LAS CONTROVERTIDAS RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO – Baquero

Tanto Piaget como Vigotsky centran su trabajo en los procesos de desarrollo psicológico como el objeto a explicar. En ambas perspectivas el análisis de los procesos de aprendizaje no puede hacerse sin situarlo en el marco de un análisis de los procesos de desarrollo psicológico. Pero las explicaciones de cada autor no coinciden la manera de explicar esta relación. Baquero lo que hace es analizar estas dos perspectivas. Junto con algunas otras, para poder resolver cuatro problemas que considera centrales:

• La dirección y universalidad del desarrollo humano, en qué medida el desarrollo es un proceso progresivo dirigido hacia estadios finales predeterminados.
• Los cambios de dominio general y de dominio específico en el desarrollo, apuntando al problema de adquisición de habilidades generales o específicas de dominio en el proceso de aprendizaje.
• Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, diferenciando el aprendizaje de habilidades simples de aquellos procesos de aprendizaje complejos que implicarían progresos en el desarrollo.
• Las consecuencias en la toma de decisiones educativas, según la perspectiva de referencia que se adopte.

 

Procesos de desarrollo: son procesos en cierta dirección y sentido, generalmente adaptativo. Parecen definir líneas de progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno físico y social. Estas características también se pueden atribuir a los procesos de aprendizaje.

 

Dirección y universalidad del desarrollo

Un problema que abordan los planteos psico-evolutivos es el grado de universalidad de los procesos de desarrollo humano, si ésta es producto de procesos endógenos o expresa regularidades de las culturas humanas.  Otro elemento a debatir es el desarrollo del progreso: algunos consideran la distancia de desarrollo creciente respecto a un punto de partida establecido y otros, los modelos unirideccionales, ponderan el progreso de acuerdo a la distancia por recorrer con respecto a una meta o estadio preestablecidos. Los modelos sociales genéticos otorgan prioridad al funcionamiento intersubjetivo para la comprensión de los procesos de cambio. En los de corte contextualista no se encuentra claramente delimitado el problema de la teleología y la universalidad del desarrollo.

En la perspectiva piagetiana prima la metáfora organísmica acerca del desarrollo concibiendo al desarrollo como superación e integración de lo inferior a lo superior, en donde los cambios se producen por un proceso de nueva organización de las estructuras previas, suponiendo así un cambio cualitativo.

En la perspectiva vigotskyana la lógica de progreso como superación está presente en la ontogénesis, expresando un progreso de un desarrollo histórico.

Wertsch va a sostener que ciertos momentos previos del desarrollo generan condiciones necesarias o de posibilidad para los niveles posteriores sin que esta secuencia exprese que lo novedoso sea “superador” de lo previo sino en todo caso diverso, no necesariamente situado sobre una única línea de progreso. A esta diversidad la concibe como heterogeneidad, la existencia de una variedad de formas cualitativamente diferentes de representar el mundo y actuar en él. Los modelos unirideccionales admiten esta heterogeneidad pero la conciben como jerarquía genética, siendo lo posterior más poderoso y mejor. En cambio Werstch propone una heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética, refiriendo a herramientas que son adquiridas en diferentes estadios evolutivos pero no constituyen una escala inherente de poder o eficacia. Es importante definir para abordar los problemas educativos el concepto de heterogeneidad, ya que puede ser entendido como un enemigo a combatir, como un funcionamiento primitivo aún no desarrollado o como un funcionamiento a preservar como identidad de los sujetos.

 

Dominios de desarrollo y tesis innatistas

Karmiloff-Smith distingue entre los procesos de tipo general y la existencia de estadios generales, o sea se plantea la existencia de procesos y fases comunes en los diferentes dominios cognitivos pero que no implican cambios simultáneos ni concomitantes entre ellos. Este tema refiere directamente al problema en el planteo de la existencia o no de capacidades innatas en el bebé. Las teorías innatistas suponen que el neonato posee estas capacidades que le permitirían interactuar con fuentes de interacción diversas. Se lo ve al bebé como un ser preprogramado para entender fuentes de información específicas, el aprendizaje así está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para  cada dominio.  Las teorías psicogenéticas apelan a la existencia de capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales, sin especificidad de dominio. El desarrollo así implica la construcción de cambios que afectan a las estructuras de representación y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manera similar. Para abordar el problema de la existencia de un dominio de conocimiento, la autora va a decir que hay que delimitarlo según la inferencia que podemos efectuar de la existencia o no de un conjunto de representaciones en la mente del niño relativas a áreas específicas de conocimiento.

Hirschfeld y Gelman van a caracterizar el problema de la especificidad de dominio. Se remiten al “mecanismo computacional” de Fodor el cual alude a la idea de considerar la actividad mental como un conjunto de operaciones formales que versan sobre símbolos o representaciones. Estos mecanismos preestablecidos de modo innato permitirían reconocer y procesar información específica, lo que implica restricciones sobre el conjunto de información disponible que posee el sujeto. A partir de este planteo de Fodor, los autores señalan que es necesario definir la amplitud o estrechez del tipo de información procesada por alguno de los mecanismos innatos. Otro problema planteado por ellos es el papel que juegan los procesos de adquisición de conocimiento en la definición de dominios, la posibilidad de  definir tipos de dominios por la modalidad de conocimiento que suponen. Hay conocimientos que implican un acceso no siempre universal y un esfuerzo significativo para su adquisición (como jugar ajedrez) que no indicarían una vinculación directa con dispositivos innatos para su adquisición.

 

Perspectiva piagetiana

Ha tenido dificultades a la hora de explicar los procesos de aprendizaje situados en el contexto escolar. Una de las críticas centrales es el uso de la teoría para la definición de objetivos educativos. Orientar la educación siguiendo el desarrollo operatorio que explica la teoría piagetiana sería paradojal ya que la propia teoría se ha encargado de demostrar lo poco sensible que el desarrollo operatorio es a las prácticas educativas, asegurando la espontaneidad en tales procesos.

No hay dudas que esta teoría aportó el análisis tanto de las competencias intelectuales de los alumnos como también el análisis de los requisitos de desarrollo necesarios para el aprendizaje significativo de contenidos. Pero el uso de la teoría para el estudio de las competencias subjetivas es problemático. Si bien el conocer el nivel de desarrollo operatorio para la comprensión de un contenido es información valiosa, ésta no debe por sí misma regular la selección de contenidos escolares. No debe utilizarse la potencialidad para la promoción del desarrollo operatorio como criterio de selección o exclusión de contenidos.

 

Perspectiva vigotskyana

Uno de las principales críticas tiene que ver con la metáfora de andamiaje: si bien ésta no es propia de la teoría vigotskyana, tiene fuertes lazos con la noción de ZDP. Apunta al sostén que provee el adulto cuando auxilia a un niño para aprender a realizar una tarea que solo no podría dominar. Tuvo toda una serie de críticas, como la de incitar una visión estrecha de las interacciones adulto-niño en relación a la resolución de una tarea. También que solo apuntaría a la transmisión de conocimientos y habilidades pero no tendría en cuenta los procesos de construcción o creación.  O sea que las derivaciones educativas tipo “andamiaje” representan una enseñanza demasiado directiva, ocupada tan sólo de los procesos de transmisión de habilidades o conocimientos sin atención a los procesos de creación subjetivos.

En respuesta a estas críticas, se puede asegurar que las situaciones tipo andamiaje suponen una interiorización gradual de los procesos desplegados inicialmente en el plano intersubjetivo. Esta interiorización implica un proceso de reconstrucción interna del proceso intersubjetivo, siendo su producto irreductible al proceso intersubjetivo que le dio origen. O sea, el andamiaje no debería ser una suerte de transmisión lineal de habilidades.  Además, estas situaciones andamiadas procuran un auxilio graduado y temporal, el cual  supone un aumento creciente de la autonomía y control del propio aprendizaje por parte del sujeto que aprende.

 

CONCLUSIÓN

Si bien las teorías analizadas han hecho grandes aportes a la hora de conceptualizar al sujeto del aprendizaje, es necesario advertir que inevitablemente se trata de modelos que han privilegiado ciertas miradas sobre el desarrollo subjetivo, jerarquizando ciertos procesos y valorando ciertas formas de funcionamiento cognitivo. Por momentos ilusionan con la idea de que el desarrollo subjetivo coincide en su dirección e iniciativa con los objetivos que la cultura se propone. Debemos ser capaces de advertir tanto los límites que imponen las posiciones aplicacionistas como también el carácter al parecer inevitablemente normativo que poseen los modelos de desarrollo.

 

Del individuo auxiliado al sujeto en situación: algunos problemas en el uso de los enfoques socioculturales en educación – Baquero

Baquero señala una ruptura con las explicaciones tradicionales en psicología centradas en el individuo como unidad de análisis y su posible adopción de posiciones interaccionista débiles.

Algunos problemas en las relaciones entre psicología y educación

Observaciones de tipo epistemológico sobre las limitaciones de la investigación psicológica cuando no trabaja con otras disciplinas

Uno de los riesgos de la utilización de conceptos de psicología en educación fue la adopción de posiciones reduccionistas, la cual implica la reducción de un problema o fenómeno complejo a alguna de sus variables, a la que se le otorga un peso excesivo y excluyente respecto a las demás. Estas posiciones tuvieron y tienen consecuencias negativas en el abordaje del fracaso escolar masivo, donde se reduce el fenómeno a varias psicológicas (no aprende porque no es inteligente, por ejemplo) y se utilizan unidades de análisis centradas en el individuo. Esto lleva a que el fenómeno se sintetice en una suma de fracasos individuales, de problemas del alumno.

Otra crítica que suele formularse respecto a los trabajos psicológicos en educación, es la adopción de posiciones aplicacionistas. Esto se debe a que se extrapolan los resultados de una investigación de la psicología básica a los terrenos efectos de aplicación educativa. La crítica se formula, como analiza Coll, a la idea misma de “aplicación” ya que las situaciones educativas plantean desafíos nuevos y únicos (no puede aplicarse resultados de investigaciones) para la psicología básica como para la intervención práctica. Por lo tanto, la psicología educacional se constituiría en una disciplina puente, de naturaleza básica como aplicada. 

Críticas que apuntan al papel estratégico

El segundo conjunto de críticas apuntan al papel estratégico de las prácticas psico – educativas en los procesos de escolarización modernos, en la constitución del status de la infancia y los criterios de normalidad y patología los cuales clasifican a los sujetos y los diferencian según sus capacidades. Este modelo sostiene una mirada naturalizada sobre el desarrollo, las prácticas escolares y la intervención; apunta a que las prácticas escolares desarrollen al máximo el desarrollo subjetivo como si éste se tratara de un proceso único, universal, común y no cultural, diverso e históricamente situado. El desarrollo supone un curso único y ritmos deseables, toda diferencia resulta leída como un déficit, retraso o desvío inquietante. Se trata de evitar una mirada abstracta y descontextualizada de los procesos de construcción de conocimientos y de resaltar la naturaleza social e histórica del espacio escolar.

Zona de desarrollo próximo e internalización

La categoría de zona de desarrollo próximo de Vigotsky ha sido una de las nociones centrales en educación. Este concepto alude a la diferencia entre el nivel de desarrollo real o actual, lo que el sujeto es capaz de hacer de forma autónoma, y el nivel de desarrollo potencial, lo que el sujeto es capaz de hacer en colaboración de un adulto o de un par más capaz (en el caso del niño). Lo que en un momento dado del desarrollo constituye un nivel potencial, en el futuro constituirá un nivel real, un buen aprendizaje es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el sujeto lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales más que sobre los actuales. La zona de desarrollo próximo es un atributo subjetivo susceptible de ser medido en interacciones específicas y se caracteriza como un sistema de interacción social; más que tratarse del desempeño del sujeto, se trata de las propiedades de los sistemas de interacción susceptibles de producir desarrollo en los sujetos que se implican en ellos. La unidad de análisis se desplaza del individuo al funcionamiento intersubjetivo mediado semióticamente en que se emplaza e ubica su desarrollo. Esta propuesta expresa la necesidad de desplazar la mirada del sujeto a los sistemas de interacción entre procesos individuales y sociales únicos.

Otra discusión se centra en la manera de interpretar la categoría de internalización. Vigotsky la definía como un proceso de reconstrucción interna de una operación externa, esta reconstrucción implicaba mutaciones tan drásticas que resultaba abusivo seguir hablando de la misma operación psicológica internalizada; este proceso depende de las características sociales. Por lo tanto no debe creerse que algo externo es importado de manera tal cual (la crítica que plantea Rogoff se basa en la diferenciación de los ámbitos).

Aporte de Moll
Un aspecto recurrente referido por Moll es que el uso de la categoría de zona de desarrollo próximo en ciertas derivaciones educativas no distingue con cuidados los procesos de desarrollo genuinos de la adquisición de habilidades. Así, la descripción se reduce a la enumeración de una secuencia que va desde desempeños asistidos a desempeños más o menos autónomos, válidos para todo tipo de aprendizaje. Moll considera que el uso cuidadoso de la perspectiva vigotskiana debe contemplar la necesidad de:

1. Diferenciar procesos de adquisición de habilidades y genuinos procesos de desarrollo
2. Adoptar posiciones más morales en la definición de unidades de análisis
3. No pensar los procesos como una mera transmisión

Aporte de Cazden
Describe tres focos en el abordaje de las consecuencias educativas de la obra vigotskiana en relación a la escritura.

• El primer foco se basa en preocupaciones por el habla interna y los procesos de creatividad y confianza en los mecanismo cuasi – espontáneos de desarrollo. Pone énfasis en la importancia de los procesos de habla interior y creatividad descriptos en “Pensamiento y Lenguaje”.
• Los autores del segundo foco se centran en la asistencia andamiada y remiten a la necesidad de centrarse en la enseñanza de los géneros discursivos escritos.
• El tercer foco se sitúa en los aspectos políticos y culturales de la escritura.

Aporte de Hatano
Propone distinguir entre un uso estándar de la teoría socio-histórica, una extensión moderada y una extensión radical. Los rasgos que para el caracterizan una práctica de enseñanza constructiva involucran aspectos como:

1. La posición activa del alumno
2. El supuesto de lo que los alumnos buscan y a menudo logran comprenden
3. La construcción es genuina si está motivada por la búsqueda de sentido
4. La comprensión se ve facilitada por interacciones
5. El acceso a la multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción

Posición estándar: Esta posición propone el autor descuidaría los aspectos constructivos de los procesos de enseñanza – aprendizaje, lo que se revela en posiciones menos activas. El riesgo es el de no distinguir entre construcciones genuinas y aprendizajes más elementales.

Extensión moderada: Se basa en interacciones múltiples, posiciones más activas y mayor atención en la distinción de las construcciones genuinas y aprendizajes elementales. La crítica que expresa es similar a la producida por Rogoff, quién sitúa la necesidad de una variación drástica de las unidades de análisis para relativizar la frontera entre procesos sociales e individuales.

Extensión radical: Postura constructivista en sentido estricto. Se presume una decidida posición activa del alumno, el cuál produce comprensiones y sentidos motivados, en actividades que le proponen múltiples interacciones y fuentes de información. Las prácticas pedagógicas de este modelo promoverían procesos constructivos abiertos de producción de novedad para todos los participantes, incluido el docente.

Aporte de Lave
El aprendizaje es situacional, los procesos cognitivos son distribuidos socialmente y no localizados en una mente individual, y son un componente de muchas actividades culturales y no sólo de prácticas culturales especializadas. El aprendizaje debe construir una experiencia, involucrar total y vivencialmente a los sujetos implicados como colectivo en una actividad.

Conclusión: Los sesgos en las interpretaciones de la obra de Vigotsky se condensan en la categoría de ZDP en: una suerte de atributo de los sujetos, una descripción de tipos de interacción susceptibles de producir aprendizaje y la descripción de formas de participación en actividades culturales que producen desarrollo. Las dos primeras formas son compatibles con posiciones interaccionistas débiles y con sujetos individuales; estas parecen situarnos en un sujeto auxiliado y no en una actividad cultural. La tercera es una radical variación de las unidades de análisis de la explicación del desarrollo.

 

Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional – Baquero (2002)

Baquero realiza una crítica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos. Toma la cuestión de la exigencia de una posición activa del alumno, lugar común del discurso psico – educativo ya sea desde posiciones cognitivas, piagetianas o conductistas. La clave no radica en la oposición a la idea de un alumno pasivo sino en la manera de concebir ese carácter activo: la construcción del propio desarrollo y del sujeto.

Los efectos de las prácticas y discursos psico - educativos clásicos:

• La generación de categorías de las teorías evolucionistas provoca grados de educabilidad (quién es educable y cómo), de adaptación social y segregación de las diferencias
• La matriz evolutiva para la lectura de los comportantes de los sujetos, traduce a Darwin en un evolucionismo continuo, definiendo cursos normales de desarrollo y señalando las diferencias como deficiencias.
• La unidad de análisis última de la matriz moderna era el sujeto. Se analizaban las propiedades del sujeto como su inteligencia o su capacidad de resolver problemas, haciendo abstracción de la situación en la que se constituyen. Muchos de los procedimientos de detección de dificultades de aprendizaje muestran a los psicólogos construyendo una descripción descontextualizada de los sujetos describiéndolos en base a los atributos que debería portar por su edad como si el desarrollo fuera universal. La lectura psicológica no debe ser evolutiva ni reduccionista.
• Estos puntos de vista descontextualizados, suelen producir discursos poblados de tecnicismos y desarrollar juicios basados en niveles de visibilidad no públicos (por ejemplo tests mentales, que ni la maestra ni los padres entienden). Esto lleva a que la conclusión sea incontrastable.
• En este paradigma el discurso psicológico se presentó como un discurso objetivo acerca de la subjetividad, en el sentido positivista de la objetividad. La psicología del desarrollo constituye en este punto, un cuerpo de descripciones normativas.
• El control que los padres pueden ejercer sobre el progreso de sus hijos en la apropiación de la escritura, por ejemplo, se relativiza. El afuera y sus influencias no son importantes.

 

Estos son, siguiendo a Bernstein, los efectos impensados que pueden portar las perspectivas progresistas.

 

PROBLEMAS CENTRALES

El efecto de clasificar y otorgar etiquetas de rapidez o lentitud en los aprendizajes o asignar menor o mayor capacidad es el resultado de haber significado una diferencia como deficiencia relativa haciendo abstracción de la lógica. Es problema central es la manera naturalizada, deshistorizada y abstraída de los aspectos situacionales, con que se abordó clásicamente, y en parte actualmente, el proceso de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y las intervenciones. Aparece la idea de una matriz evolutiva única que presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Por lo tanto, las diferencias entre sujetos quedan signadas como desvíos de la norma: una diferencia no deseable es significada como un retraso inquietante. El riesgo radica en que el discurso psicológico produzca un efecto de clausurar el problema de la subjetividad, el desarrollo o la construcción del conocimiento.

El giro contextualista o situacional

Hace unos años el psicólogo educativo Paul Pintrich subrayó la existencia de un cambio de paradigmas y metáforas en la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje: giro contextualista o situacional. Esta perspectiva apunta a algunos aspectos centrales del paradigma clásico. Las premisas de Vigotsky tomadas como punto de partida son:

• La discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del desarrollo
• La discusión en torno a la diversidad

Las unidades de análisis son el recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje. El recorte permitirá una comprensión teórica del fenómeno y arrojará pistas sobre las posibilidades de intervención.

Concepto de Educabilidad

Este giro contextualista o situacional pondrá bajo cuestión las explicaciones del paradigma dominante centrado en el individuo como unidad de análisis. Cuando se trata del fracaso escolar, ante un sujeto cuasi natural que debería aprender de modo natural en un espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si éste no aprende según los ritmos esperados es natural sospechar de su naturaleza (la naturaleza de su cerebro, su CI, etc.) Se juzga su educabilidad como la capacidad individual de ser educado y no como la potencialidad de las situaciones educativas de promover desarrollo. Desde el giro propuesto, la educabilidad es entendida como una propiedad más de las situaciones que de los sujetos a título sólo individual. Tanto el desarrollo como el aprendizaje se producen en situación y es la situación la que los explica, aunque los efectos se vean en los sujetos. Esto no implica que se suprima la singularidad de los sujetos, sino que la posibilidad de producir singularidades es también efecto de estas situaciones. No hay posibilidades de explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediación semiótica.

VIGOTSKY

Vigotsky explica que es la actividad intersubjetiva, la cual presume la mediación semiótica – el habla- la que produce desarrollo.  La crítica desde su parte es hacia el formato escolar mismo, más allá de los dilemas que plantea el plano didáctico.

Propone el concepto de zona de desarrollo proximal como la distinción entre un nivel de desarrollo real o actual (lo que los sujetos son capaces de resolver de forma autónoma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (lo que los sujetos son capaz de hacer con la colaboración de un adulto o un par más capaz). Explica la categoría de interiorización, como aquella que da lugar a ese “pasaje” del nivel de desarrollo potencial al real, es decir, del funcionamiento conjunto al autónomo. Esta es el pasaje del plano social al individual y es definida por su autor como un proceso de reconstrucción interior mediante el uso de signos de las operaciones construidas en el plano interpsicológico. Es decir, el sujeto interioriza un concepto o conocimiento externo, de afuera hacia adentro.

Rogoff plantea una crítica ya que observa una fractura o escisión, al fin clásica, entre las esferas del individuo y lo social. Como si estos niveles fueran interpretados como momentos temporales y separados en su funcionamiento. La variación de las unidades de análisis implica entender lo social y lo individual como mutuamente constituidos. La autora propone el concepto de apropiación participativa poniendo en cuestión la frontera entre lo externo y lo interno. La apropiación es un proceso de transformación y no un pre – requisito para la transformación, es el cambio que resulta de la propia participación de una persona en una actividad. Señala la autora que el desarrollo es potencialmente multidireccional y que la dirección de los procesos de desarrollo encuentra un componente decisivo en la configuración de las situaciones educativas. El desarrollo ya no se plantea de menor a mayor, en línea recta y en todos los aspectos de un sujeto en simultáneo.

Diferencias generales entre los enfoques socio – culturales y los cognitivos clásicos

El aprendizaje en los enfoques clásicos es un fenómeno mental, mientras que en la práctica situada involucra procesos mentales y corporales. El proceso es individual en el primero y el contexto es entendido como un recipiente estable, mientras que en el segundo el contexto posee relaciones y el sujeto y la situación son una unidad inseparable. Se diferencian por un proceso homogéneo en el clásico y uno heterogéneo en el socio cultural. Además en este el aprendizaje es una apropiación cultural mientras que en el clásico es un cambio cognitivo.