuradas, las formas no presenciales.

La capacitación como herramienta de gestión organizacional.

La capacitación, como proceso modificador de las capacidades de las personas, se trans-forma en modificador de la calidad de la gestión.
La materia prima en capacitación es una trilogía compuesta por los Conocimientos, las Habi-lidades y la Actitudes. Los conocimientos son datos que se refieren a una noción o concep-to. Los conocimientos pueden ser registrados por las personas mediante la ‘’adquisición’’, pero también pueden guardarse fuera de ellas: ej libros. Las habilidades, acciones expresa-das con verbos, requieren para su ejercicio del uso de algún conocimiento, ya que las habili-dades ponen conocimientos en acción. El caudal de conocimientos con que se encare el ejercicio de una habilidad determinará la riqueza y calidad de ésta, pero la adquisición de conocimientos no garantiza el desarrollo de una habilidad. Poner conocimientos en acción requiere ciertas actitudes, que componen el conjunto de predisposiciones, posturas persona-les, forma de ver las cosas, con que encaramos una acción. Las actitudes son condicionan-tes de la forma en que una acción se desarrolla.

Servicio Interno.
La capacitación, como todo servicio interno de la organización, es una función intermedia. Es un servicio interno que se cumplirá bajo cualquier forma cada vez que alguien deba conocer una tarea, desarrollar una actividad o asumir una actitud. Es posible visualizar sus aportes en el incremento de la productividad, el aumento de la calidad de las tareas, la mejo-ra de la moral, el uso correcto de recursos, la implementación de cambios y el desarrollo de personas.

Detección de Necesidades.
1) Nivel Funcional. Debemos detectar lo que debe ser enseñado como requerimiento de la función. Se resuelve en el aula
2) Nivel Situacional. Detectar necesidades relacionadas con las condiciones en las que deberá desempeñarse la persona. Se resuelve en la propia situación de trabajo.
3) Nivel Personal. Cada persona plantea la necesidad de resolver ciertos aprendizajes que provienen de las características individuales de quien desempeña la función.

Estamos frente a una necesidad de capacitación cuando una función o tarea requerida por la organización no se desempeña o no se podría desempeñar con la calidad necesaria por carecer quienes deben efectuarla de concomientos, habilidades o actitudes requeridas para su ejecución en dicho nivel.
1) Necesidades por Discrepancia.
Se detecta cuando una tarea está efectuándose insatisfactoriamente, es decir que lo que se obtiene discrepa con lo que se desea obtener, y la diferencia obedece a un déficit de conocimientos, habilidades o actitudes.
2) Necesidad por Cambio.
Se detecta cuando una tarea es modificada en su forma de realización, y los conoci-mientos existentes no habilitan para la nueva ejecución.
3) Necesidad por Incorporación.
Se detecta cuando se agrega una nueva tarea o función.

Una vez detectada, se analiza la necesidad, determinando si la necesidad es una situación que exhibe carencia de CHA o si por el contrario estamos frente a una demanda de otro tipo, que haría estéril cualquier acción educativa. Deberán identificarse otras causas del proble-ma que acompañan la necesidad de capacitación y revisar si es posible hacer algo al res-pecto.
Cuando una necesidad ha sido detectada, hay que expresarla en términos de conducta final, que anticipe las características del resultado esperado. La conducta final estará com-puesta por:
1) justificación institucional: el por qué de la actividad de capacitación;
2) objetivos generales: el para qué de la actividad, lo que se quiere obtener;
3) objetivos operacionales: qué operaciones, tareas o ejecuciones deberá estar en condiciones de efectuar el participante al final del proceso. Debe expresar una acción observable o al menos verificable;
4) objetivos de aprendizaje: lo que el participante deberá hacer para demostrar que ha logrado el aprendizaje.

Política de Capacitación.
La capacitación debe concretar su función de servicio dentro de un marco político coherente con el conjunto ideológico de la cultura de la organización. Las políticas pueden desarrollar-se sobre dos variables: el desempeño de la tarea, y el desarrollo de las personas, dando lugar a cuatro modalidades políticas:

- desemp tarea + desemp tarea
- desarrollo Beneficio Operativa
+ desarrollo Desarrollo Integrada

Beneficio: la capacitación es un beneficio que se les da a las personas, baja relación con las necesidades de la org // Desarrollo: se centra en el crecimiento de la persona // Operativa: se centra en la mejora de la performance // Integrada: centrada igualmente en el desarrollo de la persona y el desempeño en la tarea.
Una política igualmente válida es la tercerización de los servicios de capacitación. Beneficios se ajusta a las variaciones de la dda, posibilita compartir con otras organizaciones los servi-cios expertos, permite acceso a las novedades tecnológicas, reduce la inversión.

Financiación.
La mejor manera de evitar el recorte de presupuesto es hacer que no exista: si la capacita-ción es parte de un proyecto organizacional, la reserva financiera debe estar dentro del pro-yecto y no afuera. Si el servicio de capacitación consigue desarrollar estrategias claramente vinculadas a los proyectos prioritarios, pocas actividades caerán dentro del presupuesto de capacitación.

Roles del Servicio de Capacitación.
Roles Funcionales.
El Administrador: Siempre hay alguien que ‘’gerencia’’ la capacitación: las políticas de capacitación, la detección de necesidades, la planificación, asignación de prioridades, obten-ción y administración de recursos, control de resultados son tareas propias de este rol.
El Diseñador: definida una necesidad, el diseñador genera una respuesta educativa con la que será atendida. La guía del rol play, una guía de estudio, una secuencia de instrucción programada, el texto de un audiovisual, ejercicios prácticos, etc: los diseñadores son libretis-tas de una situación de aprendizaje, y determinan la mejor manera de enseñar de acuerdo a las personas, los medios, los plazos y la organización.
El Coordinador: el responsable de crear la situación de aprendizaje, de crear condiciones para que las personas aprendan. Debe saber generar sistemas de relaciones que estimulen el aprendizaje, manejar el conflicto potencial, controlar los tiempos y ritmos, comprobar el aprendizaje y generar oportunidades de recuperación.
El Asesor: formas de intervención de la persona a cargo de la capacitación en actividades que no son de capacitación: DdP, selección, planeamiento y otras actividades en las que la proximidad con la actividad de capacitación es muy grande.
Roles Auxiliares.
El experto en contenidos. El que domina los conocimientos que se deben administrar, es el banco de datos.
El modelo interno. Persona que ya está desempeñando el comportamiento deseado o se acerca bastante. Demuestran que la conducta es posible y deseable. Le tiene que ‘’ir bien’’.
El validador. Personas que tienen claro el valor de cada conocimiento en relación con el logro del un desempeño. Contribuye a la selección adecuada de contenidos.
El agente de cambio. Personas que influyen con su capacidad de propuesta, su claridad estratégica, su visión del negocio, del entorno, etc. predicen escenarios futuros.







GORE: Educación en las Empresas


Una visión amplia de la educación nos puede mostrar que la propuesta educativa real excede en mucho a la escolar, y puede agruparse en tres segmentos.
Formal: se lleva a cabo en escuelas o instituciones educativas, conduciendo a títulos.
No Formal: a través de cursos, seminarios o talleres, permite adquirir conocimientos especí-ficos. Se valora por la utilidad, el placer o prestigio.
Informal: proviene del ambiente mismo: museos, cines, teatros, conferencias, e incluye estí-mulos más globales: reuniones, vida en familia, interacción con los demás, aún cuando la intencionalidad sea mediata o poco evidente.
Estas categorías clasifican también el grado de estructuración o sujeción o reglas nítidas y preestablecidas de una actividad formativa.

¿Evaluar el proceso o el resultado?
El esquema clásico de Kirkpatrick divide la evaluación en cuatro niveles: Reacción (las opiniones de los participantes), Aprendizaje (qué nuevas habilidades desarrollaron los parti-cipantes), Uso (qué aplica el participante) y Resultados (qué cambios se operaron en la producción). Esta clasificación evalúa el resultado de la actividad formativa. Un enfoque alternativo, basado en el proceso, es el de ‘’mejora permanente’’: mecanismos de evalua-ción sobre la marcha, evaluar durante todo el programa, que permita corregir desvíos. Ya no se evalúa sólo al participante o al programa, sino que se evalúa la inserción del programa, su arraigo en la cultura y el balance entre necesidades y adaptación.


BLAKE, ARTUS y BARRETO. Detección, análisis y evaluación.

Necesidad por Discrepancia.
Detección de Necesidades.
Se debe determinar: cómo se manifiesta el problema, si lo que la gente hace o deja de hacer es una causa del problema, cuál es el comportamiento deseable, si alguien cumple con esos estándares, cuál es la diferencia ente desempeño actual y deseado, si es significativa, si existe una carencia de CHA, qué otras causas reconoce el problema (condiciones de traba-jo, sistema de supervisión, sistema de premios y castigos, causas personales).
Etapa de Análisis.
Se debe determinar: si se realizó alguna vez la tarea en la forma deseada (cambio o incor-poración no atendida), con qué frecuencia (sistema consecuencias), si la discrepancia es generalizada o aislada (múltiples causas).
Etapa de Evaluación.
Se debe determinar: cuánto cuesta el problema, cuál es el beneficio de resolverlo, qué acciones de capacitación son necesarias, si éstas permiten por sí solas resolver el problema, costo de la solución, comparación entre costo de la solución y del problema.

Necesidad por Cambio o Incorporación.
Se debe determinar: en qué consiste el cambio o la incorporación, si es importante, qué CHA requiere, qué CHA deben incorporarse, si las personas están en condiciones de incor-porarlas, a cuántas personas involucra, cuál es el tiempo de implementación, cuál es el grado de necesidad.







BLAKE: Motivación para el aprendizaje.

El participante está motivado para aprender cuando toma conciencia de que alguien espera algo de él, y no se lo puede dar. El aprendizaje es un medio para mejorar su trabajo, su fin es que realice mejor o de diferente forma lo que hace hoy. Pero no sólo debe haber una necesidad, también debe haber un deseo. Hay motivación cuando se logra armonización entre los intereses de las personas y la organización.
Requisitos para la motivación:
1. Conciencia de que algo me falta y estar insatisfecho por no poseerlo
2. Creer que las cosas pueden cambiar.
3. Creer que debe hacer algo para que las cosas cambien.
Lo que se puede hacer para motivar:
1. Antes: demostrar el valor y la utilidad de lo que se aprenderá.
2. Al Comenzar: respetar la realidad de los participantes, vincular lo que se aprende con el proyecto personal, demostrar capacidad de desarrollar potencialidades.
3. Durante: diseño cuidado que demuestre que es una actividad pensada, facilitar la percepción de logros.
4. Después: plan de ayuda para trasladar lo aprendido a la tarea, ayudar a visualizar los cambios producidos gracias a lo aprendido.


ARTUS - El proceso de enseñanza-aprendizaje en la capacitación laboral

Aprender significativamente supone la posibilidad de las personas de atribuir significado a lo que deben aprender, estableciendo relaciones sustantivas y no arbitrarias con lo que ya conocen. Implica revisión, modificación y enriquecimiento de lo ya adquirido a partir de la asimilación de lo nuevo. Para que se produzca es necesario que se den 3 tipos de condiciones:
- que esta información sea coherente, clara, organizada, no arbitraria ni confusa
- que las personas dispongan de los conocimientos previos pertinentes
- que exista una actitud favorable para aprender significativamente, es decir que las personas esté motivadas para relacionar lo que aprenden con lo que ya saben.

La funcionalidad del aprendizaje
Esto alude a que las competencias adquiridas puedan ser efectivamente utilizadas cuando las circunstancias de trabajo así lo exijan. Cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su funcionalidad pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y nuevos conocimientos.
¿Por qué es importante favorecer este tipo de aprendizaje significativo?
- porque es menos sensible a las interferencias y mucho más resistente al olvido.
- porque favorece la transferencia a la tarea
- porque posibilita la autonomía de las personas para afrontar nuevos problemas
- porque puede ayudarnos a satisfacer los requerimientos organizacionales.

Componentes del Diseño Didáctico.

Los Objetivos
Representan los logros que se espera que alcancen los participantes a los largo del proceso de capacitación. Se definen a partir de los objetivos operacionales (qué necesita saber hacer la gente en su puesto de trabajo, o que estará apta para hacer una vez finalizado el curso de capacitación y regresado a su trabajo).

Los contenidos de aprendizaje
Es aquello que se quiere enseñar. Cualquier saber que sea factible de ser aprendido, es susceptible de convertirse en contenido a enseñar. Los contenidos pueden ser conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. El trabajo con los contenidos de la capacitación involucra una primera tarea de selección y una segunda de organización.
Con respecto a la tarea de selección de los contenidos, tener en cuenta:
• su adecuación a los objetivos de la actividad
• su adecuación al tiempo disponible
• su significatividad, en cuanto a que guarden relación con los conocimientos previos
• su representatividad, es decir que los contenidos sean un buen reflejo de la tarea
Con respecto a la organización de los contenidos ya seleccionados, es imprescindible realizar un ordenamiento adecuado de los contenidos a transmitir. Los criterios de secuenciación más usuales son los siguientes:
• de lo general a lo particular
• de lo simple a lo complejo
• de lo cercano a lo lejano
• basado en el procedimiento

Las técnicas
Constituyen las formas instrumentales para abordar los temas, de modo de facilitar el aprendizaje significativo. Es conveniente utilizar siempre técnicas variadas, y tener en cuenta los siguientes aspectos básicos:
- Cuál es el objeto que se pretende alcanzar
- Cuál es la estructura del contenido que se aborda: contenido técnico; contenido actitudinal
- Cuáles son las características del grupo: se conocen, número, edad, perfil y nivel académico, experiencias previas, grado de cohesión grupal
- La disponibilidad de tiempo y espacio físico

Los recursos auxiliares
Son todos aquellos materiales que nos facilitan el desarrollo de las técnicas de enseñanza-aprendizaje. Algunos son los siguientes: pizarrón, rotafolios, retroproyector, transparencias, tv y video, películas, PC y data show. La disponibilidad de cada uno de los recursos teóricamente necesarios, es algo así como el momento de la verdad, lo que determina la factibilidad concreta del desarrollo de una técnica. Una excesiva parafernalia de recursos satura y confunde a los participantes. El abuso de un mismo recurso aburre y pierde efectividad.

La evaluación
Es el proceso por el cual obtenemos información sobre los aprendizajes realizados, que permite, una vez analizados, formular juicios y tomar decisiones.
Antes: la evaluación diagnóstica (saberes previos, juicios acerca del punto de partida)
Durante: la evaluación parcial o formativa (cómo son asimilados los nuevos conocimientos) Después: la evaluación final (en que medida se aprendió lo que se enseñó)

Estructura y Dinámica de la Fase de Capacitación.

PRIMER MOMENTO: Introducción- Preparación del participante para el aprendizaje
Favorece a la creación de un clima grupal favorable a los nuevos aprendizajes y para la conformación del grupo como tal. Se intenta lograr una atmósfera cordial, permisiva, gratificante. Hay cuatro instancias claves:
• Presentación del coordinador y del curso
Como hay una relación asimétrica entre capacitador y capacitados, debemos tratar de reducir al mínimo dicha asimetría, favoreciendo un clima propenso a la confianza. Explicitar el objetivo general de la actividad, enfatizando en sus beneficios para la realidad concreta de trabajo de la gente.
• Encuadre de trabajo
Para su buen funcionamiento, todo grupo requiere del establecimiento de un conjunto de normas que pauten el comportamiento permitido y prohibido durante la fase de capacitación. Estas normas provienen de la organización y aluden a variables temporales y disciplinarias. También hay pautas que define el capacitador, que son de orden técnico-instrumental como los objetivos operacionales y de aprendizaje, ejes temáticos, contenidos, técnicas, recursos, y evaluación. La aceptación mutua entre las partes capacitador y participante convierte a las normas en un contrato entre ambos.
• Presentación de los participantes
Esta instancia reviste de gran importancia estratégica para la conformación del grupo como tal. Genere oportunidades para que los participantes hablen de sí mismos, de lo que sienten y no sólo de sus ideas.
• Diagnóstico de conocimientos previos
Instancia clave para favorecer el aprendizaje significativo. Podrá averiguar que es lo que saben del tema, para conocer desde dónde debe partir para abordar la nueva información.

2- SEGUNDO MOMENTO: Presentación de los contenidos de Capacitación
Ya habiendo seleccionado y organizado los contenidos, y conociendo además la realidad concreta de los participantes, nos introduciremos en el desarrollo temático.
• Introducción la tema
Oficia de puente entre lo que los participantes conocen y la nueva información a la que deben acceder. Se trata del anuncio de los contenidos a desarrollar.
• Secuenciación del desarrollo temático
Secuencia el desarrollo del tema de acuerdo con alguno de los criterios mencionados
• Acentuación de puntos clave
Tarea de suma importancia, para dirigir el aprendizaje hacia lo realmente relevante.
• Utilización de ejemplos
Resulta de utilidad recurrir a situaciones relacionadas estrechamente con el trabajo
• Implementación de técnicas adecuadas y variadas
La exposición oral es la forma más conocida y sencilla de transmitir los contenidos, pero no es la única ni la mejor. Sugerimos implementar técnicas diversas como análisis de casos, lectura comentada, discusión en pequeños grupos, juego de roles, etc. Resultará imprescindible que los participantes elaboren la información, trabajen sobre ella, es decir, que den un paso más allá de la simple comprensión.


3- TERCER MOMENTO: La Evaluación de aprendizajes.
• Generación de espacios de puesta en práctica de aprendizajes.
Brindar instancias para que los participantes apliquen los conocimientos en situaciones problemáticas: método de casos. Este es el momento para que las personas se equivoquen.
• Evaluación parcial o formativa
Se realiza durante la capacitación, y se aplica cuando el instructor lo considere necesario. La información sobre los aprendizajes sirve para hacer ajustes.
• Devolución de resultados
Proporcionar feedback sobre logros y dificultades trasmitirá seguridad y confianza.
• Evaluación final
Busca verificar el logro de los objetivos de aprendizaje.






PAIN – Capacitación Laboral


La noción de educación permanente.
Para sus creadores, la noción de educación permanente implicaba ubicar la educación a lo largo de todo el proceso vital. Significa que hay que ocuparse de todos los momentos de la actividad educativa con un enfoque común. Se planteó el interrogante de si la educación permanente consistía un campo de acción o un enfoque. El segundo acercamiento implica cuestionar las estructuras básicas del sistema formal: el monopolio del sistema formal sobre la educación, para integrarlo en un proceso global y para entenderlo como un vector posible de la actividad educativa.
Considerar la educación permanente como enfoque implica integrar al presente dentro de la educación. El sistema formal se ocupa del pasado y piensa en el futuro: transmite la herencia cultural y prepara a sus alumnos para ser ciudadanos más tarde. Uno de los aportes más interesantes del concepto de educación permanente es que el presente apare-ce como factor, como elemento reconocido y activo. Es aquí donde encontramos algunas relaciones con la capacitación laboral. Tomar en cuenta el presente significa considerar la vida social y económica, las necesidades individuales y colectivas de los adultos. El sujeto es un adulto que frente a situaciones nuevas se convierte en demandante. Este es un ele-mento intranquilizador para la profesión: los docentes saben enseñar lo que les habituaron a transmitir. Los docentes no han sido preparados para tomar una demanda en bruto y traba-jarla, para llegar a diseñar una acción educativa.
La obligatoriedad escolar es considerada como un avance social, facilitando la igualdad de oportunidades. El efecto perverso aparece cuando los adolescentes, al ir por obligación, no sienten a la escuela como propia. Que los chicos vayan obligados a la escuela se compren-de, pero es posible lograr que una vez en ella se interesen y sean demandantes.
La noción de educación permanente nos permite concebir la acción educativa como un proceso abierto. La competencia necesaria al profesional de la educación pasa por escuchar la demanda y elaborar una respuesta.

La capacitación en la empresa, una interpelación al sistema formal.
La capacitación interviene en un contexto económico social y de relaciones socialmente complejo. Se da en un contexto turbulento, en el que el conflicto está siempre presente. El mercado competitivo genera situaciones de riesgo vital, los cuales a su vez generan necesi-dades una de ellas la capacitación. Frente a la variedad de situaciones, la capacitación es un instrumento de cambio, un recurso entre otros.
Algunas corrientes de sociología constatan que en la empresa se da un juego de actores individuales y colectivos. Cuando hay cambios, siempre hay alguien que gana y alguien que pierde. En una situación conflictiva, el juego de los actores es decisivo para la existencia misma de capacitación, sin hablar de la aplicación de lo aprendido.

Capacitación Sistema Formal
Origen de la demanda La acción La sociedad
Tiempo Corto, durante el trabajo Largo
Situación del público ‘’sabe algo’’ ‘’tábula rasa’’
Objetivos Negociados, vinculados a la acción Impuestos
Tipo de participación ‘’Voluntaria’’ Obligatoria
Programa negociado Impuesto
Contenidos Vinculados a la acción Propios de la disciplina
Evaluación Interna, inmediatista Exterior
Rol docente Sin requerir diploma Profesional


En estas dos miradas contradictorias, desde la organización y desde la educación, encontra-mos interpelaciones a la formación del docente: la significación del tiempo, la legitimidad del rol docente, el papel de la acción frente a la reflexión, el rol de la situación concreta como origen, motivo y campo de aplicación de la capacitación. Esta diferencia interroga al docente sobre su capacidad de escucha, de aceptar lo que dice el que ‘’no sabe’’. En la organización cuando se trabaja en capacitación hay que adecuarse al interlocutor para dialogar.

Elementos para un enfoque global de la educación.
La hipótesis de la globalidad de la acción educativa propone que la acción de las diferentes modalidades (formal, no formal, informal) sea concebida como una suma compleja donde las interacciones también intervienen. Se constata un continuo que va de las opciones más estructuradas a las menos estructuradas. Actualmente, cada una de las modalidades juega con la otra, desconociéndose recíprocamente. Lo que se aprende fuera del sistema formal no vale para ésta. Hay adultos que saben muchas cosas, pero no son reconocidos porque no tienen diploma. La hipótesis de la globalidad apunta a generar colaboración entre los distintos vectores de la acción educativa.

Situación de la Capacitación en la Empresa.
Para la dirección, la capacitación forma parte de las relaciones sociales con los asalariados cuando hay modificación de tecnología, se negocia y la dirección que se encuentra en una posición dura en materia de salarios, puede ceder en capacitación. Otro es el juego de la línea jerárquica: los mandos medios consideran a la capacitación como elemento de la administración de personal. El tercer elemento es la imagen externa. Queda bien decir que la empresa es competente, y que su personal es de buena calidad. Hay un estímulo concre-to, la necesidad de la empresa de adaptarse a situaciones de cambio y crisis, y la percep-ción de disfunciones, que se piensa que la capacitación puede resolver. Un actor relevante es la dirección de personal, para quien la formación es una preocupación de segundo orden. La formación se integra en una estrategia de estabilización; buscando evitar conflictos. Si la capacitación empieza a ser un instrumento de modificación hay un conflicto posible con el personal de supervisión de la línea, que tradicionalmente asegura la continuidad.
El responsable de formación tiene un problema de legitimidad en la empresa. Vista la imagen de la función y de la capacitación, necesita aliados, y aquí aparece la importancia de sus relaciones con la jerarquía y los asalariados. Pero el porcentaje de tiempo que pasa fuera de su oficina conversando con la línea es ínfimo; les falta una legitimidad operacional. La posición de consultor interno está cambiando de una especie de administrativo-compra-dor, al de aquél se analiza el problema para que su compra sea de mejor calidad.
El asalariado está en una situación contradictoria. Se lo supone beneficiario de la capacita-ción pues es un derecho reconocido. Pero hay un doble mensaje, por un lado la estimula-ción a capacitarse y al mismo tiempo la comprensión de que en realidad está perjudicando a su área si se ausenta para capacitarse. Puede haber una oposición directa del mando medio, o formas más sutiles como las llamadas telefónicas por urgencias. Es una situación paradojal que pone en evidencia el valor asignado por la empresa a la capacitación.

El profesional de la capacitación.
Hay un doble proceso de elaboración de identidad social. Uno es la atribución de identidad por las instituciones e interlocutores: cómo el otro ve la capacitación. El otro proceso es el de interiorización, de incorporación de la identidad en relación con la historia personal. Todavía no existe una definición y caracterización profesional específica, para ser capacita-dor. Además, hay distintas vías de acceso. Se generan problemas de confidencialidad tanto por la información acerca de los individuos que será suministrada a la dirección, como por el acceso a la información estratégica que el instructor posee.
En la actividad misma, el respeto del punto de vista del participante, un comportamiento de escucha y diálogo con los participantes, la transparencia en el funcionamiento de la capaci-tación y su proceso, y hacerles saber cuando la capacitación va a dar lugar a una selección serían algunas reglas deontológicas amplias. A este último respecto influye el enfoque del capacitador: en qué medida se ubica en juez o en colaborador. Otro aspecto importante es la reserva sobre sus compromisos ideológicos y su vida privada.
Siendo capaz de demostrar curiosidad por conocer cómo funciona el mundo particular de la empresa, el profesional es reconocido más fácilmente como interlocutor. Logra una legitimi-dad basada en el interés y en la integración a la organización.

Ingeniería de la capacitación. Hipótesis del injerto.
La capacitación es un cuerpo extraño en la organización, no es un fenómeno natural. La conclusión es que cuando se hace un injerto hay que ocuparse más del organismo receptor que del injerto mismo.
Si suponemos que la capacitación es un elemento extraño, podemos entender mejor las resistencias. Este enfoque resulta operativo porque ubicado en diseñador, antes de pedago-go soy estratega: cuando se analiza la factibilidad se piensa en los actores que van a cola-borar u oponerse, y se hace la lista de dificultades, se buscan recursos. La idea parte de reconocer que cuando se encara una acción de formación se van a producir resistencias.
Algunas son propias de la acción de capacitación: el lugar. La gente tiene que desplazarse del puesto de trabajo. Hay un segundo elemento que es el lenguaje: el capacitador rara vez utiliza el lenguaje del capacitado. Otro inconveniente es el esfuerzo requerido al participante. Pero hay también elementos previos: el grado de adhesión del individuo y su jefe inmediato, el grado de información de los colegas del que se capacita (que deben realizar su trabajo), el vínculo con los recuerdos de la experiencia escolar, etc.

Proyecto de capacitación: cuatro etapas.
La noción de ingeniería de capacitación resulta de la unión de dos nociones: la capacitación es, por definición, algo blando porque se trata de personas que se modifican, cambian en procesos no controlados; y por otro lado la ingeniería contiene elementos rígidos aparente-mente opuestos a lo humano. Permite, al introducir la noción de racionalidad, objetivación, reducir el margen aleatorio que hay en el proceso de capacitación.
La ingeniería de capacitación apunta a la toma de conciencia, a la explicitación de todos los aspectos de la situación contextual como un elemento previo al diseño. Esta metodología permite anticipar una serie de aspectos, especialmente en lo contextual, y también en lo pedagógico; su hipótesis de trabajo es que logrando percibir y comprender la situación en la cual se produce la demanda de capacitación, la respuesta será mas adecuada.
Primera Etapa: Exploración de la Demanda
Significa comprender la situación donde esta demanda se origina, y verificar si es pertinente. Se lleva a cabo por medio de entrevistas, observaciones, lectura de documentos. El objeti-vo es obtener el máximo de información posible sobre la empresa o el sector. Es importante que el interlocutor perciba que el profesional se interesa en él, que conoce elementos del contexto, del ramo, que se esfuerza en comprenderlo. Se trata de preparar previamente preguntas movilizadoras, que hagan pensar al interlocutor; esto legitima la posición de profe-sional y abre la posibilidad de seguir investigando. Es decisivo que haya un mínimo de acuerdo entre los actores sobre cual es el problema que se quiere resolver, y decidir cuál es el aporte que el servicio de capacitación puede dar a la solución. A partir del diagnóstico se pueden negociar los objetivos de la capacitación, junto con los actores interesados. Este proceso es importante, pues se crean las condiciones políticas para que el injerto sea fácil-mente aceptado. La etapa concluye con la redacción de un anteproyecto.
Segunda Etapa: Elaboración del Proyecto.
Es la elaboración del proyecto detallado. El criterio de coherencia sirve para verificar el grado de acuerdo con el objetivo, la metodología y la cultura. Se trata de definir y describir más detalladamente la acción formativa, y una primera visión de costos.
Tercer Etapa: Puesta en Acción.
Es la puesta en obra, el seguimiento y ajuste, los medios para seguir y corregir derivas.
Cuarta Etapa: Proceso de Evaluación.
La hipótesis del injerto es algo así como un alerta: lo que se quiere hacer puede ser recha-zado, y es importante prever este riesgo.
SZVARK: Diseño didáctico técnico.

El diseñador didáctico es convocado para ayudar a un especialista a pensar y elaborar una actividad de capacitación a partir de una demanda específica, que puede tener origen en la discrepancia, el cambio o la incorporación. Cada situación a diseñar es única, el conjunto de variables a considerar es complejo y depende de la situación. Cada diseño supone: enten-der qué se necesita, seleccionar la información adecuada, organizarla de modo coherente, e imaginar cómo facilitar los aprendizajes y la transferencia.
Tener en cuenta: el tema y su significado, el motivo por el cual se capacita, el objetivo, los participantes, las condiciones del ambiente, tiempo y recursos.

Etapas del Diseño Didáctico.
Etapa Anterior al Diseño
a) momento del ‘’contrato’’: la característica de la convocatoria es que el know-how se encuentra en la organización; lo que falta es la habi-lidad de transformarlo para que sea aprendido y aplicado.
b) momento de la indagación y encuadre: ponemos en común expecta-tivas y aclaramos los roles. Estimamos mecánica de trabajo, tiempo, pasos a seguir, primer temario.
c) momento de la explicitación de los supuestos del aprendizaje: expe-riencias de aprendizaje, ideas acerca de cómo se aprende mejor, fantasías y temores. Explicitar criterios, explicar fundamentos.
Etapa de Construcción del Diseño
a) momento de abordar el contenido: buscar lógica del tema, un enten-dimiento global para captar elementos esenciales y dar forma.
b) momento de negociar el contenido: hacer una selección basándose en un criterio. Lucha de poder sobre el contenido.
c) momento de elaborar actividades de aprendizaje: obtenido el ‘’qué’’, se da forma al ‘’cómo’’. Muchas veces el tipo de contenido condicio-na el tipo de actividad.
d) momento de validación del diseño: asegurarse de haber integrado todas las variables, en línea con los resultados. Testeo puede hacer-se con algunos de los destinatarios de la capacitación.
Etapa de la Implementación del Diseño
a) momento de facilitar el diseño al instructor: explicar el sentido del diseño, cuáles son sus ejes, desarrollo de temas, coordinación de actividades.
b) momento de puesta en práctica: testear funcionamiento y realizar correcciones.


FICHA DE CÁTEDRA: Transferencia a la Tarea.

Desempeño Total: la competencia mejorada y la productividad de individuos, equipos y organizaciones, lo cual redunda en niveles mayores de satisfacción de clientes, mayores ganancias y mayor calidad.

Factores Esenciales:
Claras especificaciones del desempeño; Apoyo necesario; Claras consecuencias; Pronta retroalimentación; Capacidad individual; Técnicas y conocimientos necesarios.





LEIGH – Evaluación del Entrenamiento


Es función de la evaluación verificar si los objetivos de aprendizaje originalmente identificados se han satisfecho y se ha rectificado cualquier deficiencia.
Diferencia entre evaluación y medición. Medición es el proceso de asignar un valor numérico a los diferentes aspectos de un entrenamiento. Por el contrario, hay evaluación cuando se hace alguna forma de juicio sobre el curso.
¿Porque evaluar?
Hay cuatro entidades que comparten un interés común de evaluar los resultados de cualquier entrenamiento: El aprendiz, El instructor, El departamento de capacitación y desarrollo, y El cliente/Gerente. Qué información se busca? Objetivos satisfechos, pleno uso de recursos, entrenamiento óptimo, beneficio personal.

Porque la gente no evalúa Algunas de las razones son: costo, dificultad, falta de interés, falta de credibilidad, falta de compromiso.

Proceso de evaluación
La evaluación del programa no es una ciencia exacta. En la mayoría de los casos, el método de evaluación escogido dependerá de la naturaleza del curso en cuestión.
Esto se puede simplificar clasificando los cursos en tres categorías:
1. adquisición de habilidades
2. cambio de actitudes y comportamiento
3. adquisición de conocimientos
Pautas para la evaluación
Si queremos juzgar el entrenamiento con cierto grado de exactitud, es importante que la evaluación se base en información que cumpla ciertas condiciones previas: criterios perti-nentes, confiables, validez, sentido práctico.

Qué evaluar
El propósito de cualquier evaluación del entrenamiento es examinar la capacitación dada y determinar que tan efectivo ha sido aquel. El problema estriba en que si bien todo el mundo esta de acuerdo con que es un objetivo claro, tiene poco sentido hasta no definir lo que entendemos por “efectivo”.
Kirkpatrick: un método conveniente para analizar la evaluación consistirá en dividirla en cuatro diferentes categorías: reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados.
Evaluación por reacción Ofrece un análisis de las actitudes del aprendiz hacia un progra-ma específico de entrenamiento. Las áreas donde la evaluación de las reacciones puede ser especialmente perceptiva son: el contenido del curso, modo de expresarse, propiedad de los objetivos de aprendizaje, uso de apoyo visual. Ventajas: Es importante tener una medida de la disposición de los aprendices. El placer aumenta la motivación para aprender. Debilidades: que un curso sea agradable no quiere decir que se haya aprendido algo. Los aprendices podrían responder con la impresión de que creen que tienen que manifestar y no con sus propios puntos de vista. Es difícil hacer comparaciones (respuesta emocial).
Evaluación del aprendizaje Es un medio de confirmar que ciertos hechos, habilidades o principios se comunicaron a los aprendices y que se logró un nivel mínimo de destreza. Es necesario verificar la calidad y cantidad de aprendizaje derivado del curso de entrenamiento.
El mejor método para evaluar el progreso de los participantes es revisando los objetivos originales de aprendizaje del curso y luego incorporándolos en alguna forma al proceso de evaluación para los aprendices. Fortalezas: Proporciona un medio efectivo para vigilar el progreso de un aprendiz Debilidades: La gente aprende con sus errores y la prueba puede desanimar a los aprendices para que ensayen métodos nuevos debido al estigma del fracaso. Cuando se utilizan pruebas, hay una gran presión de la gerencia para hacer públicos los resultados o para emplearlos como base de salario o promociones. El entrenamiento exitoso solo puede realizarse en un ambiente libre de riesgos.
Evaluación comportamental El propósito es verificar que lo que se ha aprendido en el entrenamiento no solamente lo ha asimilado sino que se refleja en un cambio de su comportamiento. El único medio de conformar que el método correcto se extiende hasta el ambiente de trabajo es vigilando el comportamiento en el mismo sitio de trabajo. Esta no es una tarea fácil de cumplir, por la dificultad para medir la practica normal cuando el mismo acto de estar en observación hace que la gente se comporte en forma diferente. Fortalezas: Asegura que el entrenamiento se pueda transferir al sitio de trabajo, facilita una evaluación del rendimiento del aprendiz por parte del los gerentes y personal no instructor. Debilidades:
Dificultad para desarrollar métodos apropiados de registro y medida del cambio comporta-mental. El proceso de observación distorsionará los resultados.
Evaluación por resultados Es una verificación basada en un factor que todo gerente reconoce: efectividad del costo. Demostración de que el compromiso financiero para entrenamiento producirá un beneficio muy real para la organización. Fortalezas: Expresa el entrenamiento en términos que la alta gerencia puede entender y relacionar con ella. Debili-dades: Verificar exactamente el costo-beneficio del entrenamiento no es siempre fácil.

Cuando evaluar
Evaluación precurso
Medio útil de averiguar el nivel de conocimientos del aprendiz antes del curso. De esta forma es posible diseñar el curso teniendo en cuenta estos conocimientos y cerciorarse de que cuando se desarrollen los objetivos del aprendizaje realmente reflejen lo alcanzable.
Evaluación poscurso
En la mayoría de los casos en que tiene lugar una evaluación, esta se realiza al final del curso de entrenamiento. En la práctica, buscar una respuesta de evaluación en los últimos minutos del curso puede conducir a retroinformación distorsionada.
Evaluación después de la de poscurso
Los beneficios para la compañía y para el individuo solamente se pueden apreciar, en realidad, después de un periodo de tiempo. Puede ser útil enviar un cuestionario un mes después del curso. Una evaluación bien estructurada de este tipo puede ser un valioso indicador de: *factibilidad de los objetivos originales, *el impacto practico de las habilidades y los conocimientos comunicados, *el grado de apoyo y refuerzo dado por otras personas. *si el gerente u otras personas podrían también beneficiarse asistiendo al entrenamiento.


RAE: Formación en el Trabajo. (on-the-job training)

La mayoría de lo que la gente aprende lo hace mientras está trabajando. La situación ideal sería unir la actividad de formación con el trabajo mismo en el lugar de trabajo, no en un ambiente simulado de un curso. En lo más básico, el enfoque implica que el aprendiz se siente al lado del trabajador experimentado, actuando mediante ensayo y error, explicando el por qué de las operaciones, así como la forma en que se ajusta la operación dentro del esquema de trabajo completo. (Formadores de Despacho)
Ventajas: la formación tiene lugar en una atmósfera de la vida real; el formador tiene credibi-lidad; el costo es comparativamente bajo.
Desventajas: al trabajador se le presupone su habilidad como formador; falta de instalacio-nes apropiadas; presiones del proceso productivo; funciona mejor con trabajos de naturale-za rutinaria y repetitiva.
Formación Particular: preparación particular de una persona por su jefe o junto a él. La característica principal es que se trata de un caso real, con trabajo real y que implica al pro-pio jefe del aprendiz. Propósitos: reparadora, nuevas tareas, desarrollo de carrera, consoli-dación de formación adquirida fuera del puesto, aprendizaje total (potencial). Técnica: se llega a un acuerdo formador-aprendiz sobre qué hacer y cómo hacerlo, se acuerdan objeti-vos y planes de acción, acciones de asistencia.

Proyectos: nombramientos de gente que se considera tiene potencial para el progreso a niveles de alta gerencia. En trabajos de proyectos se identifican tareas particulares que pre-tenden probar al aprendiz y aumentar sus habilidades. Montar proyectos con fines de forma-ción es caro en tiempo y dinero, pero también más efectivo.


URIARTE- ROSENBAUM - Formación Profesional en la Negociación Colectiva


Los cambios tecnológicos que se introdujeron causaron una transferencia de empleo considerable desde ramas profesionales a otras, o entre ocupaciones diferentes, causando el desajuste permanente o temporal de numerosos asalariados. En este contexto la capacitación de los trabajadores asumió una importancia creciente, como una medida eficaz para facilitar la adecuación de las capacidades de los trabajadores a los requisitos del nuevo mercado laboral. Aumentaron entonces las actividades negociadores sobre el tema de la formación profesional en muchos países. La formación profesional no es únicamente un instrumento de la mejora de la competitividad, sino también de un derecho de los trabajadores, enriqueciendo así los debates sobre este tema muy actual.
La importancia de la capacitación viene siendo cada vez más reconocida en el mundo del trabajo, y ello desde diversas ópticas y opiniones. Se puede decir que se han vuelto un lugar común proclamar la esencialidad de la capacitación, para mejorar la calidad y cantidad de empleo. No obstante, parece necesario hace un par de puntualizaciones al respecto:
- Difícilmente la capacitación genere empleo, por lo tanto no será ella la responsable del desempleo. En cambio sí es posible que una adecuada formación ayuda al trabajador a conservar su empleo, en la suposición de que ella le permite adaptarse mejor a los cambios, asumir nuevas tareas y mejorar su rendimiento. La formación, ya se dijo, no genera empleo indiscriminadamente, pero puede apreciarse que mientras son los trabajadores que ocupan los puestos más altos los más propensos a capacitarse, al mismo tiempo el tipo de empleo que más se está creando en los últimos años es el de venta de servicios y el de mayor calificación. La capacitación ayudaría entonces al ascenso profesional, o al menos al acceso a empleos de calidad. También la recapacitación profesional es si, un elemento esencial, casi indispensable, para la recolocación de desempleados. Pero la formación profesional interesa también, al empleador; ya que la capacitación del empleado es hoy un elemento esencial para la eficacia, productividad, y competitividad de la empresa, al elevar la calidad del trabajo, y su productividad, así como su adaptabilidad a los cambios.
- Relaciones estructurales entre negociación colectiva y formación.
 Primero, dentro de ciertos límites, la autonomía colectiva tiene vocación de regular todos los temas laborales.
 En segundo lugar, está ya prácticamente fuera de discusión la existencia de un derecho subjetivo del trabajador a la formación profesional, exigible ante el empleador y ante el Estado, consagrada expresamente en varios ordenamientos jurídicos, así como en varios convenios internacionales del trabajo. Si estamos frente al derecho del trabajador, la negociación colectiva puede reglarlo.
 En tercer lugar la formación profesional pone en juego muchos aspectos concre-tos de la relación de trabajo tradicional, tales como la categoría, la remuneración y la movilidad funcional, generando o afectando diversos derechos y obligaciones del empleador y del trabajador. Siendo así, existiendo una intersección entre las esferas parcialmente coincidentes de las relaciones laborales y de la formación laboral, parece lógico que la negociación colectiva regule tales aspectos.
 En cuarto lugar, es conocida la importancia creciente de la formación en el lugar del trabajo. La capacitación profesional ya no es sólo un problema del sistema educativo, sino que forma parte también y cada vez más del mundo del trabajo, concretándose en el puesto de trabajo; y al insertarse en el corazón de lo laboral, se hace un campo ineludible de la negociación colectiva.
 En quinto término, irrumpe un argumento de conveniencia. A veces la norma autónoma, precisamente por su carácter consensual y endógeno, resulta más eficaz que la ley o el decreto. El convenio colectivo puede ser una norma muy apropiada para regular un fenómeno como la capacitación. Pero la autonomía colectiva debe respetar el espacio que continúa siendo competencia irreducible de la ley, aquel que parte de que la formación profesional es un deber del Estado.
 En sexto y último lugar la negociación colectiva puede ser un buen instrumento de relaboralización del aprendizaje: las pasantías y otras modalidades de contrata-ción que bajo pretexto de su finalidad formativa, a veces son privadas de su calidad de contratos de trabajo protegidos por el Derecho Laboral.

Conviene entonces, con respecto a este último punto ver que aparece reflejada una cierta ambigüedad o ambivalencia de la negociación colectiva. Por un lado, a veces actúa como instrumento de flexibilización, como sucede con los convenios colectivos que habilitan la contratación de pasantes, aprendices o becarios declarados “no trabajadores”, y desprovis-tos por tanto de toda protección laboral. Pero por otro lado, el convenio colectivo puede operar en sentido exactamente inverso. La negociación colectiva podría relaborizar figuras contractuales como el aprendizaje o las pasantías, cuando han sido más o menos artificialmente desprotegidas.


FREIRE –Filosofía del hombre y la eduación


Para encuadrar al hombre en el mundo, Freire distingue dos tipos de situarse ante la realidad: una es la propia de los animales, que están en contacto con la realidad, con el mundo; son parte de él. El hombre, en cambio, no está en el mundo como un objeto más, distingue el yo del no-yo, es capaz de objetivar la realidad, de conocerla, de transformarla, de relacionarse con el mundo, de una manera reflexiva y crítica. El animal se acomoda, se ajusta al mundo. El hombre se ‘’integra’’ en él por medio de sus actos de creación, de decisión, respondiendo a los desafíos que le presenta. El hombre se integra creadoramente. Es capaz de transformar el ambiente. Pero sólo lo transformará si lo ve como transformable y si se ve a sí mismo como posible transformador. Para eso necesita potenciar su capacidad de percepción crítica. Una percepción ingenua de un mundo estable y ya hecho, sólo lo llevará a una actitud de acomodación- adaptación pasiva. La no adaptación, entonces puede ser señal de normalidad, o si se prefiere de humanidad.

La visión de hombre que presenta Freire cobra todo su valor teniendo en cuenta de dónde ha surgido. El método de Freire nace y se desarrolla en una situación socioeconómica paticular. El contraste de la sociedad concreta y dividida entre los que son y aquellos a los que ‘’no se deja ser’’, es lo que da relieve a la concepción de hombre y la sociedad. Freire no podía enseñar sin concientizar, sin ayudar a los campesinos a tomar clara conciencia de su realidad y hacer que ellos descubrieran que podrían transformarla.
La pedagogía, tomada en serio, está ligada a lo social y político. Si enseñamos a los hombres a pensar, si desarrollamos su capacidad de reflexión y crítica, si en una palabra, los ayudamos a ser más hombres, el resultado obvio será su conciencia y su capacidad para participar activamente en su propia historia. No aceptarán tan fácilmente lo que otros han juzgado bueno para ellos. Una pedagogía de la libertad lleva consigo el germen de la rebe-lión, o si se quiere, de la participación activa en la vida pública.
Freire esquematiza la tragedia del hombre sencillo obligado a acomodarse en un mundo impuesto por otros, siguiendo el esquema hegeliano de la dialéctica del ‘’siervo y el señor’’. La conducta del hombre dominado se hace basada en pautas del dominador; es una conducta prescripta, socioculturalmente impuesta aunque parezca libre. El oprimido interiori-za los valores del opresor, al que tiene como modelo de ‘’ser hombre’’. Esto se manifiesta en el hecho de que el que asciende en el escalafón del poder o del dinero se convierte en opre-sor; no ha habido liberación, sino identificación con el opresor, cuyos valores ha asimilado.
El viejo sistema se perpetúa; no ha habido modificación porque no ha habido auténtica libertad. Para captar la posibilidad de otras opciones hace falta reflexión crítica. Hay que superar la situación opresora, lo que implica: a) reconocimiento crítico de la razón de esa situación; y b) acción transformadora, derivada de la reflexión anterior, que incida sobre la realidad y posibilite una búsqueda de situaciones diferentes.

Objetivo de la educación
Educar al hombre será por lo tanto crear la capacidad de una permanente actitud crítica. Educar es entonces un arte eminentemente creativo: desarrollar algo que no se puede transferir como quien transfiere una serie de conocimientos estáticos. Enseñar será entonces crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a si mismo y aprende:
- a ser consciente del mundo que lo rodea
- a reflexionar sobre él, percibiendo sus interrelaciones
- a descubrir nuevas posibilidades de estructurarlo
- a actuar sobre él para modificarlo
El concepto clave es el de concientización: acercarse críticamente a la realidad trascendien-do la mera aprensión espontánea y asumiendo el rol de sujeto que reconstruye el mundo.

El concepto de problematización es muy importante en el proceso. Si un contenido se ‘’entrega’’, es decir, se enseña, el resultado es que ese contenido se acepta tal como lo han hecho: encajado en una determinada estructura. Problematizarlo supone cuestionarlo, provocar un análisis, que permite descubrir nuevas posibilidades. Para Freire, acción y refle-xión se dan simultáneamente; no hay dicotomía entre ambas, pues reflexión crítica puede ser ya acción. Freire rechaza el tipo de educación tradicional en el que el educador deposita su ciencia en el alumno. La denomina educación bancaria, en la que el educador es el único sujeto activo. Aquí los polos se radicalizan; el educador imparte su ciencia a los que por definición son ignorantes y no pueden salir de su ignorancia a no ser que acepten la ciencia del maestro. Este absolutismo de ignorancia es de hecho un mecanismo de opresión.
Freire se suma a los que desde posiciones diversas están creando una filosofía y una metodología orientadas hacia el desarrollo de la persona, desarrollo que puede concebirse y orientarse a partir de posturas muy diversas. Resumiendo la filosofía de Freire podemos decir que educar es hacer al hombre más hombre. Y será más hombre en la medida en que sea más libre para convertirse en protagonista de su propia historia, transformando la realidad sin limitarse a ser un objeto más de un mundo hecho y manipulado por otros. Este “ser libre” supone buscar, percibir, escoger otras opciones. Y estas opciones posibles sólo se descubren si hay, en primer lugar una toma de conciencia seguida por una reflexión crítica sobre el mundo y sus relaciones. Esta reflexión nos permite objetivar al mundo, verlo desde afuera para integrarnos y relacionarnos libremente con él. El hombre no es un ser de adaptación sino de decisión. Si a este proceso lo llamamos, como Freire, concienciar, educar entonces es concienciar.



ROGERS: Libertad y creatividad en la educación.

Qué significa Enseñar.
Enseñar es más difícil aún que aprender, porque el enseñar exige permitir que se aprenda. La tarea fundamental del maestro es permitirle aprender al alumno, despertarle la curiosi-dad. La mera absorción de información es de escaso valor. Aprender cómo aprender es el activo que siempre tiene valor.


Qué es Aprender.
Hay dos clases de aprendizaje. En un extremo de la escala se halla la actividad de memorizar cosas que, para el sujeto, ‘’no significan nada’’, no es fácil de aprender y se olvidan pronto. En este aprendizaje sólo interviene la mente, se verifica del cuello para arriba de suerte que no reviste de importancia para la persona total. En contraste, existe algo así como un aprendizaje significativo: sugerente, experimental. Por ejemplo, cuando el bebé toca la estufa aprende por sí mismo el significado de la palabra caliente, ese aprendizaje lo involucra, por lo cual no podrá olvidarlo con rapidez. El aprendizaje significativo tiene carác-ter de implicación personal: la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivo y cognitivo, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, aún cuando el impulso o estímulo provengan de fuera, la sensación de descubrir y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien también la conducta, las actitudes y quizá la personalidad. Es evaluado por el alumno, pues éste sabe si responde a su necesidad. Su esencia es la signi-ficación, pues cuando tiene lugar el aprendizaje el elemento de significación para el educan-do se estructura dentro de la experiencia total.
Aprendizaje de la persona total: la educación tradicional ha considerado el aprendizaje como forma ordenada de la actividad cognitiva de la porción izquierda del cerebro. El hemisferio izquierdo funciona de manera lógica y lineal, avanzando paso a paso en línea recta, y poniendo de relieve las partes que constituyen el todo. guarda relación con los aspectos masculinos de la vida.
Involucrar a toda la persona significa utilizar la porción derecha del cerebro, la parte intuitiva, que aprehende la esencia antes que los detalles, que abarca la configuración total. Se vale de metáforas y es más estética que lógica, está vinculada con los aspectos femeninos.

Políticas educativas.
Modo tradicional.
- el profesor es dueño del conocimiento, y el estudiante el receptor.
- la clase magistral, el libro de texto y la instrucción intelectual verbal son los principales métodos para introducir conocimientos. El examen verifica en qué medida los ha recibido el alumno.
- el docente es quien detenta la autoridad, y es aceptada en el aula. La confianza es mínima, y se gobierna por el temor.
- la democracia y sus valores son ignorados y despreciados en la práctica
- en el sistema educativo no tiene cabida la persona total, solo su intelecto
Modo centrado en la persona.
- la condición previa es: la persona a quién se percibe como figura de autoridad en la situación tiene suficiente seguridad en sí misma y en su relación con otros como para sentir una confianza en la capacidad de pensar y aprender por sí misma.
- el facilitador comparte la responsabilidad en el proceso de aprendizaje
- el facilitador suministra recursos para el aprendizaje, mientras que el estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje
- el acento está puesta en propiciar el avance del proceso de aprendizaje
- la disciplina necesaria para alcanzar las metas es autoimpuesta, la evaluación del grado y la significación del aprendizaje es efectuada por el alumno
- en este clima, el aprendizaje tiene a ser más profundo, adquirirse con mayor veloci-dad y tener una mayor influencia sobre la vida y la conducta









Instructivo para redactar objetivos


Justificación Institucional
Expresa el por qué se decide desarrollar una actividad de capacitación, es decir, su justifi-cación. Es la que, de algún modo, explica el problema describiendo la necesidad de capaci-tación encontrada, a la que daremos respuesta con la actividad propuesta.

Objetivo General.
Describe el para qué de la actividad, es decir, lo que se espera obtener como resultado global.

Objetivos Operacionales.
Indican qué operaciones o tareas deberá estar en condiciones de realizar el participante, una vez que retome su puesto de trabajo, una vez finalizado el programa de capacitación. En otro términos, qué es lo que se espera que el participante aplique en el puesto de traba-jo. Características de los objetivos operacionales: expresan conductas observables, cada objetivo comienza con un verbo en infinitivo, son claros y concisos, son varios (max 6), no se repiten los verbos.

Objetivos de Aprendizaje.
Expresan los logros que se espera que el participante haya alcanzado, al finalizar la capaci-tación. Se plantean en términos de qué necesitan aprender los participantes para alcanzar los objetivos operacionales.
Caraterísticas comunes: son observables, realistas, expresados con verbos en infinitivo.

Lista de Verbos
Distinguir
Discriminar
Realizar
Usar
Utilizar
Manejar
Resolver
Aplicar
Listar
Enumerar
Detectar
Registrar
Explicar
Relacionar
Conducir
Clasificar
Organizar
Planificar
Exponer
Identificar
Calificar
Seleccionar
Controlar
Evaluar
Demostrar


Modulo 2:


Oscar Blake

La capacitación es un recurso dinamizador de las organizaciones.

Capacitación: es una actividad concebida como una función organizacional de características intermedias (servicio) que deberá desplegar las acciones necesarias para que la organización disponga en sus miembros de los conocimientos, habilidades y actitudes que sus tareas o proyectos requieran.

Para ello debe dar respuesta a los siguientes Requerimientos:

1- Que lo que se enseñe responda a una necesidad de la organización
2- Que lo que se enseñe sea aprendido
3- Que lo aprendido se traslade a la tarea
4- Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.

1- La relación entre lo que se necesita y lo que se enseña

Lo que se enseña debe responder a las necesidades de la organización. Se busca que quienes trabajan lo hagan con excelencia
La capacitación es un medio para el logro de objetivos propios de la organización, no se debe confundir a las actividades intermedias o servicios con los proceso centrales de una organización. En la detección de necesidades hay que identificar si una determinada situación contiene o no un problema que pueda resolverse con capacitación, es decir si estamos frente a una falta de conocimientos, habilidades o actitudes que conspiran contra un desempeño, o si un cierto proyecto no se podría llevar a cabo porque quienes lo deben ejecutar no están capacitados para ello.
No solo hay que detectar la necesidad, también hay que analizarla. El análisis de las necesidades procura identificar todo el conjunto de ellas (de capacitación, de información, de restructuración, de abastecimientos, de espacio, etc.), para evitar capacitar a la gente para algo que no se podrá llevar a cabo por no haberse resuelto las otras necesidades que lo acompañan.
Luego del análisis de la necesidad detectada resulta necesario un trabajo de evaluación para determinar si el costo de capacitar guarda relación con el beneficio que se busca. Tanto expresado económicamente, como en el terreno de la imagen tradicional, la motivación personal, la seguridad de las operaciones, etc.

Sintetizando, una necesidad debe poder expresarse indicando al menos (redacción):

Qué situación justifica que se haga una acción de capacitación
Qué es lo que se quiere lograr
Qué cosas que hoy no podrían hacer harán las personas con lo que aprenderán, indicando el valor de ello
Qué cosas deberán ser aprendidas para que las personas realicen las acciones que modificarán la situación en el sentido deseado.

Debemos asegurar que lo que se enseña sea adecuado a la necesidad. Entonces, son dos los problemas que hay que resolver para asegurar que se enseña aquello que se necesita: detectar, analizar y evaluar la necesidad; y elegir adecuadamente los contenidos (cuidado con el “enamoramiento” de determinados contenidos, técnicas, recursos) .

2- La relación entre lo que se enseña y lo que se aprende: ( asegurar que lo que se enseña sea aprendido).

Si se enseñará lo que se necesita, todos los participantes que necesitan aprender algo deberán aprender todo el contenido. Cuando las personas saben lo que necesitan saber, concluye la tarea de enseñar del capacitador. Éste, generalmente por tiempos escasos, debe perfeccionar sus esfuerzos en el campo de la motivación de los participantes, en la exposición de los contenidos, en la práctica de lo aprendido y en la evaluación del aprendizaje para asegurar procesos educativos eficientes.

Las personas aprenden:
- de modo diferente
- en distinto tiempo
- respondiendo a diferentes técnicas
pero todos deben aprender todo. No existen medios perfectos, todos sirven para algo.

Esta particularidad de la capacitación ha hecho aparecer una nueva función o rol: el diseñador educativo. Es un técnico preparado para crear, a partir de la selección de las técnicas apropiadas, las situaciones de aprendizaje más adecuadas según la situación.
Resumiendo, el sistema de capacitación deberá seleccionar adecuadamente los recursos que le permitan diseñar situaciones educativas que satisfagan en tiempo y efectividad de aprendizaje los requerimientos de la necesidad detectada.

3- El traslado del aprendizaje a la tarea

Es la etapa más difícil de la capacitación, sobre todo si se trata de tareas que pueden ser hechas de más de una manera y el aprendizaje en cuestión requiere el abandono de un hábito ya consolidado. Si el participante no percibe las ventajas de modificar ese hábito, y ello no le es exigido, está todo perdido, pero aún percibiéndolas no está asegurado el éxito. Se deberán crear las condiciones de estímulo necesarias en el puesto de trabajo para que la modificación suceda, y aquí será fundamental el grado de compromiso del supervisor. Toda Capacitación implica una modificación en el campo de las relaciones, incluyendo la estructura de poder. Cuando los empleados aprendieron algo que el supervisor ignora, están en una posición distinta, esto crea tensión, la cual debe resolverse.
Toda situación posee inhibidores del uso del aprendizaje: temor a lo desconocido, la inercia de los usos y costumbres, envidias, amenazas al poder y a la autoridad, falta de medios o tiempos, impaciencia, desconfianza, desinterés, etc. Éstos deben resolverse para poder trasladar el aprendizaje a la tarea.
Es imposible desarrollar un adecuado plan de transferencia sin un elevado grado de compromiso e involucración de toda la línea de autoridad.
En síntesis, para asegurar que lo aprendido se traslade a la tarea, deberán desarrollarse estrategias de transferencia que tengan en cuenta los elementos favorecedores e inhibidores que contiene la situación donde el aprendizaje será aplicado.


4- El sostenimiento en el tiempo: frecuencia, ahorros de esfuerzo y validez

Aspectos a considerar:

a- La frecuencia de uso de lo aprendido. Si son de uso cotidiano o permanente el problema no existe, dado que el aprendizaje transferido se incorporará con características de hábito a la tarea, sosteniéndose por sí mismo. Si el uso es esporádico o periódico, la dificultad será inversamente proporcional a la frecuencia de uso. También conspira contra el sostenimiento el mismo paso del tiempo: si el conocimiento no se usa intensamente se produce la curva del olvido. Si el uso es infrecuente tiene que haber acciones que mantengan vigente el conocimiento en todo momento.

b- La distorsión que se produce al incorporarse vicios o “ahorros de esfuerzo”, esto lleva al abandonos de ciertas partes, que llegan a desvirtuar por completo lo aprendido. La supervisión es un atenuante de este efecto.

c- El mantenimiento de la validez de lo aprendido. No existe disciplina que no requiera alguna forma de actualización, todas están expuestas a los cambios.

Resumiendo, salvo los aprendizajes cuya aplicación sea hecha en forma inmediata y se los use permanentemente, todos los restantes requerirán de alguna forma de acción para asegurar que los esfuerzos de aprendizaje mantengan su vigencia a lo largo del tiempo.


Oscar Blake: La capacitación como herramienta de la gestión organizacional

Cuando las organizaciones contratan personas no compran gente, sino que recurren a sus capacidades, y ninguna gestión será más excelente que lo que es la excelencia de la tarea de las personas. La capacitación, como proceso modificador de las capacidades de las personas, se transforma en un modificador de la calidad de la gestión.

1- La capacitación de las personas como recurso de una gestión

Ya que la calidad de la gestión está directamente vinculada con la capacidad de quienes la llevan adelante, debemos tener en cuenta los conocimientos, habilidades y las actitudes de las personas. Estos tipos de contenidos son las materias primas del capacitador. Éstos contenidos tienen un elevado grado de interacción entre sí, lo cual dificulta su distinción.

Conocimientos son datos que nos refieren a una noción o concepto. Son susceptibles de ser registrados por las personas en un proceso de aprendizaje llamado adquisición, pero a diferencia de las habilidades y las actitudes, pueden guardarse fuera de ellas: libros, películas, etc.

Estamos frente a una habilidad cuando describimos una acción, sólo se expresa con un verbo. Toda habilidad requiere de algún conocimiento, por lo tanto, una habilidad pone conocimiento en acción. La relación entre conocimiento y habilidad no siempre es igual, cada habilidad requiere una base cognitiva de distinta magnitud. Sin embargo, aunque el caudal de conocimientos con que se encare el ejercicio de una habilidad determinará la riqueza y calidad de ésta, la adquisición de conocimientos no garantiza el desarrollo de una habilidad.

Por último, poner los conocimientos en acción requiere de ciertas actitudes. Estas son las predisposiciones, posturas personales, formas de ver las cosas, etc. con que encaramos una acción. Las actitudes son condicionantes importantísimos de la forma en que se desarrolla la acción y, por lo tanto, de su calidad. Si bien son materia de capacitación, por el elevado grado de interrelación que existe con el conocimiento y la habilidad, no son enseñables en idéntico grado.
El compromiso de la organización y de la supervisión resultan decisivos para lograr el éxito cuando se requieren ciertas modificaciones actitudinales.

Los conocimientos, las habilidades y las actitudes son un recurso de cualquier gestión y condicionan fuertemente la calidad de la misma.

2- Un servicio interno

La capacitación, como todo servicio interno, es una función intermedia. Se utiliza para que sean posibles los logros de la organización. Este rol se cumplirá cada vez que alguien deba conocer una tarea, desarrollar una habilidad o asumir una actitud. No es un elemento central de la organización y en el caso que se lo desee estructurar deberá adquirir la forma y dimensiones que la situación exija.
El producto de este servicio deberá visualizarse tanto en el corto plazo (cuando deba satisfacer necesidades operativas), como en el mediano y largo plazo satisfaciendo los requerimientos de recursos humanos que la organización plantea. Nunca produce un resultado por sí mismo pero es posible visualizar sus aportes en el incremento de la productividad, el aumento de la calidad de las tareas, la mejora de la moral y las relaciones, el uso correcto de los recursos de la organización, la implementación de cambios y el desarrollo de personas para afrontar nuevas tareas o puestos. No se puede excluir del tratamiento de las necesidades a los propios interesados, porque la necesidad a satisfacer es ajena al servicio de capacitación.
La función diagnóstica se cumple cuando el servicio ofrece su tecnología para detectar necesidades.


3- La detección de las necesidades

Qué es una necesidad de capacitación?

Estamos frente a una necesidad de capacitación cuando una función o tarea requerida no se desempeña o no podría desempeñarse con la calidad necesaria por carecer quienes deben efectuarla de los conocimientos y/o habilidades requeridas para su ejecución a dicho nivel.

Las necesidades de capacitación pueden agruparse en tres conjuntos:

b) Necesidad por discrepancia: cuando una tarea o función está efectuándose insatisfactoriamente, es decir, lo que se está obteniendo discrepa con lo que se desea obtener, y esta diferencia obedece a un déficit de conocimientos y habilidades.

c) Necesidad por cambio: cuando una tarea o función será modificada en su forma de realización y los conocimientos y habilidades en uso para la actual modalidad no habiliten directamente para la nueva ejecución.

d) Necesidad por incorporación: cuando se agregara una nueva tarea o función desconocida para las personas que deben desempeñarla.


El trabajo con la necesidad de capacitación

La simple detección de una necesidad es insuficiente. Analizar las necesidades de capacitación implica discernir si la necesidad detectada es una situación que exhibe carencia de conocimientos, habilidades o actitudes, o si es una demanda de otro tipo, que haría estéril cualquier acción educativa, porque ya se sabe todo lo necesario, pero por otra razón no se hace uso de esa capacidad.
Otro aspecto del análisis pasa por discriminar el tipo de necesidad, para ver si se está demandando conocimientos para poder desarrollar la habilidad que requiere la tarea, si se demanda habilidades que pongan en práctica lo que ya se conoce o si debemos desarrollar actitudes que predispongan a las personas a encarar la tarea para la que ya está habilitado con una conducta distinta.
Este análisis nos lleva a la necesidad de evaluar no sólo la necesidad, sino también las circunstancias dentro de las que ocurre. Deberá definirse que es lo que está detrás del problema, identificarse otras causas del problema y, si es posible, hacer algo al respecto, para que la permanencia de estos factores no anule los beneficios del aprendizaje. Se evaluará qué parte del problema se resolverá con el aprendizaje y finalmente, se evaluará si el valor de lo que se obtendrá supera al costo de lograrlo.

Descripción de la Conducta Final

Luego de detectar y evaluar la necesidad, hay que expresarla de manera que el diseñador y el coordinador puedan producir la respuesta educativa adecuada. A dicha expresión se la llama conducta final. Ésta debe anticipar con la mayor claridad posible las características del resultado esperado del proceso de aprendizaje.
Estará compuesta por 4 grupos de datos:

a) La justificación institucional: expresa el por qué se decide hacer una actividad de capacitación, sus razones y justificación. Se refiere al pasado o al presente y se expresa en tiempo pasado o gerundio. Orienta la actividad del diseñador y del coordinador en tanto muestra el contexto del aprendizaje a realizar. Si se puede, debe indicar los términos económicos de la situación descripta.

b) Los objetivos generales o finalidad: muestran el para qué de la actividad, lo que se espera obtener. Expresan una situación deseada , tanto de lo que se desea lograr como evitar. Orienta al diseñador, al coordinador y al participante, sobre el resultado global esperado. Debe señalar el beneficio que se espera obtener y expresarlo en términos económicos también.

c) Los objetivos operacionales: indican qué operaciones deberá estar en condiciones de efectuar el participante al final del proceso. Preverán los aportes que demande el objetivo general o finalidad. La utilidad es dar a los participantes una idea de lo que se estará en condiciones de hacer al termino del aprendizaje. Los objetivos son varios y cada uno debe expresar una acción (verbo) observable o verificable.

d) Los objetivos de aprendizaje: especifican lo que el participante deberá hacer para demostrar que ha logrado el aprendizaje indicado para cada objetivo operacional y generalmente se requieren varios objetivos de aprendizaje par indicar el logro de las habilidades requeridas por cada objetivo operacional. Cada objetivo de aprendizaje debe indicar:

- una realización observable
- las condiciones en que deberá efectuarse dicha realización
- el criterio con el que se aceptará que la realización efectuada tiene la calidad requerida.

Estos objetivos pretenden indicar cuando el participante concluyó su aprendizaje y demostrar ante el solicitante de la actividad que el aprendizaje se logró.

4- La diferenciación

Entre los objetivos que busca una gestión empresaria está el de distinguirse de sus competidores. El nivel de capacidad de sus integrantes, así como los rasgos tecnológicos que desarrolla, componen dos fuentes significativas de diferenciación. Cuanto más posibilidades de efectuar creativa y autónomamente sus tareas, mas enriquecida resultará la gestión en todos los niveles. Las personas enriquecen su tecnología con sus hallazgos y aportes. Se entiende tecnología como la forma de hacer las cosas, la manera en que la organización estructura sus recursos para realizar su tarea. Si la organización es muy activa en este campo aumentará su independencia en la gestación de nuevos recursos, ganará personalidad, y encontrará estímulos y espacios nuevos para la creación.
Pero esta distinción hace aparecer una brecha entre los conocimientos que manejan las personas que llegan a la organización o los que acceden dentro de ella a nuevas posiciones, y los requeridos por la tarea. Ayudar a salvar esa brecha es otra de las facetas del sistema de capacitación


5- La política de capacitación

La capacitación debe brindar el servicio dentro de un marco político coherente con el conjunto ideológico de la cultura de la organización. Las políticas de capacitación se desarrollan sobre dos variables:

- Políticas con énfasis en el desempeño de la tarea

- Políticas con énfasis en el desarrollo de las personas

De su interrelación surgen cuatro modalidades de políticas:

- Política de Beneficio: la capacitación no está determinada ni por el desempeño de una tarea ni por las expectativas de desarrollo de la persona. Se la considera como un beneficio que se concede a la gente. La organización no espera aplicación del aprendizaje. Supuestos subyacentes: las personas saben todo lo que tienen que saber para cumplir su tarea, o la adquisición de conocimientos no es parte de la gestión empresarial.

- Política Operativa: pone mayor énfasis en el desempeño de la tarea que en el desarrollo de la persona. Esta modalidad producirá actividades vinculadas con las necesidades de la operación, de tipo puntual y desvinculadas unas de otras. Supervisión involucrada en las acciones de capacitación.

- Política de Desarrollo: privilegia el desarrollo de las personas por sobre los requerimientos de la tarea. Tienen vigencia cuando se necesita acompañar el crecimiento organizacional con modificaciones cualitativas de las personas. Supone que la persona ya dispone de todos los conocimientos y habilidades que el puesto demanda en la actualidad.

- Política Integrada: resulta tan importante enfatizar los aprendizajes vinculados con la tarea como el desarrollo de las personas. Es lo más difícil de llevar a la realidad.

Ninguna de estas modalidades pueden considerarse superior a las otras, pueden coexistir más de una forma política. Los énfasis se deducen de las políticas globales de la organización, deben ser el marco de referencia para diseñar el conjunto político con que se regirá la actividad de capacitación.


6- Los roles del servicio de capacitación

Se requieren para un desempeño eficaz del servicio.

- Administrador de la capacitación: es un dirigente más de la organización, responde a políticas e ideologías de la organización. “No hacer” es una decisión de la administración de una organización, por lo cual siempre hay alguien que “gerencia” la capacitación. Las políticas de capacitación, la detección de necesidades, la planificación, la asignación de prioridades, la obtención y administración de recursos, el control de los resultados, etc, son tareas propias de este rol, no importa quien lo desempeñe.

- El diseñador de programas y recursos educativos: es quien debe generar la respuesta educativa frente a la detección de la necesidad y su marco de referencia. Los elementos educativos (rol play, textos, ejercicios prácticos, sistemas evaluativos, objetivos de aprendizaje) por su nivel de sofisticación, deben ser manejados por un especialista. Trabajará con los expertos en contenidos para hacer una adecuada selección curricular y ordenar contenidos. También le compete la selección estratégica, es decir, debe buscar la mejor manera de enseñar éstas cosas a éstas personas, en ésta organización, con éstos medios y con estos plazos. (Dos funciones) Debe proveer al administrador alternativas (Ventajas – Desventajas de cada una).

- El coordinador de situaciones de aprendizaje: debe generar la “situación de aprendizaje”. No enseña, crea las condiciones para que los adultos aprendan. Debe manejar los fenómenos psicológicos del aprendizaje individual o grupal; debe generar relaciones estimulantes de aprendizaje, manejar el conflicto, cambiar de estrategia educativa si fuera necesario, controlar los tiempos, comprobar el aprendizaje y generar oportunidades de recuperación para quien tenga dificultades, debe establecer adecuados vínculos con el grupo, y tener una acentuada vocación de servicio. Nunca debe ubicarse como “centro” de la situación de aprendizaje (antítesis de los instructores “vedettes” o “show off”).

- El asesor / consultor en cuestiones de capacitación: este rol está vinculado con diversas formas de intervención de la persona a cargo de capacitación en actividades que no son de capacitación. Tareas como descripción de puestos, selección de personal, planes de carreras y otras funciones organizacionales en las cuales la proximidad de la actividad de capacitación es muy grande, requieren la intervención del responsable de capacitación.

No confundir roles con puestos, estos roles los puede desempeñar una sola persona.


Artus: el proceso de enseñanza aprendizaje en la capacitación laboral

El eje del texto es la acción de capacitar en sí misma. Se focaliza en:

a) la dimensión instrumental (conjunto de situaciones de enseñanza orientadas a promover el aprendizaje individual y grupal del adulto)
b) el proceso de capacitación de grupos de aprendizaje
c) el rol del capacitador como facilitador de aprendizajes


Qué significa aprender significativamente

1. Aprendizaje significativo y funcional

Aprender significativamente supone la posibilidad de las personas de atribuir significado a lo que deben aprender, estableciendo relaciones sustantivas y no arbitrarias con lo que ya conocen.
El aprendizaje significativo implica siempre revisión, modificación y enriquecimiento de lo ya adquirido a partir de la asimilación de lo nuevo. Condiciones básica para que se produzca:

a) que el material a aprender sea potencialmente significativo

b) que las personas dispongan de los conocimientos previos necesarios para poder abordar el nuevo aprendizaje

c) que las personas se encuentren motivadas para relacionar lo que aprenden con lo que ya saben.

Los aspectos motivacionales tienen una importancia crucial, sobre todo en la educación de adultos ya que éstos generalmente se muestran resistentes al cambio o con temor a hacer el ridículo. Esto atenta contra la motivación necesaria para iniciar un nuevo aprendizaje.

La funcionalidad del aprendizaje

El aprendizaje significativo está directamente vinculado con su funcionalidad. Esto alude a que los aprendizajes adquiridos (conocimientos, habilidades, actitudes) puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias, en nuestro caso de trabajo, lo exijan. Cuanto más alto es el grado de significación del aprendizaje mayor será su funcionalidad.
La cuestión clave, para la tarea del capacitador, será generar condiciones para que los aprendizajes que realicen los participantes sean lo más significativos posibles.



¿Por qué es importante favorecer un aprendizaje significativo?

- Porque el material o contenido aprendido es menos sensible a las interferencias y mucho más resistente al olvido.

- Porque favorece la transferencia del nuevo conocimiento a múltiples situaciones concretas.

- Porque posibilita la autonomía de las personas para afrontar nuevos problemas

- Porque fundamentalmente puede ayudarnos en gran medida a satisfacer los requerimiento organizacionales de:

i. Que lo se enseñe sea aprendido
ii. Que lo aprendido se traslade a la tarea
iii. Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.

La herramienta fundamental de la que dispone el capacitador para lograr un aprendizaje significativo y funcional es la planificación o diseño.

2. ¿Cuáles son lo componentes de un diseño didáctico?

Cada diseño es único: responde a una necesidad de capacitación específica detectada por la organización.

Componentes: a- Objetivos
b- Contenidos
c- Técnicas
d- Recursos
e- Evaluación

Los componentes tienen una relación de complementariedad, forman un sistema interconectado .

a- Objetivos de Aprendizaje

Representan los logros que se espera que alcancen los participantes a lo largo del proceso de capacitación.
Se definen a partir de Objetivos Operacionales (qué necesita saber hacer la persona en su puesto de trabajo). Es decir, una vez que determinamos qué tareas deben realizar las personas en su puesto de trabajo, definiremos qué necesitan aprender para estar en condiciones de hacerlo.

b- Contenidos de Aprendizaje

Constituyen aquello que se quiere enseñar. Los contenidos pueden ser conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes.
Tipos de contenido:
Procedimental
Actitudinal
Conceptual

b.1- La selección de contenidos

Al seleccionar los contenidos debe tenerse en cuenta:

- su adecuación a los objetivos de la actividad
- su adecuación al tiempo disponible
- su significatividad (que guarden relación con los conocimientos previos del participante)
- su representatividad (que los contenidos reflejen la tarea para la cual se va a capacitar)


b.2- La organización de contenidos

Es imprescindible realizar un ordenamiento adecuado de los contenidos a transmitir teniendo en cuenta dos variables claves para la secuenciación: el tipo de contenido y el perfil del participante. Se pueden organizar:

- de lo general a lo particular: se presentan en primer lugar los conceptos de mayor nivel de generalidad lógica y, luego se diferencian progresiva y gradualmente en cuanto a detalles y especifidad.
- De lo simple a lo complejo: se presentan los contenidos de tal modo que, las personas en situación de aprender, tomen contacto progresivo con una mayor cantidad o diversidad de variables.
- De lo cercano a lo lejano: se trata de tomar al sujeto de aprendizaje como punto de partida, recuperando su experiencia y conocimiento previo sobre los nuevos contenidos.
- Basado en el procedimiento: es el criterio tradicionalmente utilizado para la enseñanza de los oficios, donde un proceso o tarea se enseña respetando el orden en que se ejecuta realmente.

c- Técnicas

Son las formas instrumentales para abordar los temas a fin de facilitar el aprendizaje significativo.
Para seleccionarlas hay que tener en cuenta:
- Cuál es el objetivo a alcanzar?
- Cuál es la estructura del contenido?
- Cuáles son las características del grupo?
- Con qué tiempo y espacio físico se cuenta?

Es conveniente variar las técnicas para favorecer, de manera progresiva, la productividad del trabajo grupal dentro de un clima emocional altamente gratificante.

d- Recursos Auxiliares

Son los materiales que facilitan el desarrollo de las técnicas de enseñanza – aprendizaje: pizarrón, rotafolios, retroproyector, transparencias, televisor y video, películas, PC y data show.

Recomendaciones:
- una excesiva parafernalia de recursos satura y confunde a los participantes.
- La chatura en la selección de recursos no es saludable
- El abuso de un mismo recurso aburre y, por lo tanto, se pierde efectividad

e- Evaluación

El objetivo es saber cuánto de lo que se enseña se aprende. La evaluación es un proceso para obtener información sobre los aprendizajes realizados, una vez analizados los datos obtenidos, permite formular juicios y tomar decisiones.
Es una instancia fundamental antes, durante y después del proceso de capacitación.

Antes: Evaluación diagnóstica
Apunta a obtener información sobre los saberes previos de los participantes en relación con el nuevo tema. Sirve para formular juicios acerca de aquello que necesitarán aprender y, para tomar la decisión acerca de cuál va a ser el punto de arranque.

Durante: Evaluación parcial o formativa
Su objetivo es obtener información sobre cómo son recibidos y asimilados los nuevos conocimientos. Sirve para realizar ajustes sobre la marcha.

Después: Evaluación final
Nos permite conocer en qué condiciones se encuentran los participantes al finalizar la capacitación, en qué medida se aprendió lo que se enseñó durante el o los encuentros de capacitación.


3. Estructura y Dinámica de la fase de Capacitación

a- Introducción
b- Desarrollo
c- Evaluación de Aprendizajes
d- Cierre

a- Introducción: Preparación del participante para el aprendizaje

El momento de introducción es importante porque influye en la creación de un clima grupal favorable a los nuevos aprendizajes y, para la conformación del grupo como tal. Instancias clave:

a.1. Presentación personal y de la actividad: la gente necesita conocer quién los va a instruir y para qué están allí (objetivo general de la actividad). Es necesario que el capacitador tenga naturalidad y humildad

a.2. Encuadre de trabajo: para su buen funcionamiento, todo grupo requiere del establecimiento de un conjunto de normas que pauten el comportamiento permitido y prohibido durante la fase de capacitación. Estas normas aluden a variables temporales (duración del curso horarios), variables técnico – instrumentales (objetivos generales, modalidad de evaluación), y a variables disciplinarias (ausentismo, autorizaciones para retiros durante la actividad, etc.). También hay pautas que define el capacitador (contenidos, actividades, recursos y evaluación). Hay que explicar las normas claramente. La aceptación mutua entre las partes convierte a las normas en un contrato entre ambos.

a.3. Presentación de los participantes: hay que generar oportunidades para que los participantes hablen de lo que sienten y no sólo de sus ideas. Hay que motivar a la gente de modo que sepan lo qué se va a hacer y por qué. No forzar a la gente.

a.4. Diagnóstico de conocimientos previos: Instancia clave para favorecer el aprendizaje significativo. Averiguar que es lo que saben para conocer desde dónde partir.


b- Desarrollo: Presentación de los contenidos de la capacitación

b.1. Introducción del tema: oficia de “puente” entre lo que los participantes conocen y la nueva información a la que deben acceder. Anuncio de los contenidos a desarrollar. (Válido para todos los días del curso).

b.2. Secuenciación del desarrollo temático: de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, o basado en el procedimiento.

b.3. Acentuación de puntos clave: Para dirigir el aprendizaje hacia lo realmente relevante. Utilizando frases o palabras que otorguen énfasis a los conceptos clave, realizando síntesis conceptuales, recurriendo a esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales.

b.4. Utilización de ejemplos: resulta de gran utilidad recurrir a ejemplos y situaciones relacionadas estrechamente con el trabajo de los participantes.

b.5. Implementación de técnicas adecuadas y variadas: La exposición oral es la forma más conocida y probablemente la más sencilla para transmitir los contenidos de aprendizaje al grupo, pero no es la única ni la mejor para que se produzca el aprendizaje.
Es conveniente aplicar técnicas didácticas variadas: análisis de casos, lectura comentada, discusión en pequeños grupos, juego de roles, etc.
Si hemos de promover un aprendizaje significativo resultará imprescindible que los participantes elaboren la información, trabajen sobre ella, es decir, que den un paso más allá de la simple comprensión.
Trabajar sobre la información implica: resumirla, cuestionarla, compararla, aplicarla, ampliarla, deshacerla, rehacerla, completarla. En definitiva volverla significativa.
El trabajo con distintas técnicas, a su vez, exige recurrir a distintos recursos auxiliares.
Es necesario brindar oportunidades para que la gente relacione la nueva información con su realidad laboral concreta, par ello es necesario introducir actividades que permitan el análisis, la discusión, el planteo de dudas, la investigación.
Combinar trabajo grupal con individual.

c- Evaluación de aprendizajes

Se lo considera el momento de recuperación de los aprendizajes, y al mismo tiempo, como un momento más de aprendizaje, tanto para el capacitador como para los participantes.

c.1 Generación de espacios para la puesta en práctica de lo aprendido: hay que brindar la posibilidad a los participantes de aplicar el nuevo conocimiento a situaciones problemáticas, por ejemplo a través de la utilización del método de casos. Este es el momento y el lugar para que las personas se equivoquen. Es bueno que sean ellas mismas, quienes en cooperación mutua, realicen las correcciones necesarias. La ayuda y el control deben disminuirse gradualmente favoreciendo el trabajo independiente.

c.2. Evaluación parcial o formativa: se realiza durante el proceso de capacitación en los momentos en que se juzgue necesario. Cuanta más información obtengamos sobre los aprendizajes nos encontraremos en mejores condiciones de realizar ajustes sobre la marcha.

c.3. Devolución de resultados: devolver la información en forma permanente sobre los logros y las dificultades transmitirá seguridad y confianza para continuar progresando en la construcción de nuevos conocimientos.

c.4. Evaluación final o sumativa: busca verificar el logro de los objetivos de aprendizaje planteados el comienzo de la actividad. Resulta conveniente proponer al grupo una actividad de integración sobre los contenidos clave de la capacitación.


d- Cierre: Síntesis conceptual de lo tratado

Se enfatizan los conceptos centrales de toda la actividad de capacitación o de un tema en particular que se debe asimilar:
- Recapitulación de los principales conceptos trabajados
- Anuncio de los temas de la jornada siguiente (de corresponder)
- Despedida


Anexo: Técnicas Grupales

Son un conjunto de instrumentos o herramientas que, aplicados en una situación de grupo, cumplen la doble finalidad de lograr productividad y gratificación grupal.

1. Técnicas de Iniciación Grupal

Su objetivo es propiciar el conocimiento mutuo, la integración y desinhibición del grupo.

- Primeras asociaciones: se busca disparar lo primero que viene a la mente cuando se escucha una palabra o se ve una imagen.
- Yo soy – yo siento: el participante comunica cuáles son los sentimientos que le provoca la situación grupal, respondiendo ¿quién soy?, ¿cómo me siento en este momento?.
- Escenas temidas: busca disparar en los participantes sus principales temores en relación con un nuevo rol o tarea, por ejemplo, ¿qué es lo peor que puede pasarles a la hora de hablar en público?
- Cinco sentidos: cada persona debe contar las sensaciones que le resulten más placenteras, lo que les gusta ver, oír, oler, saborear, tocar.
- Caminaría 10 km para...: se trata de completar la frase
- Cinco características: el participante expresa 5 características personales que considere que mejor lo identifican.
- Presentación por parejas: se arman parejas que conversan un rato y luego se presentan cruzadamente.


2. Técnicas de Producción Grupal

Su objetivo es ayudar a organizar el trabajo grupal de la forma más eficaz, es decir, aprovechando las potencialidades individuales para lograr un objetivo común.



- Método de Casos:
Es una técnica de simulación que se usa para evaluar y desarrollar la capacidad de transferencia de conocimientos teóricos a la práctica. Requiere, además de una adecuada comprensión del problema planteado, determinadas condiciones para operar con los otros: capacidad de aceptar ideas ajenas, argumentar para influir en los demás, colaborar para alcanzar los objetivos grupales, etc.
Se basa en el proceso de toma de decisiones. Parte del principio de que existe más de una solución para el problema. Cada uno puede percibir diferentes aspectos, a partir de distintos valores y objetivos, dar importancia a determinados aspectos, visualizar diferentes consecuencias de las decisiones a adoptar, etc. A partir de todos los aportes se arribará a una solución consensuada.
Es un método inferencial: a partir de un caso particular es posible extraer conclusiones generalizadas a otras situaciones similares.
Etapas:
- leer el caso cuidadosamente
- reunir los datos
- evaluar los datos (determinar su importancia relativa)
- definir el problema
- establecer alternativas de solución
- establecer la alternativa de solución más adecuada
- elaborar un plan de acción
- confeccionar un informe final escrito

Estructura del caso:
- Introducción: el instructor presenta el tema, describiendo las particularidades de la empresa que tengan relación con el caso. Luego incorpora la consigna al trabajo grupal.
- Desarrollo: el instructor describe el caso incluyendo las variables necesarias
- Guía de preguntas: pueden incluirse para orientar la discusión grupal.

- Mapa Conceptual:

Consiste en la elaboración de un gráfico que refleja la organización conceptual jerárquica de uno o varios temas de aprendizaje. Posee tres características:

- Jerarquización: los conceptos están dispuestos por orden de jerarquía o de inclusión
- Selección: se trata de una síntesis que contiene lo más importante de un tema
- Impacto visual: es conciso y muestra las relaciones entre las ideas de un modo simple y vistoso

Desarrollo: El instructor puede presentar conceptos ya trabajados y solicitar a los participantes que construyan un mapa conceptual con ellos. Si se realiza en forma grupal se favorece el intercambio, la discusión y la negociación de significados.


Ficha: Instructivo para la redacción de objetivos generales, operacionales y de aprendizaje

Se realiza una vez que ya ha sido detectada la necesidad de capacitación.
El plan de capacitación describe el conjunto de respuestas educativas previsto para una determinada organización en un tiempo determinado. Dicho plan debe incluir cuatro elementos para cada una de las actividades de formación propuestas:

1. Justificación Institucional

Expresa el por qué se decide desarrollar una actividad de capacitación, es decir, su justificación. Explica el problema, describiendo la necesidad de capacitación encontrada, a la que se dará respuesta con la actividad de formación propuesta.

2. Objetivo General

Describe el para qué de la actividad, lo que se espera obtener como resultado global.

3. Objetivos Operacionales

Indican que operaciones o tareas deberá estar en condiciones de realizar el participante cuando retome su puesto de trabajo. Aquello que se espera que el participante aplique en el puesto de trabajo.

- Expresan conductas observables, operaciones o tareas. Es decir alguien las podrá evaluar.
- Comienza con un verbo infinitivo.
- Son objetivos concisos y claros, cada uno expresa una conducta o tarea. No debe dar lugar a dudas.
- Son varios objetivos, un plan Realista no contiene más de seis. Depende de las conductas que se pretenda que los participantes modifiquen o desarrollen en el puesto de trabajo
- No se repiten los verbos.

4. Objetivos de Aprendizaje

Surgen a partir de preguntarse: ¿Qué se necesita aprender para alcanzar los objetivos operacionales?
Expresan los logros que se espera que el participante haya alcanzado al finalizar la actividad de capacitación.
- Expresan conductas observables, posibles no ideales
- Comienzan con un verbo en infinitivo
- Son realistas
- De un objetivo operacional puede desprenderse más de un objetivo de aprendizaje


Blake / Szvarc: Diseño Educativo: El diseño didáctico técnico, una tarea artesanal.


Diseño Didáctico técnico
Cuando un diseñador didáctico es convocado para ayudar a un especialista en algún tema a pensar y elaborar una actividad de capacitación a partir de una demanda específica. Es una tarea artesanal, pues cada situación a diseñar es única y diferente, el conjunto de variables a considerar es complejo, y cada diseño supone entender qué se necesita, seleccionar la información más adecuada, organizarla coherentemente, y facilitar los aprendizajes y cómo estos serán transferidos a la tarea.
Actores principales:
- El diseñador didáctico tendrá que apropiarse del tema.
- El experto en contenidos de la forma de transformar su conocimiento en enseñable y aprendible.
Otros factores que inciden en el diseño: el tema en sí y su importancia para la organización, el motivo de la capacitación, el objetivo que la organización quiere alcanzar con la capacitación, las características de los participantes, el tiempo, los recursos y las tecnologías disponibles, etc.

Etapas:

1. La etapa anterior al diseño

1.a. El momento del “contrato”: el diseñador didáctico es convocado por el área de capacitación para ayudar a diseñar un programa curso de capacitación sobre algún tema propio de la organización. El conocimiento (know how) a transmitir está en la organización, falta la habilidad para que ese conocimiento sea transmitido. Es necesario entender para qué se hace el curso, por qué, qué se espera que los participantes hagan con el conocimiento adquirido, y conocer el marco en el que se encuadra el proyecto.

1.b. El momento de la indagación y el encuadre: se ponen en común las expectativas de el experto y del diseñador, aclarando sus roles. Se acuerda la mecánica de trabajo. Se establecen los pasos a seguir y el temario. Se trata de elaborar un temario provisorio.

1.c. El momento de la explicitación de los supuestos sobre el aprendizaje: No es imprescindible pero si clarificadora. Se ponen en juego diferentes teorías: las creencias y valores acerca de lo que debe ser y las teorías en uso (prácticas concretas). Muchas veces estas se contraponen. El diseñador debe explicitarle al experto en contenidos cuáles son sus fundamentos, y así reducir la resistencia que aquel puede tener a incluir actividades que van más allá de la exposición del tema.

2. La etapa de la construcción del diseño

2.a. El momento de abordar el contenido: diseñar las actividades implica tomar decisiones acerca de la dinámica que se le quiere imprimir al curso. El diseñador debe buscar una lógica a los contenidos, captar sus elementos esenciales y darle forma para que éste sea aprendido. Se jerarquizan los temas, y, si es necesario, se seleccionan para dar sólo los más importantes.

2.b. El momento de la negociación de contenidos: Si la lógica para transformar un conocimiento general en “conocimiento a enseñar” se contrapone a la lógica del experto en contenido es necesario negociar los contenidos con éste.

2.c. El momento de la elaboración de las actividades de aprendizaje: cómo lograr que los destinatarios realicen una experiencia de aprendizaje apropiada. El tipo de contenido puede condicionar el tipo de actividades. Se elaboran las actividades de aprendizaje que puedan ayudar a la comprensión del tema.

2.d. El momento de validación del diseño: se comprueba si el diseño es claro, suficiente, aplicable y si contempla todo aquello que imaginó quien pensó que la capacitación debía hacerse. El “visto bueno” puede darlo el experto en contenidos o un tercero. Si no se tiene que modificar el diseño, generalmente, se comienza a diseñar los materiales; si no se aprobó hay que modificar el diseño.


3. La etapa de la implementación del diseño

En esta etapa se trabaja con el instructor.

3.a El momento de facilitar el diseño al instructor: si instructor y experto en contenidos son la misma persona el diseño ya se habrá compartido en el momento de validación. Si es otra persona hay que explicarle el sentido del diseño, sus ejes, el desarrollo de los temas, como se coordinan las actividades. Debe explicarse con claridad la lógica con la que fue construido y el producto final. Tiene que entender cómo se lo organizó y por qué.

3.b. El momento de la puesta en práctica: sobre la marcha se debe observar si funciona bien el diseño, si se debe modificar algo, la recepción por parte de los participantes.

El diseño es una práctica artesanal. Requiere una constante reflexión desde la acción: se hace y al mismo tiempo se piensa sobre lo que se hace; se reacciona frente a los resultados obtenidos con nuevas reflexiones que promueven nuevas acciones.


Leslie Rae: Formación en el trabajo.

La mayoría de lo que la gente aprende lo hace en el trabajo, mientras está trabajando.
La situación ideal sería unir la actividad de formación con el trabajo mismo, en el lugar del trabajo, no en un ambiente simulado de trabajo de un curso de formación.
Prueba y error: cuando la instrucción oficial era desconocida. El enfoque implica que el aprendiz se siente al lado de un trabajador experimentado, observando las operaciones pertinentes. Si éste era amable describía qué se estaba haciendo, aunque raramente por qué se hacía. Cuando al trabajador le parecía que había observado lo suficiente le permitía al aprendiz que probara. Normalmente cometían errores; entonces se volvía a hacer la demostración y se permitía un segundo intento. El proceso de prueba y error continuaba hasta que el aprendiz había adquirido las habilidades básicas y estaba listo para seguir solo o irse.
El proceso se podría evitar si el formador pudiera explicar también por qué se hacía una operación particular y la forma en que se hacía, y dónde se ajustaba la operación dentro del esquema del trabajo completo. Así, a los operarios capacitados se les debe dar experiencia técnica específica de instrucción para convertirse en lo que se conoce generalmente como formadores de despacho (trabajador capacitado a quien se le asigna la función de formación cuando llega un aprendiz).
Las ventajas de este acercamiento técnico a la formación son muchas, particularmente en organizaciones pequeñas. La formación tiene lugar en una atmósfera de la vida real en la cual se destina a trabajar al aprendiz. El formador de despacho tiene credibilidad porque se sabe que es un trabajador cualificado. Hay pocas necesidades financieras comparado con los cursos de formación
Las desventajas: la principal es que al formador se le presupone la habilidad de formador. Presiones de funcionamiento pueden surgir en cualquier momento con la consiguiente interrupción de la formación.
A la formación de despacho se la denomina también como el método de hablar, demostrar, actuar. Funciona mejor con tareas de naturaleza repetitiva y rutinaria.
Ejemplo: una maquinista nombrada recientemente en una fábrica de ropa ligera en la cual funciona un enfoque de formación de despacho. Cuando el responsable del departamento en el que ella estará empleada da la bienvenida a la nueva principiante, comienza un periodo de iniciación en la empresa. Se hace la presentación al formador de despacho y se transfiere la alumna al formador. El primer movimiento natural es un recorrido por el departamento, con una descripción completa del producto de la compañía, no solo por la función del departamento sino por el montaje completo, seguido por una introducción a la máquina que la aprendiza usará. Desde este punto el enfoque hablar, demostrar, actuar consigue lo que busca. El entrenador describe el funcionamiento de la máquina, le da un funcionamiento ficticio para mostrar cómo funciona, y entonces la aprendiza prueba varias veces la operación hasta que se familiariza con ella. El proceso se repite con un patrón de papel que se introduce en la máquina y el decir, mostrar, hacer se repite con ese patrón para demostrar, por ejemplo, como se hace una fila de puntadas. La aprendiza practica esta operación hasta que el formador está satisfecho; entonces sigue con puntadas más difíciles hasta llegar a las más complejas que se requerirán en el trabajo inmediato.

Formación Particular
La otra forma principal de formación y desarrollo que tiene lugar en el trabajo es la preparación particular de una persona por su jefe o junto a él. Se pueden incluir otras formas de preparación en el plan total de formación particular. La característica principal de dicha formación es que se trata de un caso real, con trabajo real y que implica al propio jefe.
La formación particular es un enfoque con varios propósitos que se puede usar para:

- formación reparadora: el nivel requerido de actuación no se está alcanzando
- deberes nuevos o ampliados
- desarrollo de la carrera: un trabajador eficiente y capacitado puede estar a punto de que lo promocionen
- consolidación de otra formación: una formación fuera del trabajo no es un fin en si mismo, y requiere una continuación en el lugar de trabajo para asegurar el traslado de la formación al trabajo y el uso de las nuevas destrezas.
- Un caso total de aprendizaje: se considera que existe capacidad suficiente dentro del área de trabajo para formar a una persona, mejor que enviarla a un curso.

El entrenamiento personal puede ser más caro en tiempo pero a causa de su relación directa con el trabajo, su impacto puede ser más grande.
Si la motivación y el compromiso no están presentes, el formador particular deberá contar con habilidades de consejo, consulta y persuasión para generar en la persona la necesidad de desarrollo y compromiso que le permitan ponerse en acción. También es necesario que el formador tenga alguna pericia en el asunto tratado.

Programa de Proyectos
En muchas organizaciones, con una estructura de dirección definida, se hacen nuevos nombramientos de gente que se considera que tiene potencial para el progreso a niveles de alta dirección. Se puede identificar qué directores y supervisores existentes tienen potencial, pero puede requerir largo tiempo de formación que lo consigan. Los programas de formación particular requieren que el alumno lleve a cabo más tareas rutinarias, aunque no las normales del individuo. En trabajos de proyectos se identifican tareas particulares como proyectos que pretenden probar al alumno y aumentar sus habilidades. Se puede destinar a la alumno a un departamento particular y a un proyecto dado vinculado al trabajo de ese departamento. La tarea puede ser un estudio de actitudes, métodos o procedimientos. El proyecto puede precisar que el alumno investigue algún aspecto del departamento mirando el trabajo con un enfoque lateral, más que con métodos o actitudes tradicionales. Para iniciar un proyecto hay que identificar la preparación, los conocimientos y capacidades del alumno. Si hay necesidades en cuanto a esto, se deben satisfacer antes de iniciar el proyecto.

Por tanto, la formación en el trabajo puede ser dirigida a muchos niveles dentro de una organización, no solo a los más bajos y rutinarios. Se aprende con más facilidad y eficiencia cuando la formación se realiza en el trabajo. El costo y el esfuerzo que implican puede verse compensado por un mejor rendimiento.

E-Learning

Un curso dictado con tecnología de e-learning, desde sus raíces, ha sido construido para aprovechar las capacidades de las herramientas informáticas, aplicada con una clara concepción del concepto de los estilos personales de aprendizaje. Es el aprovechamiento de recursos TI para enriquecer el proceso de aprendizaje. No busca sustituir los medios actuales conocidos, sino complementarlos y robustecerlos.

Modalidades más comunes de e-learning:

• Aprendizaje apoyado en la web.
Se basa en el dictado de clases con encuentro presencial del profesor y los alumnos y se coloca en un sitio en Internet los materiales del curso. Sobre la base del sitio web se puede crear una comunidad virtual de sus participantes (debates, charlas, resolviendo ejercicios de autoevaluación, etc.)

• Aprendizaje en línea
La totalidad del curso se desarrolla a través de Internet. Se incluyen contenidos específicos para este medio. Los contenidos se ofrecen en forma asincrónica pero suelen incluirse actividades sincrónicas utilizando recursos como el chat, la teleconferencia y la videoconferencia.

• Modalidades intermedias


CRECIMIENTO DEL INTERES POR EL E-LEARNING

Ante una sociedad caracterizada por la “economía del conocimiento”, en la que la información y el conocimiento son activos fundamentales de las organizaciones y de los individuos y ante un contexto global de competencia intensa en el que el conocimiento es una fuente de ventaja competitiva, el e-learning aparece valioso ya que responde a la necesidad de dar más educación a un mayor número de personas con menor costo (la aplicación de TI conlleva una importante reducción de costos).
Pero no alcanza aprovechar un medio de alcance mundial y relativamente económico de comunicación. Es necesario cambiar los paradigmas de la enseñanza y el aprendizaje.

NUEVO MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Características de este nuevo modelo:

 Enseñanza centrada en el alumno

 Aprendizaje en cualquier lugar
El único requisito es tener una computadora con acceso a Internet.

 Aprendizaje en cualquier momento
No hay limites horarios salvo para las actividades sincrónicas.

 Acceso al material just-in-time
El alumno puede acceder al material en el momento en el momento que lo necesita para poder cumplir una tarea.

 Aprendizaje de acuerdo con el ritmo propio del alumno
Estos pueden adaptar la cantidad y velocidad de aprendizaje a sus peculiares condiciones.

 Mayor porcentaje de retención de conocimientos
Según estudios, aunque depende de la calidad del material ofrecido y de la dinámica de los cursos

 Combinación de Sincronía y Asincronía en nivel apropiado

 Aumento de la interactividad entre docentes y alumnos
Esto depende de las características de los participantes y de los contenidos que se traten

 Mayor eficacia en el proceso de Aprendizaje
Permite tener eficiencias considerables al llegar a una gran cantidad de alumnos, que pueden alcanzar y superar los objetivos de un programa tradicional en menor tiempo y con menor costo.

COMPARACIÓN DEL MODELO PRESENCIAL Y EL e-learning

Características que los diferencian:

• Ausencia de presencialidad
Este inconveniente se puede atenuar con contenidos bien preparados y con la generación de instancias de interactividad a través de Internet, sean sincrónicas o asincrónicas. No necesariamente un sistema e-learning debe obviar la presencialidad.

• Mediatizado por la tecnología
Si bien la TI tiene un rol fundamental, el e-learning, hay que tener presente que ésta está al servicio de un objetivo en el que los roles principales son ocupados por el contenido y el alumno.

• Cambio del rol del profesor
Pasa a acompañar al alumno, guiándolo, motivándolo y controlando su avance, cumple el rol de facilitador.

• Mayor necesidad de escribir
Se pasa a un mayor uso del lenguaje escrito, y se siente la ausencia del lenguaje oral y expresivo.

LA INDUSTRIA DEL e-learning

Tres grupos de proveedores en el mercado actual:

• Proveedores de contenido: Producen los cursos o actividades de enseñanza, son instituciones educativas del sistema formal o empresas dedicadas a esta finalidad. Los procesadores didácticos con especialización en las nuevas tecnologías educativas orientan a los expertos en contenidos temáticos en la generación de materiales, en el diseño de la dinámica de los cursos, y supervisan todo el proceso de producción. El mejor resultado de esta producción de contenidos se logra mediante el trabajo en equipo (experto en contenido + procesador didáctico + constructores multimedia).

• Proveedores de tecnologías: Suministran las diversas tecnologías y herramientas propias de esta disciplina.

• Proveedores de Servicios: Incluye empresas consultoras, empresas proveedoras de servicios TI y los integradores.

EDUCACIÓN PRESENCIAL O e-learning

No son necesariamente conceptos en conflicto. A medida que los productos de e-learning sean de mayor calidad y más accesibles se deberán complementar ambas tecnologías, aprovechando lo mejor de cada una para perfeccionar los procesos de aprendizaje. “Enfoque mixto” “poder de mezcla”.

Leigh: Evaluación del entrenamiento

La evaluación del entrenamiento es la parte restante del ciclo de entrenamiento: 1º) identificación del problema, 2º) diagnóstico, 3º) clasificación del problema como de capacitación, 4º) diseño del curso y 5º) entrenamiento propiamente dicho, 6º) Evaluación.
La función de la evaluación es verificar si los objetivos de aprendizaje se han satisfecho y se ha rectificado cualquier deficiencia.

1- Diferencia entre evaluación y medición

Medición: proceso de asignar un valor numérico a los diferentes aspectos de un entrenamiento (recolección de datos).

Evaluación: hay una forma de juicio sobre el curso, generalmente basado en los datos obtenidos por la medición.


2- ¿Por qué evaluar?

Los interesados en la evaluación son:

- El aprendiz: desea confirmar si el curso satisfizo sus expectativas y, a la vez, si cumplió con los objetivos de aprendizaje dispuesto por el departamento de capacitación.

- El instructor: a fin de corroborar si el entrenamiento dado es el más efectivo posible en esas circunstancias. Le permite modificar su método o corregir el material.

- El departamento de capacitación y desarrollo: para saber si el curso ha aprovechado al máximo los recursos disponibles.

- El cliente / gerente: trata de asegurarse que el tiempo gastado por el aprendiz en el curso ha tenido valor, corrigiendo la deficiencia de habilidad o conocimiento.


3- ¿Por qué la gente no evalúa?

Razones dadas:
- Costo: la evaluación de un programa de capacitación puede ser costosa y emplear mucho tiempo.
Rta.: un entrenamiento ineficaz puede producir mayores costos.

- Dificultad: motivada por no encontrar una base conveniente para el juicio cuando se trata de mejoras en la moral, mayor motivación, más espíritu de equipo, etc.
Rta.: si no es posible definir los comportamientos o actividades que se intenta lograr con el entrenamiento, y determinar cuándo se han alcanzado las metas, parece ilógico realizar el entrenamiento.

- Falta de interés

- Falta de credibilidad: se relaciona más con el instrumento o método de evaluación seleccionado que con el propio proceso de evaluación

- Falta de compromiso: se relaciona con la creencia en la imposibilidad de corroborar logros en el área de capacitación. Solo se confirma el número de cursos y de participantes

4- Proceso de evaluación

Hay distintos métodos, pero la elección de éstos depende, en gran parte, de la naturaleza del curso.
Los cursos, en base a su propósito general, se pueden clasificar en 3 categorías:

- Adquisición de habilidades: establecer si la deficiencia observada se ha reducido o eliminado

- Cambio de actitudes y comportamientos: establecer si se adquirieron y se siguen demostrando las actitudes y comportamientos necesarios.

- Adquisición de conocimientos: establecer si se adquirieron y se retienen los conocimientos.

La evaluación siempre será el paso final. Varían las etapas que se deben atravesar para llegar a ésta.

5- Pautas para la evaluación

Criterios pertinentes: los criterios elegidos deben dar una idea de la efectividad del entrenamiento.

Confiables: Cualquier cuestionario, prueba o verificación debe buscar la misma información en cada grupo, debe pedirse de la misma manera y en formato idéntico. Si se requiere un sistema de puntaje, este tiene que ser específico y evitar términos ambiguos o imprecisos.

Validez: si la evaluación se basa en algún sistema de medida, ésta debe establecer una relación de causa y efecto.

Sentido Práctico: el tiempo y las energías que se requieren para administrar cualquier método tienen que ser proporcionales al valor de los datos que suministra.

6- ¿Qué evaluar?

El proceso de cualquier evaluación de entrenamiento es examinar la capacitación dada y determinar qué tan efectivo ha sido aquel. Es necesario definir qué se entiende por efectivo. Una forma de analizar la evaluación consiste en dividirla en cuatro categorías:

i. Evaluación por reacción
Ofrece un análisis de las actitudes del aprendiz hacia un programa específico de entrenamiento.
Puede ser un medio bastante útil para apreciar cómo piensan los aprendices (su reacción ante el contenido del curso, efecto del modo de expresarse del instructor, etc.)
Fortalezas: es importante tener una idea de la disposición de los aprendices. Si el instructor puede asegurar que el curso sea agradable el aprendizaje también lo será.
Debilidades: que el curso sea agradable no garantiza que se haya aprendido algo. Los aprendices pueden responder con la impresión que creen que deben manifestar y no con sus propias ideas.

ii. Evaluación del aprendizaje
Permite confirmar que ciertos hechos, habilidades o principios se comunicaron y que se logró un nivel mínimo de destreza. Es necesario verificar la calidad y cantidad de aprendizaje derivado del entrenamiento. El mejor método es revisar los objetivos originales de aprendizaje e incorporarlos, de alguna manera, al proceso de evaluación.
Fortalezas: proporciona un medio efectivo para vigilar el progreso de un aprendiz.
Debilidades: la gente aprende de sus errores. La prueba puede desalentar el ensayo de nuevos métodos. La presión de la gerencia para hacer públicos estos resultados. Una evaluación de aprendizaje positiva no implica el traslado de éste a la tarea.

iii. Evaluación comportamental
Permite verificar que lo aprendido también se refleja en un cambio del comportamiento. Se puede establecer con alguna certeza que lo aprendido ha llevado a un cambio en las prácticas del trabajo. El único medio es vigilando el comportamiento en el mismo sitio de trabajo.
Fortalezas: Asegura que el entrenamiento se pueda transferir al sitio de trabajo, y desestimula el entrenamiento como simple entrenamiento. Facilita la evaluación de rendimiento por parte de los gerentes y personal no instructor.
Debilidades: Dificultad para medir la “practica normal” porque el sentirse observado hace que la gente se comporte en forma diferente. Imposibilidad de verificar cualquier cambio sin tomar una medida antes del curso que sirva de comparación.

iv. Evaluación por resultados
La verificación se basa en la efectividad del costo. Quienes hacen el entrenamiento deben demostrar que hay una relación directa entre los objetivos del curso y la rentabilidad de la compañía. Cualquiera sea la naturaleza del curso debe ser posible justificar su propósito en términos de costo / beneficios.
Fortalezas: Expresa el entrenamiento en términos que la alta gerencia puede entender y relacionar con ella. Los datos financieros escuetos tienen más influencia en la estrategia que la apreciación de los aprendices.
Debilidades: La dificultad de verificar siempre el costo – beneficio de la capacitación. Esto ocurre, especialmente, cuando están implícitos otros problemas.


7- ¿Cuándo evaluar?

Evaluación precurso: permite verificar el nivel de conocimiento del aprendiz antes del curso y, consecuentemente, diseñar el curso teniendo en cuenta estos conocimientos. También actúa como base para vigilar el progreso del aprendiz.

Evaluación poscurso: en la práctica buscar una respuesta de evaluación en los últimos momentos de un curso puede conducir a retroinformación distorsionada. Un método más efectivo es hacer una revisión del material visto en el curso, junto con la oportunidad final de comprobar el entendimiento y medir el progreso.

Evaluación después de la de poscurso: es útil realizar un cuestionario 4 o 6 semanas después de terminado el curso para averiguar el valor del entrenamiento. El destinatario puede ser el aprendiz, el gerente del aprendiz o ambos, según sea la información buscada. Puede indicarnos: la factibilidad de los objetivos originales de aprendizaje; el impacto práctico de las habilidades y los conocimientos comunicados; el grado de apoyo y refuerzo dado por otras personas; si el gerente u otras personas también podrían beneficiarse asistiendo al entrenamiento.


Guy Le Boterf: Cómo invertir en formación

Propuesta de un procedimiento general

Propuesta de una tipología de gastos de formación

Criterios de clasificación:

a) Tipos de gastos de formación

Los que corresponden a gastos corrientes: contribuyen de forma regular a mantener y conservar el patrimonio de competencias. Aseguran el funcionamiento normal y a corto plazo de la empresa. Se consumen y deben renovarse regularmente.

Los que responden a un perspectiva de inversión:

1- Inversiones constantes: son gastos relacionados con proyectos o cambios a medio plazo. Se caracterizan por una cierta perennidad y no se consumen inmediatamente. Noción de amortización.

2- Inversiones estratégicas: si fracasara el proyecto al que está vinculado la formación, la empresa debería retirarse del mercado. Son gastos de medio a largo plazo. Estratégicos en cuanto a los medios y objetivos que ponen en juego

La clasificación entre inversión corriente o estratégica no tiene fronteras absolutas, sino fluidas. Debe considerarse desde una perspectiva dinámica: de la misma forma en que resulta pertinente en un momento dado, ha de ser relativizado con el paso del tiempo. Una inversión estratégica en su concepción tiende progresivamente a convertirse en Inversión Corriente.


b) Tipos de finalidades de formación

Mantenimiento de las competencias existentes: Vencer los efectos del olvido y del paso del tiempo. Conocimiento de un idioma.

Solución de un problema concreto: Subsanar un mal funcionamiento. Corregir un procedimiento.

Proyectos de cambio: Adquisición de competencias nuevas. Mejorar la calidad de la producción o servicio.

Evolución previsible de determinadas profesiones: dotar de nuevas calificaciones o renovar y desarrollar a medio y largo plazo

Las dos últimas vienen impuestas del entorno.


Los Efectos económicos: último nivel de evaluación

Se trata de valorar económicamente los objetivos finales, expresados en unidades monetarias. Los logros de una empresa pueden estar relacionados con el impacto de programas de formación en la mejora de los costes de la cuenta explotación (ahorro de materias primas, reducción de gastos fijos..) Sin embargo, la productividad del trabajo no es un indicador suficiente para valorar la incidencia económica de los programas de formación.

1. Los indicadores inmediatos: son los que permiten controlar que la empresa conserva su nivel de competitividad. Afectan al cálculo de resultados del ejercicio en curso. Estos indicadores son gastos de formación imputables a los gastos normales de explotación.


2. Los indicadores de potencial: miden la mejora, el cambio de posición estratégica de la empresa y su nivel de competitividad. Los impactos serán perceptibles sólo en la cuenta de explotación a medio y largo plazo. Es el caso de los gastos de formación con carácter de inversión estratégica.

Rentabilidad e interés estratégico de un proyecto de inversión

El beneficio de la inversión – formación sólo puede apreciarse respecto de un proyecto de inversión global, y no respecto de la inversión de formación en sí misma. Los cálculos de rentabilidad de las inversiones materiales sólo se pueden realizar cuando se dispone de observaciones controladas y sistemáticas de sus efectos anteriores, si el cálculo es posterior o de previsiones codificadas de sus efectos futuros, si el cálculo se hace a priori.
Los cálculos de rentabilidad intervienen en el momento de determinar una inversión.

Principales métodos de cálculo:

a. Pay back o período de recuperación (+r-pb)
b. VAN: flujo de ... generado por la inversión en un período de tiempo dado (+r+van)
c. TIR: tasa de actualización.....

Un posible procedimiento

Se aplica en caso de que el componente formación esté directamente relacionado con un proyecto de inversión. Se distinguen 5 etapas:

1- Localizar los parámetros de explotación que son más sensibles a la acción de formación considerada: una formación en la negociación orientada a los cobradores puede modificar el número de impagos.
2- Estudiar los aspectos de la cuenta de explotación influidos por los parámetros localizados: para comprobar cuál será la influencia probable del o de los parámetros de explotación en el beneficio. Una reducción de las operaciones erróneas tendrá una posible repercusión en la disminución del consumo de materias primas.
3- Medir la sensibilidad de la rentabilidad global del proyecto de inversión respecto de las variaciones de estos aspectos de la cuenta de explotación: no se trata de evaluar lo que proporcionaría el programa de formación considerado, sino su impacto en la rentabilidad global de la inversión
4- Considerar el riesgo experimentado en términos de rentabilidad global del proyecto de inversión en caso de que no se hayan alcanzado los objetivos de formación
5- En el caso de que el objetivo de rentabilidad global del proyecto exigiera una revisión, habría que apreciar si un esfuerzo suplementario de formación, asociado o no con otros gastos, permitiría alcanzar este nuevo objetivo.

Curva de niveles de la evaluación – referenciales

El proceso de cálculo de los costes de formación

Tipos de costes

1. los costes de personal: están relacionados con el tiempo que las diversas categorías de personal dedican a la preparación, la realización y la evaluación de la formación (honorarios de diseño y de asesoramiento, profesorado, los costes de los participantes desligados de su actividad, personal de apoyo).
2. Los gastos de equipamiento y de mantenimiento: se estiman teniendo en cuenta el activo inmovilizado, la amortización del activo y el coste de mantenimiento de equipos e instalaciones.
3. Los gastos financieros: en el caso de que se pida un préstamo para financiar las construcciones y los equipamientos de formación
4. Los gastos normales de funcionamiento: gastos de desplazamiento y alojamiento, alquiler de la infraestructura, materiales pedagógicos consumibles, costes diversos (agua, luz, teléfono).
5. Los costes de sustitución: de los empleados que abandonan su puesto. Se incluye al personal eventual que sustituye al empleado.

Costes: D o I Costes: F o V

Estos costes pueden ser Directos o Indirectos según estén o no directamente relacionados con el programa de formación.
El interés del cálculo de los costes de formación radica en que se los puede comparar con lo que costaría no hacer la formación. Se pueden adelantar estimaciones económicas sabiendo el coste de los contra-resultados que pueden derivarse de la ausencia o de la mala calidad de una formación.
La formación es una fuente de rentabilidad y competitividad para la empresa. Es una decisión que debe ser tratada igual que la inversión. Aseguran el avance. Los efectos de proyecto de inversión a nivel global de la empresa.

Transferencia del aprendizaje a la tarea

Desempeño Total: es la competencia mejorada y la productividad de individuos, equipos y organizaciones lo cual redunda en: niveles aumentados de satisfacción para los usuarios, clientes y miembros de la comunidad; mayores ganancias y/o efectividad de costos; y mayor calidad de productos y servicios.

Factores esenciales para un desempeño efectivo:
1- Claras especificaciones del desempeño (resultados esperados y estándares)
2- Apoyo necesario (recursos, prioridades, responsabilidades lógicas)
3- Claras consecuencias (recompensas, peligros)
4- Pronta retroalimentación
5- Capacidad individual (física, mental y emocional para desempeñarse)
6- Técnicas y conocimientos necesarios (saber cómo y experiencia)

Niveles de evaluación de resultados del aprendizaje
Nivel 1: reacciones de los participantes
Nivel 2: aprendizaje luego de la capacitación
Nivel 3: transferencia a la tarea del desempeño deseado
Nivel 4: Logro del impacto deseado en la organización.

Se requiere un acuerdo, previo a la capacitación, sobre los datos que demostrarán estos resultados, asi como la aclaración de quiénes serán los responsables de producir resultados de capacitación en esos niveles.

Barreras para la transferencia

Falta de refuerzo en la tarea (jefes)
Interferencia del entorno laboral inmediato (jefes)
Cultura organizacional que no responde (jefes)
Percepción de los entrenados de que los programas de capacitación son impracticables (Jefes y entrenadores)
Percepción de los capacitados de irrelevancia de los contenidos (Entrenadores)

La mejora del desempeño cotidiano es responsabilidad de los jefes ya que controlan muchas de las variables que afectan los resultados organizacionales. Deben mostrar acuerdo con la participación de su subordinado en el curso, charlar con él acerca de la capacitación, solicitar retroalimentación post curso para el jefe y grupo de compañeros, y comunicar su expectativa de que la capacitación sea transferida al lugar de trabajo.

Gore: una organización que aprende

¿Evaluar el proceso o evaluar el resultado?
El esquema clásico de la evaluación en cuatro niveles parece responder a la concepción tradicional, según ésta la evaluación se realiza sólo al final para verificar si todo anduvo bien o quién anduvo mal.

- Evaluación de reacción: sondea las opiniones del participante al final
- Evaluación de aprendizaje: determina que habilidades desarrollo la gente como resultado de la actividad
- Evaluación de uso: permite reconocer qué aplica el participante como consecuencia de la capacitación
- Evaluación de resultados en la gestión: permite identificar que cambios se operaron en la producción de los destinatarios

Los cuatro niveles apuntan al resultado de la capacitación, es una evaluación terminal.

Un enfoque alternativo podría estar basado en el proceso. Para efectuar ajustes a un programa que todavía no concluyó, es necesario complementar la evaluación terminal con un mecanismo de evaluación sobre la marcha, que permitiera corregir desvíos en la definición del problema, el diseño, en la implementación y en el control de los resultados, favoreciendo el aprendizaje.
Se busca no solo evaluar al participante o al programa aisladamente sino también la inserción del éste, su arraigo en la cultura organizativa y el balance entre las necesidades de transformación y adaptación.
El éxito de un programa de capacitación depende más de su arraigo a la cultura organizativa que de la calidad de su diseño.
La organización es ámbito de aprendizaje ya que es el contexto donde sus miembros aprenden, pero a su vez, es sujeto de aprendizaje porque ella misma debe ser capaz de aprender para sobrevivir y crecer.
El área de capacitación tiene que ayudar a la organización a funcionar como ámbito y sujeto de aprendizaje.


Oscar Blake: Requerimientos de la educación de adultos

1) Considerar los aspectos vinculados con el fenómeno motivacional. La motivación más importante proviene de la percepción de la utilidad. La motivación es la fuente de energía que desarrolla la voluntad de compromiso en el proceso de aprendizaje. Ningún esfuerzo externo podrá sustituir esa energía personal sin la cual no habrá aprendizaje, porque en última instancia el aprendizaje siempre será una decisión individual.
El capacitador no debe confundir entusiasmo o curiosidad con motivación. Tampoco se debe enviar a la gente a un curso “para que se motive” o por el atractivo del docente.
El aprendizaje que se da a partir de un sano proceso de motivación tiene características que liberan las potencialidades del que aprende, éste es, se siente, el centro del proceso de aprendizaje.

2) El nivel de participación de los que aprenden. El adulto no tolera la pasividad, necesita espacio para desarrollar la actividad vinculada con su proceso de aprendizaje. Sus expectativas de ser escuchado, de que se tolere el disenso, de dudar, de cuestionar, de no entender, de aportar son legítimas. Al hablar de “participación” se está reconociendo la aspiración del que está aprendiendo a “ser parte”. La condición de igual debe regir las relaciones que se establecen entre los participantes.

3) El grado de compromiso con que se asume el proceso de capacitación. Este compromiso se vincula con la claridad con que la organización comunica sus metas y objetivos, ya que a la gente no le interesa aquello en lo que la misma organización no muestra interés. También se necesita un alto compromiso de la supervisión. Por último se necesita que el capacitador se comprometa con el proceso de aprendizaje, que el fracaso de un participante se sienta como propio, se espera de él relaciones colaborativas. El compromiso del coordinador se observa también en la calidad profesional con que lleva adelante su programa, la intensidad con que se entrega, el clima de trabajo y la seguridad con la que conduce las situaciones de aprendizaje.

4) La forma en que se recurre a la experiencia de los participantes. Nunca llegan en cero, ya tienen alguna posición tomada frente a lo que se aprenderá. El adulto valora su pasado, es su fuente de seguridad, pero también puede ser una trampa que lo retiene y le impide avanzar como la organización le demanda.
El capacitador deberá prestar atención a:
- la extensión de la experiencia
- el lugar donde sucedió
- la variedad de la experiencia
- la pertinencia o relación de la experiencia con la nueva tarea
- el nivel de profundidad de la experiencia
- la época en ésta ocurrió
- la memoria de la experiencia
- los cambios que la persona hizo a lo largo de su vida, como consecuencia de la reflexión sobre lo que sucedía

El capacitador deberá dar suficiente lugar para que los participantes procesen la confrontación que sucede entre la experiencia y el nuevo aprendizaje. Deberá encontrar en la experiencia los puntos de apoyo donde construir el aprendizaje.

5) El concepto de evaluación permanente. El adulto necesita controlar que está sucediendo, y la evaluación informa esto. Para que la evaluación se perciba como una forma de informar qué está sucediendo, ésta no debe contener ningún elemento que la muestre como un juicio o castigo a cargo de otro, y debe ser frecuente como para que cualquier defecto de aprendizaje sea corregido a tiempo.

6) La conexión con la realidad del participante. La realidad es compleja, por lo tanto será leída en todos los casos de manera incompleta y diferente por las distintas personas que la contemplan. Incluso iguales percepciones serán valoradas de distintas maneras, según el sistema de valores e intereses que cada persona tenga frente a esa situación. El capacitador no debe creer que su lectura de la realidad es la correcta o que es la de todos.
Todo nuevo aprendizaje modifica la percepción de la realidad y, por lo tanto, se está frente a un intercambio dinámico que se extiende a lo largo de todo proceso de capacitación.


Oscar Blake: La motivación para el aprendizaje

Al encarar un esfuerzo de capacitación hay restricciones (falta de tiempo, recursos, oportunidad adecuada, escasa voluntad para aprender, se duda sobre la posibilidad de usar lo que se aprende, etc.) sin embargo, la motivación compensa estas restricciones. Este factor no siempre aparece espontáneamente, pero algo podemos hacer para desarrollarlo.

Beneficios para el capacitador si consigue una alta motivación
- mejorar el clima de la clase
- involucración y participación
- colaboración y tolerancia ante el error
- reducción de la barrera entre el participante y el capacitador
- mejor ritmo del aprendizaje
- mayor relación con la realidad

Motivación
Es una modificación positiva de la voluntad que sucede cuando se encuentran razones que justifican hacer un esfuerzo para modificar la situación. El aprendizaje es una de las formas de cambio, y por ello le caben las conductas habituales frente a éstos. Además, en capacitación, la decisión de aprender no siempre es una decisión libre. La persona no puede negarse, pero la resistencia aparecerá de alguna manera durante la acción de capacitación. Otro problema es que muchas personas asisten sin saber de qué se trata y, menos aún, qué se espera que hagan con lo que deberían aprender.

Algunas reflexiones desde la visión del capacitador
La disposición para aprender surge cuando la persona toma conciencia de que alguien espera algo de él y no se lo puede dar (alguien puede ser él mismo o un tercero).
La visión del aprendizaje entre el capacitador y el participante difiere: para el capacitador el “fin” es que el participante aprenda; para la organización o para el participante, el aprendizaje es un “medio” para lograr otro “fin”.
Por lo tanto, para que exista una motivación debe estar claro qué espera del participante la organización y qué es lo que hoy no le puede dar. Además, debe haber un deseo del participante de dar y la convicción de que está en el encuentro para poder dar lo que ahora no puede. Debe haber necesidad y deseo.

Cosas que puede hacer el capacitador

1- Antes de la actividad de capacitación.

- Que se perciba con claridad la utilidad de lo que se aprenderá y qué es lo que justifica el esfuerzo.
- Que se asocie el aprendizaje propuesto a los proyectos organizacionales que lo justifican.
- Mostrar los beneficios personales de hacer lo que aprenderán.
- Involucrar a los interesados en que los participantes aprendan.

2- Al comenzar la capacitación.

- Hacer un pacto sobre lo que deberá suceder para que el aprendizaje acontezca.
- Indagar la expectativa, la actitud, los prejuicios, qué creen los participantes que significa un proceso de aprendizaje.
- Poner en claro que aportará la actividad y qué no.
- Acordar de qué manera se trabajará.
- Respetar los puntos de partida y la realidad de los participantes.
- Conocer los conocimientos, habilidades, actitudes y experiencias de los participantes.
- Poner en claro la vinculación de lo que se aprende con su proyecto personal.
- Detectar las coincidencias entre los intereses de la persona y los de la organización y aprovecharlas para mostrar cómo estos avances en el saber tienen valor para el proyecto personal.
- Armonizar intereses.

3- Durante la actividad.

- Realizar un diseño cuidadoso. Esto motiva porque transmite la sensación de una actividad pensada, trabajada, preparada con cariño y respeto por los participantes.
- Demostrar que no hay improvisación.
- Utilizar consignas claras.
- Facilitar la percepción de logros durante todo el proceso de aprendizaje.
- Permitir la comprobación y dar lugar a disfrutar los logros parciales.

4- Después de la actividad.

- Tener un plan de ayuda para trasladar lo aprendido a la tarea.
- Ayudar a visualizar cambios en el contexto gracias a lo aprendido.

Para que haya motivación tiene que existir la percepción del participante de una ventaja personal. Además, debe percibir que tanto la organización, como el capacitador están interesados en el éxito de su aprendizaje. Hacerlo evidente es responsabilidad de quien administra el acto educativo.
La motivación está dirigida al resultado de la competencia y no al aprendizaje. Remarcar que la capacitación hace más empleable a las personas.

Gore: La educación en las empresas

Entender la educación más allá de las escuelas es importante por:
- Los costos. Ningún país puede pagar los costos de una educación permanente para todos sus miembros, durante toda su vida. Es decisivo, entonces, usar el potencial de las instituciones no específicamente educativas.
- Razón organizativa. Las organizaciones necesitan de conocimientos para funcionar. Una empresa debe ser capaz de aprender, de desaprender y de aprender a aprender.
- Razón individual. Entender mejor los factores que facilitan o inhiben los aprendizajes en las organizaciones podría servir para enriquecer la experiencia laboral de cada uno de los individuos.

La oferta educativa puede agruparse en 3 grandes segmentos:

Oferta de Educación Formal
Es la que va desde primer grado hasta el posgrado universitario. Se lleva a cabo en instituciones específicamente educativas, conduciendo a títulos.

Oferta de Educación No Formal
Es la que a través de cursos, talleres, seminarios u otras variantes, permite adquirir conocimientos específicos. Es común que no otorgue títulos, que se valore por su utilidad, el placer que brinda o el prestigio que otorga. Su intencionalidad es educativa aunque se suele desarrollar en instituciones extraescolares.

Oferta de Educación Informal
Proviene del ambiente mismo. Pueden ser museos, cines, conferencias, reuniones en familia, la interacción con los demás, con la tecnología, con la naturaleza, o cualquier otro factor capaz de influir sobre el individuo.

Estas tres formas de la oferta deben tratarse como parte de un continuo, a fin de entender todos los fenómenos educativos. Combinando se obtienen:

Educación Formal-Formal
Aquella parte de la oferta formal destinada a brindar títulos que correspondan a un nivel de la enseñanza. Se puede mejorar el nivel educativo o de eficiencia de la organización colaborando con alguna institución educativa (tomar los mejores egresados de alguna institución, realizar investigaciones junto a universidades).

Educación Formal – No Formal
Aspectos de la educación que, aunque forman parte del currículo, no se desarrollan siguiendo el estilo clásico de este tipo de educación. (actividades periescolares, proyectos, programas de extensión universitaria, residencias, pasantías).
Se puede abrir la empresa a residencias, pasantías, practicas rentadas. Desarrollar con universidades programas con el objetivo de adecuar la orientación de los egresados a las necesidades de la organización.

Educación Formal – Informal
La educación formal tiene su propia educación ambiental: formación de grupos, redes de influencia, afinidades, actitudes afines. Se puede relacionar estrechamente con universidades para cambiar la cultura de la organización, mejorar la cohesión interna de la empresa tomando gente de alto nivel de instituciones educativas con la que se esté relacionados.


Educación No Formal – Formal
Algunos sistemas educativos cuentan con esquemas que permiten reconocer o acreditar aprendizajes realizados en esquemas no formales, como cursos de capacitación en la empresa, como parte del currículo secundario o universitario.
Se puede lograr que algunas actividades de capacitación de la empresa sean acreditadas en el currículo de algún colegio o universidad, facilitando la carrera del personal.

Educación No Formal – No Formal
Actividades de capacitación que se caracterizan por tener intencionalidad educativa y guardar algunas formas típicas escolares (aula, textos, docentes) pero que no forman parte de ningún programa escolar y no otorgan títulos. Creación de ámbitos de discusión e interacción.
Generar alternativas de capacitación para las diversas necesidades y niveles. Ajustar las prioridades de capacitación con las necesidades de la organización, los intereses de los individuos, y las necesidades de los clientes.

Educación No Formal – Informal
Participar en un curso con otra gente en la empresa crea nuevas zonas de contacto. Se pueden utilizar esas influencias ambientales, por ejemplo, para facilitar la relación entre pares, uniendo gente del mismo nivel; para facilitar la comunicación abajo- arriba, agrupando gente de distintos niveles, para integrar a los que se incorporan a la organización.

Educación Informal – Formal
Aspectos que están regidos por pautas explícitas y son reconocidos como condicionantes básicos del flujo de información, tales como la estructura administrativa, los objetivos escritos, las normas y procedimientos, los planes y presupuestos y el sistema de información.
Se puede permitir que los aprendizajes individuales se conviertan en patrimonio compartido, realizar evaluación de desempeño formalmente, dando retroalimentación sobre la marcha.

Educación Informal – No Formal
Estos aspectos aunque explícitos, están más sustentados en actitudes y creencias que en rutinas administrativas, tales como el manejo de las reuniones, las pautas de comunicaciones oficiales de la empresa, el ejemplo de los dirigentes, los premios y castigos, la flexibilidad de las normas.
Se puede hacer que las comunicaciones oficiales sean más confiables que radio-pasillo, que las reuniones tengan un valor formativo, que las normas dejen un espacio de libertad para la innovación.

Educación Informal – Informal
Aspectos referidos al potencial educativo de la organización como ambiente cultural. Se puede permitir que los problemas salgan a la luz y no que la gente los oculte para no ser culpabilizada, permitir las diferencias de opinión.

Así, se describe la organización como un continuo educativo.
El nivel educativo y las habilidades que la gente adquiere en los sistemas formales influyen sobre la cultura organizativas, recíprocamente la cultura organizacional puede desarrollar o frustrar el desarrollo de las habilidades básicas. El tipo de aprendizaje relevante en una organización no es solo el que hacen los individuos aislados: es también el que se integra y se comparte como aprendizaje organizacional.


Ermida Uriarte – Rosembaum Rimolo: Formación profesional en la negociación colectiva

Justificación del tema: Relaciones entre negociación colectiva y formación profesional

Por las crecientes relaciones entre capacitación y contratación colectiva.

Relativización de los efectos de la formación profesional sobre el empleo

Se debe relativizar para que no se termine culpando a la capitación por los fracasos de las políticas económicas de empleo o que se la instrumente para fines que no le son propios.
La capacitación difícilmente genere empleo, por lo tanto, no puede ser responsable del desempleo. En cambio, si es posible que una adecuada formación ayude al trabajador a conservar su empleo, si esta le permite adaptarse mejor a los cambios, asumir nuevas tareas y mejorar su rendimiento. La capacitación pasa a ser una herramienta para el trabajador que le permite mejorar la calidad de su empleo e incrementar su nivel de vida. Esto, visto colectivamente, permite percibir a la formación como un instrumento estratégico que puede contribuir a orientar la contratación laboral hacia capital humano de los trabajadores y no a basarse en su disposición a ocuparse a bajo precio.
La recapacitación profesional es un elemento esencial para la recolocación de desempleados.
Desde el punto de vista empresario la capitación de personal permite lograr eficacia, mayor productividad y competitividad, y una mejor adaptabilidad a los cambios.
El tratamiento de la capacitación por la negociación colectiva no solo se justifica por los problemas actuales del mercado de trabajo, también hay vínculos estructurales o permanentes entre negociación colectiva y formación profesional.

Relaciones estructurales o permanentes entre negociación colectiva y formación profesional

La negociación colectiva debe regular la formación profesional porque:

a- La autonomía colectiva tiene vocación de regular todos los temas laborales. Por su carácter consensual y flexible, se puede esperar que las modernas necesidades de capacitación, maleables y cambiantes, puedan ser más ágilmente previstas por CCT que por leyes y reglamentos.

b- En la doctrina jurídica casi no se discute la existencia de un derecho subjetivo del trabajador a la formación profesional, exigible directamente ante el empleador y ante el Estado. Al ser un derecho del trabajador, éste tiene participación y control en su desarrollo, para lo cual la negociación colectiva es el instrumento fundamental. Este derecho plantea la existencia de un deber del trabajador de capacitarse, al menos en determinadas circunstancias.

c- La formación profesional pone en juego muchos aspectos concretos de la relación de trabajo tradicional (categoría, remuneración, movilidad funcional) generando o afectando diversos derechos y obligaciones del empleador y del trabajador.

d- Ha crecido la importancia de la formación en el lugar de trabajo. La capacitación profesional ha dejado de ser sólo un problema del sistema educativo, para serlo también del mundo del trabajo.

e- A veces la norma autónoma, por su carácter consensual y endógeno, resulta más eficaz que la ley o el decreto. Por ello el convenio colectivo puede ser la norma más apropiado para regular la capacitación, la cual involucra intereses y derechos del trabajador y del empleador, y que deben resolverse y ejecutarse dentro del sistema de relaciones laborales y en el lugar de trabajo.

f- Puede ser un instrumento de “relaborización” del aprendizaje, las pasantías y otras modalidades de contratación que, bajo pretexto de su finalidad formativa, a veces son privadas de su calidad de contratos de trabajo protegidos por el derecho laboral.


Dualidad, ambigüedad o ambivalencia de la negociación colectiva: a veces actúa como instrumento de flexibilización y hasta de terciarización y “deslaborización”, pero por otro lado puede operar en sentido inverso, limitando, controlando o aún revirtiendo esa flexibilización o “deslaborización”, ya que podría “relaborizar” figuras contractuales como el aprendizaje o las pasantías cuando han sido más o menos artificialmente desprotegidas.

Qué pretende Paulo Freire: su filosofía del hombre y de la educación

1. Qué es el hombre

El hombre no está en el mundo como un objeto más: distingue el yo del no yo, es capaz de objetivar la realidad, de conocerla, de transformarla, de “relacionarse” con el mundo. Capta el mundo y vive en él, pero no de una manera refleja o instintiva, sino reflexiva y crítica. Está a la vez dentro y fuera del tiempo: hereda, incorpora, modifica. En la medida en que el hombre renuncia o se ve despojado de su capacidad de reflexión y decisión, en esa medida se deshumaniza y convierte en un objeto más. “Integrarse” es opuesto a “acomodarse” (el animal se acomoda al ambiente, no lo transforma). El hombre es capaz de transformar el ambiente, pero sólo lo hará si lo ve transformable y se ve como transformador. Para esto necesita potenciar su capacidad crítica, porque una percepción ingenua de un mundo estable y ya hecho, sólo lo llevará a una actitud de acomodación – adaptación pasiva.
La cuestión radical no es que el hombre pueda física, legal, políticamente cambiar, transformar el mundo y la sociedad. Lo más importante es que sea capaz de ver el mundo como transformable y a sí mismo como sujeto activo del cambio.

2. Dónde capta Freire su visión del hombre

Freire madura su filosofía del hombre a partir del contraste de la sociedad concreta y dramáticamente dividida entre los que son y aquellos a quienes “no se deja ser”. En sus líneas básicas adopta el punto de vista de Hegel y Marx.
Su método nace y se desarrolla en una situación socioeconómica concreta: el campesinado brasileño nordeste, la región más pobre del país y con más de 15 millones de analfabetos. Freire no podía enseñar sin “concientizar”, sin ayudar a los campesinos a tomar conciencia de su realidad y hacer que ellos descubriesen que podían transformarla. Alfabetiza y a la vez hace que sientan la dignidad humana. El hombre que no sabe acercarse críticamente a la realidad, que no percibe el mundo como modificable, no es tampoco auténticamente libre, es mas un objeto que un hombre integrado.
El estado de opresión no implica sólo estar dominado política, social o económicamente, el oprimido interioriza los valores del opresor, al que en definitiva tiene como modelo de “ser hombre” (Hegel). Según Freire hay que superar la “situación opresora” y esto implica: a) el reconocimiento crítico de la razón de esa situación y b) una acción transformadora, derivada de la reflexión y apreciación crítica anterior, que incida sobre la realidad y posibilite una búsqueda de situaciones diferentes.

3. Qué es educar: objetivo de la educación

Educar al hombre será por lo tanto crear la capacidad de una permanente actitud crítica. El hombre no debe captar cualquier situación de opresión como una especie de “mundo cerrado” del cual no puede salir, sino como una situación que limita pero que se puede transformar.
Educar, entonces, es desarrollar algo que no se puede transferir como quien transfiere una serie de conocimientos estáticos. Enseñar será entonces crear una situación pedagógica en la que el hombre “se descubra a sí mismo” y aprenda :

- a ser consciente del mundo que lo rodea;
- a reflexionar sobre él, percibiendo sus interrelaciones;
- a descubrir nuevas posibilidades de estructurarlo;
- a actuar sobre él para modificarlo.

Los elemento básicos e inseparables son, pues, toma de conciencia, reflexión y acción.
El concepto que resume la filosofía educacional de Freire es el de concientización: acercarse críticamente a la realidad transcendiendo la mera aprensión espontánea y asumiendo, en consecuencia, el rol de sujeto que reconstruye el mundo. El carácter de la concientización no puede ser individual, porque la realidad del hombre no lo es. La dimensión social está necesariamente presente.
La función básica del educador es desarrollar la capacidad crítica del educando, y esto supone descubrir y analizar, problematizándolas, las interrelaciones presentes en la organización del mundo. Problematizar es lo opuesto a “dar”, supone cuestionar un concepto, provocar el análisis para descubrir sus partes y modo de relacionarse. La dinámica de este descubrimiento, de que las cosas pueden ser diferentes y de que pueden relacionarse de maneras distintas, es la que puede llevar a la acción, al compromiso transformador. Acción y reflexión se dan simultáneamente, no son etapas diversas, la reflexión crítica puede ser ya acción.
Para Freire la acción sin reflexión es puro activismo, y la reflexión sin acción es sólo verbalismo.
Freire, consecuentemente, rechaza el tipo de educación tradicional en el que el educador “deposita” su ciencia en el alumno, rechaza una concepción educacional que inhiba el desarrollo de la persona.

Freire: Cartas a quien pretende enseñar: Novena carta

El objeto de esta carta es tratar las relaciones que se dan entre el contexto concreto y el teórico, en relación el uno con el otro.
Es necesario, dentro del contexto teórico, tomar distancia de lo concreto, en el sentido de percibir cómo se encuentra implícita su teoría en la práctica ejercida por él, teoría que a veces ni sospechamos o escasamente conocemos.
Cotidianamente nos damos cuenta de lo que hacemos pero no indagamos las razones por las que lo hacemos. Esto es lo que caracteriza a nuestro operar en el mundo concreto de lo cotidiano. Actuamos en él con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidad se convirtieron en hábitos automatizados. Por actuar así nuestra mente no funciona epistemológicamente. Nuestra curiosidad no se “activa” para la búsqueda de las razones de los hechos. Simplemente se cree capaz de percibir que algo no sucedió como era de esperarse o que se procesó de modo diferente. Es capaz de avisarnos, casi instantáneamente, de que algo está equivocado. La cuestión central de los educadores es cómo desde el contexto teórico “tomar distancia” de la práctica y hacerse epistemológicamente curiosos para entonces aprehenderla en su razón de ser.
Pensar la práctica es corregirse y perfeccionarse, utilizando el conocimiento que ofrecen la ciencia y la filosofía, a partir de revelar lo que se hace de tal o cual manera. Pensando la práctica se aprende a pensar y practicar mejor.
Es imposible enseñar contenidos a los alumnos sin saber cómo piensan en su contexto real, en su vida cotidiana. Sin saber lo que ellos saben, independientemente de la escuela, para ayudarlos, por un lado a saber mejor lo que ya saben, y por el otro para enseñarles, a partir de ahí, lo que aún no saben.
Pero el contexto teórico, formador, jamás puede transformarse en un contexto del puro hacer. La dialéctica entre la práctica y la teoría debe vivirse en los contextos teóricos de la formación. La idea de que es posible formar en la práctica, sin ninguna convivencia seria con la teoría, es tan científicamente equivocada como la de hacer discursos teóricos sin tomar en cuenta la realidad concreta.

Carl R. Rogers: Libertad y creatividad en la educación en la década de los ’80.
Cap. 1: El desafío de la enseñaza en al actualidad.

Obstáculos.

Obstáculos para promover un aprendizaje creativo:

a) El declinar de la escuela: un factor extrínseco a la educación son las drásticas reducciones que han sufrido los presupuestos educativos. También menciona, aunque, para mi, no es nuestro caso, la merma de la matrícula, consecuencia de la caída del índice de natalidad.
b) El impacto de la burocracia: los currículos que elabora cada Estado, las leyes y las reglamentaciones burocráticas se entrometen en las aulas y en las actividades docentes. La relación maestro alumno se pierde en una confusa maraña de normas, restricciones y objetivos obligados.
c) El peligro de la derecha: abundan los grupos conservadores que tratan de eliminar de las escuelas aquellos elementos que ponen el acento en el debate abierto, la libre elección y las relaciones informales entre el profesor y el alumno. Esto se debe a que la cultura está cambiando con un ritmo tremendo, y la rapidez de ese cambio los aterra. Los miembros de este movimiento conservador piensan que existen un bien absoluto y un mal absoluto, y que ellos están en posesión de la verdad en cuanto a lo que está bien y lo que está mal. Esto es peligroso porque, generalmente, lleva a una tiranía de la mente del hombre y a menudo también de su cuerpo.
El objetivo primordial de la educación es que se aprenda a resolver problemas sociales y científicos complejos, esto es inalcanzable si se exige el acatamiento de un criterio dogmático o si se impide el debate abierto y libre.
d) La insatisfacción del educando: en gran parte se debe a: la generalización de clases “teóricas” en las cuales los alumnos tienen un rol pasivo, a la relación distante (desconocimiento) que tienen con el docente, a la insensibilidad de la institución educativa frente a sus quejas y necesidades, al acento, cada vez mayor, que se pone en las calificaciones.

Resumiendo: el aparato educativo norteamericano se viene resintiendo por distintos factores: disminución de recursos financieros, mermas de la matriculación, una intricada maraña de leyes y reglamentaciones burocráticas que, generalmente, deshumanizan la clase, una peligrosa embestida de la derecha con el propósito de impedir la libertad de pensamiento y elección, y el hastío, la frustración, la cólera y la desesperación de muchos alumnos.

Qué significa enseñar

La tarea fundamental del maestro es permitirle aprender al alumno, despertarle la curiosidad. La mera absorción de información tiene escaso valor en la actualidad. Aprender cómo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Si la docencia es auténtica no hay lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad egocéntrica.

Qué es aprender

1- Dos clases de aprendizaje

En un extremo se halla el tipo de tarea que requiere memorizar conceptos, como no significan nada, no son fáciles de aprender y no es raro que se los olvide. La educación se convierte en un vano intento de aprender material carente de significación para el individuo. En este aprendizaje solo interviene la mente, es decir se verifica “del cuello para arriba”, sin participación de las emociones, ni de las significaciones personales, no reviste importancia para la persona total.
En contraste existe un aprendizaje sugerente, significativo, experimental. El alumno adquiere los conocimientos de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podrá olvidarlo con rapidez.

Elementos que intervienen en el aprendizaje significativo o experimental:
- Tiene el carácter de una implicación personal: la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivo y cognitivo, se halla en el acto de aprender
- Es de iniciativa propia: aún cuando el impulso o estímulo provengan de fuera, la sensación de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender viene de dentro
- Es difusivo: hace que cambien la conducta, las actitudes y quizás hasta la personalidad
- Es evaluado por el alumno: éste sabe si responde a su necesidad, si lo conduce a lo que quiere saber.

2- Aprendizaje de la persona total

Involucrar a toda la persona en el aprendizaje significativo significa también poner en libertad y utilizar la porción derecha del cerebro (Intuitiva, abarca la Gestalt, la configuración total antes de conocer los detalles, es la artística, el lado femenino).
En el aprendizaje significativo se combinan lo lógico y lo intuitivo, el intelecto y las sensaciones, el concepto y la experiencia, la idea y el significado. Cuando se aprende de esa manera se está completo, se utilizan todas las potencialidades.

Si en un plan conjugan un currículo prescrito, tareas similares para todos los alumnos, las disertaciones como única manera de impartir instrucción, tests normalizados para evaluar, y calificaciones según criterio del profesor. El aprendizaje significativo no pasará del mínimo.

Carl R. Rogers: Libertad y creatividad en la educación en la década de los ’80.
Cap. 11: Las políticas educativas

La enseñanza tradicional y la centrada en la persona pueden verse como los dos extremos de un continuo. Todo esfuerzo educativo, todo docente y toda institución de enseñanza podría ubicarse en algún punto de esta escala.

El modo tradicional

• El profesor es el dueño del conocimiento y el estudiante el receptor del mismo. Hay una gran diferencia de status entre profesor y alumno.
• La clase magistral, el libro de texto, o algún otro medio de instrucción intelectual verbal, son los principales métodos empleados para introducir conocimientos en el receptor. El examen verifica en qué medida los ha recibido el alumno. Estos son los elementos centrales de este tipo de enseñanza.
• El docente es quien detenta la autoridad y el estudiante es el que obedece. El control siempre se ejerce desde arriba hacia abajo.
• La regla impuesta por la autoridad es la política aceptada en el aula. La figura autoritaria es central en este tipo de enseñanza. Ya sea que se le admire por sus conocimientos o se le desprecie por tiránico, el docente siempre es el centro.
• La confianza es mínima. Es más notable la desconfianza del docente hacia el estudiante. No se puede esperar que el alumno estudie y se desempeñe satisfactoriamente sin la constante supervisión del profesor. La desconfianza del alumno hacia el profesor es más difusa.
• Se cree que se puede gobernar mejor a los estudiantes si se los mantiene en un estado intermitente o constante de temor. Castigos corporales, críticas en público, ridículo, temor de fracasar.
• La democracia y sus valores son ignorados y despreciados en la práctica. Los estudiantes no participan en la elección de los objetivos del curso, del programa de estudios o del sistema de trabajo. Todas estas cosas le son impuestas. Los profesores tampoco intervienen en la elección de autoridades administrativas, ni en la formulación de la política de enseñanza.
• En el sistema educativo no tiene cabida la persona en su totalidad sino tan solo su intelecto.


La política de la enseñanza convencional

Con política se refiere a las estrategias y maniobras empleadas para controlar o efectuar opciones, se refiere al proceso de obtener, usar, compartir o ceder el poder y la toma de decisiones.

En este tipo de enseñanza las decisiones se toman en la cúspide. “La autoridad superior” es el concepto predominante. Las estrategias empleadas para detentar y ejercer esa autoridad son:

1- la recompensa de las calificaciones y las oportunidades vocacionales
2- el uso de métodos antipáticos, punitivos y atemorizadores, tales como la reprobación de los exámenes, la imposibilidad de graduarse y el desprecio en público.

Es la política propia de la teoría educativa del “vertedor” y el “recipiente”, en el cual el docente posee los conocimientos intelectuales y objetivos, y hace que el estudiante sea un receptor pasivo para poder verter en él esos conocimientos.
No siempre se lo define como el mejor sistema, simplemente se lo acepta como inevitable.

El modo centrado en la persona

Condición previa: la persona a quien se percibe como figura de autoridad tiene la suficiente seguridad en sí misma y en su relación con otros como para sentir una confianza esencial en la capacidad de los demás para pensar y aprender por sí mismos.

• El docente es un facilitador. Comparte con otros la responsabilidad del proceso de aprendizaje. La planificación de los programas, el sistema de administración y funcionamiento, la obtención de fondos etc. son responsabilidad de los integrantes del grupo en cuestión.
• El facilitador suministra recursos para el aprendizaje, procedentes de él mismo y de su experiencia, de libros, de materiales, o experiencias de la comunidad.
• El estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, sólo o en colaboración con otros.
• Se crea un clima facilitador del aprendizaje. Prevalece una atmósfera de autenticidad, aprecio y comprensión.
• El acento está puesto primordialmente en propiciar el avance del proceso de aprendizaje. El contenido de éste, si bien es importante, ocupa un segundo lugar.
• La disciplina necesaria para alcanzar las metas del estudiante es autoimpuesta
• La evaluación del grado y la significación del aprendizaje del estudiante es efectuada primordialmente por el propio alumno.
• El alumno es el centro.

La política de la enseñanza centrada en la persona

En este tipo de enseñanza el alumno (o grupo de alumnos), más el facilitador, ejercen el poder y el control esenciales.
El estudiante procura controlar su propio aprendizaje, mientras que el facilitador renuncia a controlar a otros.
Hay dos estrategias empleadas con relación al poder:
El facilitador proporciona un clima psicológico en el cual que el alumno puede ejercer un control responsable
El facilitador ayuda a quitar la importancia de los objetivos estáticos y pone el acento en el proceso, en la vivencia del aprendizaje.
El poder de tomar decisiones está en manos del individuo o individuos a quienes afectarán las decisiones.
Hay decisiones que podrán quedar en manos de cada alumno y el facilitador (lo que se aprenderá en ese curso), y otras deberán ser tomadas por más integrantes de la institución educativa (la construcción de un nuevo edificio).

El profesor que posibilite este enfoque debe estar preparador para compartir su autoridad y control. Este enfoque, a su vez, intimida al estudiante, es más desafiante asumir responsabilidades. Por otro lado, los alumnos han sido instruidos durante años en el enfoque tradicional por esto anhelan conservar la seguridad de que se les diga qué deben hacer.

Tedesco, Juan Carlos: Educar en la sociedad del Conocimiento

Conocimiento y sociedad.

La crisis actual es una crisis estructural, cuya principal característica radica en que las dificultades de funcionamiento se producen simultáneamente en las instituciones responsables de la cohesión social (el estado – providencia), en las relaciones entre economía y sociedad (la crisis del trabajo) y en los modos a través de los cuales se forman las identidades individuales y colectivas (crisis del sujeto).

El conocimiento y la información estarían reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y /o al dinero como variables claves de la generación y distribución del poder en la sociedad.
Análisis optimistas como el de Toffler, afirman que el conocimiento es infinitamente ampliable, su uso no lo desgasta, al contrario, puede producir más conocimiento. La producción de conocimientos requiere un ambiente de creatividad y libertad, opuesto a toda tentativa autoritaria o burocrática de control del poder. La distribución de conocimientos es mucho más democrática que la distribución de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que el débil y el pobre pueden adquirirlos (¿).
En América Latina también hubo análisis optimistas sobre las potencialidades democráticas del conocimiento. Según los economistas de la CEPAL la variable que permitiría articular los objetivos de crecimiento económico y equidad social, es el progreso técnico. Un crecimiento sin progreso técnico implica continuar con una competitividad basada en la disminución de los salarios y la depredación de los recursos naturales. La educación es una variable que impacta simultáneamente sobre la competitividad económica, la equidad social y el desempeño ciudadano.
Otros enfoques sostienen que una sociedad y una economía basadas en el uso intensivo de conocimientos producen simultáneamente fenómenos de más igualdad y más desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor diferenciación.

El aumento de la desigualdad

En las sociedades que se utilizan más intensivamente la información y los conocimientos en sus actividades productivas, está aumentando significativamente la desigualdad social. Crecimiento económico y aumento de la desigualdad han comenzado a ser concomitantes.
Uno de los factores fundamentales asociado al aumento de la desigualdad es la transformación en la organización del trabajo. La incorporación de nuevas tecnologías al proceso productivo está asociada a la eliminación de puestos de trabajo. La mayor parte de los nuevos puestos no se crean en los sectores tecnológicamente más avanzados que pueden tener políticas salariales generosas, sino en los servicios, donde el costo del trabajo representa una proporción importante del precio del producto, es por esto que no se pueden aumentar mucho los salarios si se pretende crear empleo. Esta dinámica explica las razones por las cuales la recomposición del empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad.
A su vez hay un nuevo fenómeno: la exclusión de la participación en el ciclo productivo. Hay estudios que indican que las nuevas formas de organización del trabajo podrían incorporar de manera estable solo a una minoría de trabajadores, para los cuales habría garantías de seguridad en el empleo a cambio de una identificación total con la empresa y con sus requerimientos de reconversión permanente. Para el resto, se crearían condiciones de extrema precariedad (contratos temporarios, trabajos interinos, trabajos de tiempo parcial), y en el extremo el desempleo. Esto llevaría a una exclusión social más grande.
Recomposición del empleo en el sector servicios.
Se estaría viviendo una transición entre una sociedad vertical (relaciones sociales de explotación entre los que ocupan posiciones superiores frente a los que ocupan posiciones inferiores) y una sociedad horizontal (no importa tanto la jerarquía como la distancia con respecto al centro de la sociedad).
La exclusión reemplazaría la relación de explotación. Explotadores y explotados pertenecen a la misma esfera económica y social, ya que los explotados son necesarios para mantener el sistema. La toma de conciencia de explotación puede provocar movilización colectiva y un conflicto organizado. La exclusión, en cambio, no implica relación sino divorcio. La toma de conciencia de la exclusión no genera una reacción organizada de movilización, no hay grupo contestatario ni objeto de reivindicación, y tampoco instrumentos concretos para imponerla (Todavía no aparecían los piqueteros ¿no?).

El aumento de la homogeneidad

En la organización del trabajo basada en la utilización intensiva de conocimientos se tiende a reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad por redes de relaciones cooperativas. Pero esta mayor igualdad entre los incluidos implica una separación mucho más profunda con respecto a los excluidos.
La hipótesis de D. Cohen es que las economías intensivas en conocimientos y productoras de ideas son más inequitativas que las economías intensivas en personal y que fabrican objetos. La tendencia a excluir a los que no tienen ideas parece ser más fuerte que la tendencia a excluir a los que no tienen riquezas.
En el marco de las actuales tecnologías de producción, la menor disfunción de una de las partes amenaza la producción en su conjunto. En consecuencia, los niveles de calidad y de calificación de los trabajadores que se desempeñan en un mismo proceso productivo debe ser semejante.
En la economía capitalista tradicional cada segmento social era una categoría y la desigualdad se producía entre grupos sociales (intercategoriales). Ahora, la segmentación se produce dentro de cada grupo social (intracategoriales).

La ideología de la desigualdad

Hay un aumento de las teorías que tienden a justificar este fenómeno.
En el modelo capitalista tradicional la pobreza o la condición asalariada podían percibirse como consecuencia de un orden social injusto. En el nuevo capitalismo tienden a asociarse a la naturaleza de las cosas y a la responsabilidad personal.
Es por ello que se observa el resurgimiento de ideas que explican la vigencia de determinados patrones de conducta, de los niveles de desarrollo cognitivo personal y la ubicación en la estructura social por factores genéticos – hereditarios (Herrnstein, Murria, Fukuyama). Esto hace injustificable intentar modificaciones por medio de políticas sociales.
La justificación de la desigualdad a partir de los resultados de la investigación genética es uno de los principales ejemplos acerca del papel que tendrá el conocimiento en la determinación de la estructura social. Se abre la posibilidad de una sociedad organizada en nuevas y más virulentas formas de discriminación, basadas en el perfil genético de cada uno.
Frente a éstas tendencias se está gestando un nuevo pensamientos democrático, basado en la idea según la cual eliminar la desigualdad no es contradictorio con el respeto a la diversidad. La justicia y la solidaridad son elementos básicos para garantizar el desarrollo social. Pero esos principios de justicia y equidad no se aplicarían de la misma manera que en el pasado. La justicia social se aplicaría teniendo en cuenta a quién se dirige y según la situación. Pero esto sólo es posible si existe un fuerte sentido de pertenencia colectiva.

La crisis del Estado – Nación

El concepto de ciudadanía asociado a la Nación está perdiendo significado. Aparecen la adhesión a entidades supranacionales y, a la vez, un repliegue sobre el comunitarismo local. La aparición de lo local y lo supranacional como nuevos espacios de participación social está asociada a fenómenos de ruptura de la acción política concebida hasta ahora. La construcción de un concepto de ciudadanía mundial exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al genero humano y no a alguna de sus formas particulares. Esta construcción enfrenta dificultades que se vinculan con la manera en que se produce el proceso de globalización.
A nivel económico, las empresas se instalan en las partes del mundo donde los costes son menores. Este fenómeno produce “una espiral descendente de reducción de costos sociales” que tiende a debilitar la capacidad de los estados nacionales para mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar.
Al estar basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de cohesión entre semejantes. La respuesta de los excluidos de la globalización es el refugio en la identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los externos.
Manuel Castells considera que esto explica la aparición del fenómeno del fundamentalismo y de estados fundamentalistas. El Estado – Nación para sobrevivir a su crisis de legitimidad, cede poder y recursos a gobiernos locales y regionales. Esto lo hace perder capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el “interés general”, lo cual deslegitima más al Estado.
En síntesis, tanto los cambios en los modos de organización del trabajo como las transformaciones en las estructuras de participación social y política están estimulando la aparición de nuevas formas de segmentación y diferenciación social, las cuales se apoyan en factores naturales o en factores culturales de fuerte connotación adscriptiva (lengua, religión).

La desintermediación

Este proceso se refuerza con la creciente globalización de las comunicaciones.
Desde el punto de vista político, las nuevas formas de comunicación, impiden el control (¿?) y facilitan el intercambio directo entre la personas, evitando la necesidad de organizaciones colectivas de representación (cacerolazos o Blumberg?)
Pero la desintermediación no implica necesariamente mayor autonomía ni mayor protagonismo por parte de los individuos.
Para algunos analistas los medios de comunicación (televisión) constituyen un peligro para la vida política en general y para la democracia en particular. Estas críticas se basan en: 1) la imagen y la movilización de la dimensión afectiva de la persona que utiliza la televisión y 2) la fuerte concentración de la capacidad de producir mensajes y la homogeneización de los contenidos que esa concentración provoca. Esto está cambiando con la masificación de las computadoras e Internet. El individuo pasa de un rol pasivo frente a la TV a un rol activo frente al ordenador.
El desafío es evitar que tanto el individuo asocial como la cohesión grupal autoritaria supriman la política. Buscar la concertación social para solución la de problemas comunes.

Las transformaciones culturales

Se refieren a los contenidos de los valores, de los hábitos y de las pautas de conducta que se ponen en práctica en una sociedad y al proceso por el cual dichos contenidos son elaborados.

Cambios en la familia

La familia contemporánea ya no es una institución sino una “red de relaciones” que, en lugar de ser responsable de transmitir el patrimonio económico y moral de una generación a otra, tiende a privilegiar la construcción de la identidad personal.

La evolución del individualismo

Los cambios en la familia están vinculados con el fenómeno del individualismo.
La nueva forma de individualismo pone el acento en la autoexpresión, en el respeto a la libertad interna, en la expansión de la personalidad, de sus cualidades y su excepcionalidad. Pero mientras que la autonomía cultural se adquiere cada vez más temprano, la autonomía material se adquiere cada vez más tarde.
Las tensiones entre libertad individual y compromiso social, entre respeto al patrimonio cultural heredado y el derecho a definir un estilo propio de vida, entre dependencia material y autonomía espiritual, son tensiones que reflejan que la sociedad es, cada vez más, multicultural.

Las nuevas tecnologías

Los cambios culturales en la sociedad están íntimamente vinculados con las nuevas tecnologías. El problema es socializar las técnicas y no tecnificar la sociedad.

Cohesión social y conocimiento: la naturaleza reflexiva de la modernidad

Según Giddens en la sociedad moderna ningún conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde “saber” era una certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. Hay un aumento de la reflexividad. Pero esto implica también una modificación de las bases sobre las cuales se construyen los niveles de confianza, de fiabilidad, de legitimidad en el funcionamiento del sistema social.
El aumento de la desigualdad, la polarización social, la exclusión, etc., son resultado de un sistema institucional que no se hace responsable del destino de las personas. No hay ninguna instancia de protección en la cual se pueda depositar la confianza más que un uno mismo. Pero esta reconstrucción de la vida personal y colectiva sobre la base de la idea de sujeto, necesita protecciones institucionales. Las instituciones, particularmente la escuela, aparecen como lugares clave para el desarrollo de estrategias políticas al servicio de la construcción de sujetos. El papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la capacidad de construir aprendizajes, valores, es decir, la propia identidad.
La mayor incertidumbre que genera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve con mayor reflexividad. Pero, a su vez, las condiciones de esta sociedad muestran los límites de un enfoque pura o aisladamente pedagógico. La socialización que demanda esta propuesta de construcción del sujeto implica también la existencia de condiciones sociales mínimas que apoyen el proceso de socialización escolar con experiencias sociales donde se confirmen estos valores.
Así, la democratización del acceso al conocimiento y del desarrollo de las capacidades de producirlo se vuelve fundamental para la cohesión social. Pero es necesarios cambiar el modo tradicional de educación.