PIAGET -> TEORIA PSICOGENETICA

UNIDAD DE ANÁLISIS: SUJETO -OBJETO (RELACIÓN DIALESCTICA)

OBJETO DE ESTUDIO: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?

Construcción del conocimiento + Sujeto epistémico

El conocimiento se construye en un proceso de interacción dialéctica entre sujeto y objeto. En este sentido la acción es constitutiva del conocimiento. Conocer un objeto significa incorporarlo a esquemas de acción que son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y otorga significado. Estos esquemas van cobrando complejidad. De ahí que todo conocimiento supone una asimilación que permite otorgar significado a los objetos.

Cuando se habla de asimilación se está planteando la incorporación del objeto a esquemas de acción previos, es decir que el objeto se significa a partir de los esquemas del sujeto. El mecanismo de asimilación supone un proceso complementario el cual se denominada acomodación, que permite la modificación de los esquemas de acción del sujeto como producto de la interacción con el objeto. El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación y a su vez la adaptación es inseparable de la organización, proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematización ya que se sostiene que el sistema siempre tiende a organizarse. Ambos mecanismos son denominados invariantes funcionales.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES:

● Sujeto cognoscente

● Acción: Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en la acción no considera al objeto solo, aislado del mundo. Sino, que ese objeto es un objeto contextuado por lo tanto si tengo el sujeto y sólo el objeto eso no garantiza la construcción

● Esquemas

● Estructura

● Adaptación (Asimilación - Acomodación)

● Organización

● Invariantes funcionales

● Equilibrio-Desequilibrio

● Equilibración – Perturbación

● Estadíos

● Método clínico-crítico

● Conflicto Cognitivo

● Error constructivo

RELACIÓN DESARROLLO APRENDIZAJE: El desarrollo tracciona el aprendizaje.

¿Cuál es la relación del desarrollo con el aprendizaje?

El desarrollo cognitivo del sujeto TRACCIONA el aprendizaje. Por ejemplo el nene puede ser chiquito pero a partir de estar contacto con un hermano mayor permite traccionar en ese niño una mirada mayor.

Piaget dice: la relación entre desarrollo y aprendizaje es que primero debe darse el desarrollo cognitivo (debe llegar a la edad que supuestamente le permitirá aprender ajedrez) y este desarrollo cognitivo tracciona el aprendizaje. Gracias a que llega a esa etapa del desarrollo es que puede traccionar el aprendizaje. Según Piaget hay que esperar que el sujeto esté listo, que su desarrollo cognitivo esté en condiciones y que de esa manera se logre, traccione el aprendizaje.

El desarrollo cognitivo del ser humano, las capacidades cognitivas, la memoria, la percepción, la inteligencia y la posibilidad de planificar involucran funciones cerebrales sofisticadas y únicas.

IMPLICANCIAS EN EL AMBITO PSICOEDUCATIVO:

● Aplicacionismo (4 tentaciones)

● Construcción del conocimiento en interacción dialéctica S-O.: El proceso es la interacción: antes la mirada estaba puesta en el sujeto, el sujeto era pasivo donde era una tabula raza, todo le entraba de afuera: con Piaget pensamos el sujeto será activo y entra en interacción con el objeto que va a conocer.

● Sujeto activo en la producción de conocimiento.: Tanto el sujeto como el objeto se construyen mutuamente en esa interacción dialéctica. El sujeto se modifica a partir del objeto y el objeto se modifica entrando en interacción con el sujeto. Para esta interacción dialéctica se necesitan unos a otros.

● "El aprendizaje no es una lectura directa de la experiencia"

● Error constructivo

● Conflicto sociocognitivo.

Es posible ejemplificar dichos conceptos teóricos mediante un video trabajado en clase “No! ¡Juguemos con Gloria morir!”Aquí se puede notar como se ponen en juego los mecanismos de asimilación y acomodación en tanto el niño otorga significado a lo que escuchó en el jardín a partir de sus esquemas de acción previos, es decir a partir de lo que ya conoce y de sus saberes previos. Sera necesario que el niño, a través del proceso gradual de construcción del concomimiento, modifique sus esquemas de acción en función de los requerimientos del objeto. Es así que el conocimiento no es innato ni viene dado a priori, suponiendo al sujeto como una tabula rasa, sino que el conocimiento es una construcción en proceso mediante la interacción dialéctica entre sujeto y objeto a partir de diversos mecanismos.

VIGOTSKY: TEORIA SOCIO HISTORICA.

En cuanto a la teoría socio histórico cultural, Rivière (1988) explica que el principal referente de dicha teoría es Vigotsky. La unidad de análisis en la que se centra es la interacción entre el sujeto y objeto mediado por instrumentos.

LA PREGUNTA DE VIGOTSKY: ¿cómo es que la cultura incide en el desarrollo humano?

Vigotski dice que el desarrollo se da en una tensión entre el desarrollo filogenético, el desarrollo histórico cultural y las prácticas sociales. Con esto quiere decir que el desarrollo no es sólo lo biológico sino qué hay una tensión entre lo genérico, lo socio cultural y las prácticas sociales.

Plantea que la acción siempre está mediada, es decir que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.

Indaga acerca de dos líneas paralelas de desarrollo ligadas a los procesos psicológicos que aborda.

● Una línea natural de desarrollo que motoriza los procesos psicológicos elementales, que son aquellos que compartimos con otras especies,

● una línea cultural de desarrollo que motoriza los procesos psicológicos superiores y son propios del ser humano. Los procesos psicológicos superiores se valen del uso de instrumentos de mediación que conjuga herramientas físicas y semióticas.

Dentro de estos últimos ubica los rudimentarios, aquellos que se construyen en el medio social, y los "propiamente dichos" o avanzados, aquellos que requieren de cierta sistematización para ser aprendidos.

concepto de internalización: que define como la reconstrucción interna de una operación externa y que explica la constitución de los procesos psicológicos superiores.

Por otro lado, refiere a la existencia de una Ley general del desarrollo cultural (ley de doble formación) que sostiene que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero en el plano social (interpsicológico) y después en el plano psicológico (intrapsicológico). Es decir que la construcción propia e interna del sujeto, la internalización de los procesos psicológicos superiores, va a estar posibilitada a partir de la interacción social con otro.

Para finalizar, en vista de manifestar aportes novedosos para pensar el aprendizaje escolar, Vygotsky va a establecer que el aprendizaje mediado por la interacción con otro hace que el desarrollo avance, lo social es condición de posibilidad. Desde allí se puede comprender que es posible aprender con un otro más capaz y este otro puede ser un docente, pero no en forma excluyente, también puede ser un familiar u otro par. En cambio, desde la teoría psicogénica de Piaget se plantea que los procesos de desarrollo son condición de posibilidad para los aprendizajes. Así pues, se recupera que el conocimiento es un proceso gradual de construcción y como tal se concibe al aprendizaje como un proc eso.

Este pensamiento queda plasmado en el concepto de zona de desarrollo próximo que vigotski define como La distancia entre nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y en nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema en colaboración de un compañero más capaz.

El plantea en la génesis del desarrollo una unidad de análisis interpersonal. No solo considera el nivel de desarrollo de un sujeto a partir de lo que hace solo si no de lo que puede haber acompañado.

Es posible sostener que propone una novedad en el aprendizaje en la medida que se puede aprender con un otro más capaz y este otro no necesariamente debe ser un docente sino que también puede ser un familiar o un par, entre otros.

Los instrumentos de mediación cumplen un papel central en la constitución de los procesos psicológicos superiores. Vigotski diferencia los instrumentos de mediación que son herramientas: herramientas que se dirigen al exterior y modifican al objeto y modifican la naturaleza (una pala, un serrucho) y otros instrumentos que son los signos que se dirigen hacia el interior y transforman la conducta tanto propia como ajena. Los signos son la interiorización de las herramientas.

Bruner retoma la zona de desarrollo próximo y explica cómo es la ayuda para que se transforme en desarrollo o intrapsicológico.

Andamiaje : ayuda que se genera en la zona de desarrollo próximo y que Bruner dice que es una situación de interacción entre sujeto más experto y otro menos experto. Es una ayuda pensada para que finalmente el que es ayudado pueda hacer solo aquello que en principio hacía con ayuda.

EJEMPLO:

Para poder ejemplificar este concepto, utilizaré un cuento trabajado en clases. En el mismo se narra la pérdida de una bufanda por parte de dos hermanes luego de una salida al parque, la madre, al darse cuenta de esa situación, pregunta sobre dónde la habían dejado, y les niñes responden que no lo recuerdan, por lo que, en conjunto, tanto madre como hijes, logran averiguar dónde la dejaron. Es decir, ni la madre sola, ni les niñes soles hubiesen podido llegar a la conclusión a la que se llegó en conjunto, en ese sentido, se evidencia cómo el conocimiento fue logrado mediante la interacción.

La novedad que genera este concepto dentro del ámbito escolar es la de considerar que el aprendizaje se logra solo en interacción con otros, es decir, ya no se considera que el conocimiento será construido entre alumne y objeto a estudiar solamente, sino que también el conocimiento se irá construyendo con la guía de maestres o con la colaboración de otres alumnes.

De este modo, si une maestre trabaja con une alumne, guiándole, sobre el nivel de desarrollo potencial, llegará un momento en el que le alumne pueda lograr aquel desarrollo de forma independiente, lo mismo sucederá si en lugar de maestre que guíe, le alumne se encontrara en la zona de desarrollo potencial trabajando con otres alumnes, de manera colaborativa, llegaría un momento en el que ambxs logren el aprendizaje. Es decir, que según la concepción de Vigotsky, será el aprendizaje el que traccione al desarrollo.

TEORIA CONTEXTUALISTA - POST VIGOTSKYANOS

Las culturas contextualitas son post vigotskianas, surgen en el seno de la psicología cultural. Toman las bases de la psicología de Vigotski. Y lo que se va a proponer es un giro contextualita.

La perspectiva contextualista piensa al contexto como lo que rodea al alumno, por ejemplo “no, porque está ocurriendo esto en la casa entonces esto incide en el” no se lo ve como algo entramado. Lo pensamos como un contexto que entrelaza y que es constitutivo, indivisible del sujeto para su análisis . Apunta a algo inherente que forma parte.

-* Permite ver que cada sujeto es distinto, que cada Niño es distinto, que cada interacción que se da dentro del aula es diversa, qué hay una singularidad de lo que sucede en el aula (sucede a partir de estos sujetos, con esos docentes, con esos sujetos, en esa escuela).

Esta perspectiva plantea poder lograr transformaciones profundas para pensar cómo nos constituimos en esta cultura. No todos iguales, no todos de la misma manera, no todos al mismo tiempo si no de una forma singular. *

Esos entornos culturales donde se sitúan los aprendizajes (la escuela) son las condiciones de su realización. Las condiciones para que aprenda tiene que ver con qué pasa con ese contexto, qué pasa en esa práctica cultural que se da en la escuela para que ese aprendizaje se propicie o no.

No podemos separar y aislar al chico y analizarlo solo sin pensar en lo que sucede dentro del aula, como se entrelaza, como se vinculan.

Plantean como unidad de análisis: el sistema de actividad.

Un aspecto clave de esta trama contextual es la mediación cultural. La actividad humana es siempre mediada por artefactos culturales que son a la vez materiales y simbólicos, y regulan la interacción de los sujetos con su ambiente y consigo mismos.

Cole y Engeström proponen “expandir” el triángulo fundamental de la mediación que plantea Vigotsky, visibilizando aspectos constitutivos de toda actividad humana que hacen a su naturaleza colectiva, tales como las reglas, la comunidad que regula la práctica y la división del trabajo (la cual supone también una división del poder). Así, plantean a los sistemas de actividad como la “unidad básica de análisis” del desarrollo y el comportamiento específicamente humanos. Se trata de “sistemas de relaciones, históricamente condicionados, entre los individuos y su ambiente inmediato, culturalmente organizado”

Mirando desde esta unidad de análisis, “las prácticas culturales donde se sitúan los aprendizajes resultan las condiciones mismas de su realización” . Es decir, los contextos donde se despliegan los procesos de aprendizaje y desarrollo no pueden distinguirse de éstos. Por ello, definimos al Aprendizaje humano como situado. dicho aprendizaje no puede ser explicado o comprendido sin considerar la especificidad de la situación (de la trama contextual) en la que se construye. Por ello, el análisis de las prácticas y de los modos de participación que estas ofrecen a los sujetos es la vía privilegiada para el estudio de la actividad humana. SE RELACIONA CON EL TRABAJO ENTREVISTA DE DOCENTE

los sujetos están constituidos en comunidades, la relación sujeto y comunidad está mediada por artefactos y reglas. A su vez, estas comunidades implican división de trabajo, tareas.

Ósea; un sujeto que necesita aprender un tema que se le va a dar en la escuela, la maestra va a pensar de que manera, bajo que reglas, qué modo le va a transmitir este tema a este Niño, que artefactos, herramientas le va a brindar para que haga algo accesible para el, que vínculo tiene con sus compañeros que puede ser favorecedor para que aprenda este tema, como es el vínculo con otros docentes. Después la división de trabajo (cuál es el rol de cada uno, cuál es la responsabilidad de cada uno).

- Contexto: no pensamos al contexto como aquello que nos rodea (ejemplo mamushka) sino que lo que sucede tiene que ver con la cultura, la sociedad. Es en ese sentido que hablamos del contexto como “lo que entrelaza”, entendiéndolo como una trama o tejido que a la vez que está conformado por distintas hebras, no existe sino en esas mismas hebras

Cuando se trata de Importar técnicas y se trata de aplicar a contextos sociales que no tienen parecido al contexto de origen no lo pensamos como entramado si no como aquello que rodea. Traigo algo y lo implementó en un lugar con distinta cultura, cuando traigo solo una parte ya no funciona.

textos a tener en cuenta :

- madonni : escuelas de reingreso

Programa Analítico

Unidad I: La construcción del campo de la Psicología Educacional

La Psicología Educacional como campo en construcción y su articulación interdisciplinaria. El problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. Historización y mirada crítica. Aplicacionismo y reduccionismo.

La constitución histórica del campo psicoeducativo. El proyecto político de la modernidad: la escuela y la infancia. Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la psicología educacional. La Psicología Educacional como disciplina estratégica. La cuestión de las unidades de análisis en la demarcación del campo disciplinar.

La complejidad del fenómeno educativo. Lo escolar como recorte específico y el más allá de la escolarización. El sentido de la experiencia escolar moderna y sus crisis. Algunos conceptos claves en la comprensión de la especificidad de lo educativo: Niveles, modalidades, grados de formalización y trayectorias escolares.

Las nuevas inserciones según las demandas, las problemáticas y la posibilidad de otras miradas desde la Psicología Educacional. Su relación con las incumbencias del Psicólogo. Prácticas psicológicas en las escuelas y en otros ámbitos socioeducativos. Interrogantes abiertos acerca de las intervenciones en escenarios educativos

Unidad II : Las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y educación

Introducción a las relaciones aprendizaje/desarrollo/educación. El papel de la educación en el desarrollo humano. La complejidad y la especificidad de los procesos de aprendizaje en contextos educativos/escolares. Ejes conceptuales y debates actuales.

La perspectiva constructivista y situacional. Interaccionismo y crítica al escicionismo. El problema de las unidades de análisis en la explicación del desarrollo y el aprendizaje. Relaciones con el campo educativo Usos de conceptos psicológicos en el campo educativo. Tensiones y conflictos. Los problemas del reduccionismo y el aplicacionismo.

Aportes de algunas tradiciones psicológicas en la comprensión de las relaciones entre aprendizaje/desarrollo/enseñanza:

-Perspectivas psicogenéticas. Los aspectos funcionales y el problema del objeto en la construcción de una teoría psicogenética del aprendizaje. El error constructivo. El conflicto sociocognitivo y la equilibración. Factores del desarrollo.

-Perspectivas socioculturales. El problema del contexto. Aprendizaje situado. El aprendizaje como proceso de participación. El impacto de la escolarización en el desarrollo subjetivo. Conceptos vigotskianos y su relación con la educación. El origen social e interactivo de los procesos psicológicos superiores. Mediación y artefactos culturales. Proceso de internalización y zona de desarrollo próximo.

-Perspectivas psicoanalíticas: Procesos de subjetivación y educación.

Debates actuales en el campo psicoeducativo: Los problemas del reduccionismo biológico y el aplicacionismo de las neurociencias. Los planteos de la “educación emocional” y el gobierno de las pasiones.

Unidad III: La especificidad del aprendizaje pedagógico

La especificidad del aprendizaje pedagógico. La construcción de conocimientos y la negociación de significados en el aula. Conocimientos cotidianos, científicos y escolares.

Las representaciones sociales: el pensamiento de los profesores y de los alumnos. Categorías del sentido común acerca de la inteligencia, el desarrollo y el aprendizaje. Interacciones específicas en el aula: interacción docente-alumno y alumno-alumno.

El problema del fracaso escolar masivo y de la educabilidad. La evaluación escolar y la construcción del éxito y el fracaso. La homogeneidad y la diversidad. Participación en el aula y en la escuela. Continuidades y discontinuidades entre escenarios educativos.

Educación inclusiva: perspectivas críticas sobre la segregación y la integración. La escuela como constructora de subjetividad. El debate acerca de lo común. Entre lo colectivo y lo singular. Diferenciación y personalización en una escuela inclusiva.

Unidad IV: Las intervenciones en el campo de la Psicología Educacional.

Pensar las in(ter)venciones como sistemas de actividad que se actualizan en diálogo permanente con otros. La intervención como forma de interrogación y como productora de transformaciones. Diferentes planos de la intervención. De los sujetos a la situación. Los procesos psicoeducativos, como campo de trabajo del Psicólogo. La Educación y la Salud como derechos.

La intervención como práctica entre varios. Las demandas habituales en el ámbito escolar (en relación al desarrollo, al aprendizaje pedagógico, a la convivencia, violencia, adicciones, entre otras). La resignificación y recontextualización de la demanda en clave situacional. Problematización de prácticas tradicionales: las entrevistas de admisión, los legajos de alumnos, los informes entre profesionales, etc.

Los sistemas de apoyo como formas de sostén que procuran generar condiciones para favorecer los aprendizajes. Discapacidad, derechos y educación. Desafíos en los diferentes niveles y modalidades de enseñanza. El trabajo con alumnos, grupos, docentes, directivos, familias, equipos de profesionales externos, otras instituciones sociales.

Intervenciones más allá de la escuela. Aprender en una comunidad. Aprendizaje y cultura. Aprendizaje y medios masivos de comunicación. Investigaciones actuales en ámbitos de participación de niños, niñas y jóvenes.

UNIDAD 1

Guillain “La psicología de la educación: Políticas educativas y estrategias de intervención” - TEORICO

Habla sobre un surgimiento y movimiento de la psicología educacional.

La psicología educacional se constituye en los siglos XIX y XX. Entre los años 1870 y 1913. Pensamos en Zimmerman cuando decía que lo que existía en relación a la psicología eran investigaciones de laboratorio, coeficientes intelectuales. En Alemania se inauguran las primeras estadísticas mentales. Estará orientado a lo conductual.

La psicología de la educación buscar darse un fundamento científico (lo que era válido era un sostén científico) aplicando a su propio dominio los métodos de las ciencias naturales. Es decir, busca en las ciencias naturales metodologías para aplicar.

La psicología de la educación puede ser considerada una ciencia estratégica porque a partir de que surge le brinda a los educadores una estructura. Les da a los docentes una secuencia de “cómo”. Da respuesta desde esta mirada.

La psicología educacional exige este marco teórico que recorta el ámbito donde debe resolver los problemas y delimita procedimientos de verificación.

La psicología educacional que está surgiendo necesita un cuerpo de especialistas. Gente que se especialice en la educación y estos deben desarrollar técnicas, desarrollar entrevistas, tests mentales.

1870: En Alemania: aparece la estadística mental de los Neo herbartianos. Herbal tiene un fundamento que tiene que ver con la metafísica.

En Estados Unidos : surge un movimiento para estudiar a los niños. Se basa en observarlos, controlar los progresos.

PARA SUMAR:

La psicología educacional surge a fines del siglo XIX como una ciencia estratégica que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber a las condiciones de sus decisiones.

La PE será el inicio de la escuela moderna la encargada de asegurar los medios para el logro de los objetivos pedagógicos y garantizar una pedagogía con bases científicas; para ello proveerá un cuerpo de especialistas y un arsenal de técnicas.

ELICHIRY: “Problemas psicoeducativos”

Fracaso escolar : el fracaso escolar tiene que ver con una categorización ambigua que alude a la problemática individual al déficit. Tiene que ver para mirar a la escuela y de que si fracasa en la escuela, tiene que ver con algo individual del sujeto, tiene un déficit.

Habla de fracaso escolar PERO pensada desde las preguntas psicológicas: como miramos como psicólogos el fracaso escolar desde la psicología.

La psicóloga fue derivada de la medicina y hace una clasificación de esta medicina que busca un diagnóstico buscando las diferencias, de que el diferente se lo diagnostica.

La autora va a decir en su investigación que ella había hecho una investigación y descubre que el fracaso escolar no remite a patologías individuales sino que el 45% de alumnos que ella encontró pertenecen a sectores de pobreza estructural (aquellas poblaciones de sujetos que viven en situación de pobreza).

Las prácticas psicológicas se plantean en términos individuales y la mirada está puesta en ese individuo que viene al consultorio. (Qué le pasa, cuál es su conflicto). Tal vez nos alejamos de pensar las problemáticas sociales que lo pueden atravesar. Esto es lo que ha llevado a querer etiquetar (tiene déficit de atención, autismo).

En esta clínica individual hay predominio de querer clasificar y lo que dice es que no es que está mal: el hecho de identificar un diagnóstico puede brindar un ordenamiento, permite ubicar algún tratamiento psicopedagógico específico pero dice que no se usa mucho para esto si no que se busca querer homogeneizar (tenemos un Niño qué tal vez logras diagnosticar y buscar técnicas para que se adapte a la escuela, que el niño se acomode a la escuela).

Por ejemplo, tenemos un compañero al que le duelen los ruidos: que podemos hacer para alojarlo? Que transite la escolaridad igual que nosotros? Tratemos de hablar bajito, no gritemos. Esto tiene que ver con una mirada donde les enseñamos a los niños a registrar al

otro, a respetar sus singularidades. A veces se transmite que el otro se debe acomodar. Si no, que se vaya a otra escuela.

Ella apunta a que ir más allá de querer descubrir, explicar y querer clasificar las enfermedades y dice que es necesario incluir un modelo del desarrollo: como pensamos que se desarrollan los niños (se desarrollan todos de la misma manera?).

Pensamos a este modelo como un proceso singular, hay que respetar ese proceso. A veces el decir “no habla”, y de la nada habla todo. Es un proceso.

En el aula “a esta edad debería poder escribir” y no está pudiendo ni agarrar el lápiz. Hoy no puede, mañana veremos que es un proceso con posibilidad de cambio. A veces tiene que ver con un otro también porque una docente termina logrando algo y decís “no puedo creer que es el mismo pibe”.

Se relaciona con vigotski (como un otro es fundamental)

Entonces: Comprender al sujeto educativo inmerso en las condiciones de vida y aludiendo al contexto. Cuando hablamos de condiciones de vida hablamos de por ej un niño en vulnerabilidad social puede ser que tenga más problemáticas porque tal vez vive una vida difícil. Hay que entender el contexto que es lo que rodea el niño (cómo vive, si puede dormir, si sufre violencia).

Pensar a las aulas como una comunidad de aprendizaje y no como instituciones centradas en el adulto o en El Niño . A veces esta comunidad de aprendizaje genera ganas de parte del alumno, que tenga ganas de estudiar esta materia.

En la escuela esa comunidad es fundamental. No la pensamos como instituciones pensadas en el adulto. T ampoco responsabilizamos a la maestra porque eso es un reduccionismo. Puede ser un factor pero tampoco es el único responsable. Tiene que ver con cómo se entrelazan.

Rolando García “sistemas complejos”

Trata de mostrar la mirada donde se para la cátedra.

La complejidad no es sinónimo de complicado. Tiene que ver con una imposibilidad de simplificarlo. Si simplificamos hacemos un reduccionismo y centramos todo en un mismo elemento: la cátedra se basa en un paradigma de la complejidad. Con esto abrimos la mirada a las multiplicidades.

Plantea la definición de complejidad. Se pierden las distinciones de las identidades y causalidades. Lo que causa que el niño no aprenda es multicausal. Cómo hay múltiples causas por lo que sucede, lo miramos desde este lugar.

Tampoco tenemos la claridad de identidades “porque es la maestra, es fulanito”. Tiene que ver con situaciones. Si estás son favorables o no.

Cuanto más complejo es el entorno (más desorden, incertidumbre) hay que adaptarse.

A veces el sujeto observador se sorprende siendo objeto de esa observación. A veces la misma persona que hace el análisis forma parte de la complejidad.

La idea es que la complejidad no implica considerar algunos aspectos particulares de ese fenómeno. No vamos por la particularidad si no que un sistema complejo es un recorte de una realidad. Un sistema complejo puede ser la escuela.

Ese recorte es una totalidad con elementos porque dentro del aula están los alumnos, el docente y no podemos separar estos elementos, no los estudiamos separados. Elegimos ese recorte pero ese recorte será una totalidad. Lo vemos entramado. Por esto no sacamos al pibe del aula si no que vemos la dinámica y que sucede ahí.

PARA SUMAR:

La teoría de los sistemas complejos surge de la demanda de un abordaje metodológico interdisciplinario frente a problemas que no podían definirse desde una única disciplina y requerían el trabajo coordinado de investigadores de diversas áreas del conocimiento para su tratamiento desde este modelo cuyas bases epistemológicas se hallan en el constructivismo genético piagetiano.

Definición de “sistemas complejos”: en nuestra concepción de los sistemas complejos, lo que es la relación entre el objeto de estudio y la disciplina a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación de una disciplina específica.

FALTA EL TEXTO DE PRIMER PRÁCTICO

ZIMMERMAN (2000) APRENDER A OBSERVAR, OBSERVAR PARA APRENDER.

PINEAU : POR QUE TRIUNFO LA ESCUELA?

La consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación.

¿Por qué triunfó la escuela?

La Escuela pública y obligatoria no tiene nada de “natural”. Aunque hoy por hoy nos parezca

tan necesaria como el aire que respiramos, lleva vigente comparativamente poco tiempo en relación a la historia de la humanidad: surge a finales del siglo XIX y principios del XX. Pineau nos advierte: “Su `naturalidad` es también una construcción histórica y determinada que debe ser desarmada y desarticulada”.

Antes de que la Escuela pública y obligatoria fuera instaurada como “la forma educativa

hegemónica”, existían diversas formas de socialización e instrucción de las infancias. Varela y Álvarez Uría (1991) plantean que el dispositivo escolar se instala gracias al ensamblaje de

diversos procesos que se determinan y condicionan mutuamente dándole entidad. Entre ellos, la definición del estatuto de infancia (el niñx se define como maleable, dependiente, amoral, todas características que justifican la necesidad de su educación), la destrucción de otras formas de socialización e instrucción (tales como la formación de aprendices en los talleres de oficios), la emergencia del espacio cerrado (que se retoma del claustro monacal), la formación de un cuerpo de especialistas, entre otros. Estos procesos no son ingenuos, sino que responden a los de conformación de los Estados-Nación y la instauración del modelo de producción y consumo capitalista. Así, la escuela se corresponde con un proyecto político que redefine y reorganiza fuertemente los modos previos de organización social.

Así las cosas, la escuela (al decir de Pineau) “no surge como la evolución lógica y natural de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir”, conformando “una amalgama no exenta de contradicciones”. La tesis de este autor es que la escuela “se consolida como forma educativa hegemónica” porque “logra hacerse cargo de la definición moderna de educación”, definición que “ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente superada”. Para dar cuerpo a dicha definición, Pineau identifica diversos aspectos de la escolarización que, por naturalizados, suelen ser para nosotros tan invisibles “como los camellos para los árabes”.

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX; la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo.

La escuela se convirtió en un símbolo, en una metáfora del progreso. Todos los hechos sociales fueron explicados como su triunfo o fracaso.

Para explicar la instalación de la escuela, se la ha definido como - epifenómeno de la escritura - formadora de ciudadanos - conquista social - aparato inculcador de las ideologías de clases dominantes - expansión de derechos - construcción de naciones - entronización de la meritocracia - imposición de la cultura occidental - formación de movimientos de liberación.

LEWKOWICZ “Entre la institución y la destitución”

¿Cómo tejer subjetividad en la escuela?

Todas las instituciones suponen ciertos supuestos. Es decir, la institución muchas veces supone que van a llegar cierta población a la escuela. Necesita suponer que el alumno llega por ejemplo bien alimentado o que pudo dormir.

Ejemplo : Los docentes de la universidad llegan sabiendo producción y comprensión de textos.

A veces las realidades que llegan a la escuela veamos que esto no es así. Que vengan con falta de materiales, de sueño, no alimentados.

Lo que es esperado: difiere de lo que se presenta en la escuela. Hubo un tiempo en que la diferencia de lo que se suponía que llegaba y lo que llegaba era tolerable.

Lo que dice es que tenemos un problema con esto: dice que a las instituciones no llegan esas subjetividades pertinentes para habitarlas (lo que la escuela necesita y espera). Se pregunta qué posibilidades hay de que los agentes (docentes) luego de que logre sacar de la cabeza eso que espera, si logra sacarse esta idea de lo que espera poder instalar una subjetividad capaz de habitar las situaciones escolares. Es decir, que puedan ser alojados, que el docente tenga ganas de enseñar a ese grupo

Metáfora del galpón: Es la forma en que él describe lo que sucede cuando no hay una subjetividad que habite la escuela. Esta metáfora nombra cuando no hay institución si no aglomeración de materia humana. (Las personas están ahí) pero no hay significación colectiva; no hay entramado, no hay tarea compartida. Hay escuela porque el edificio está (por eso es un galpón), los docentes están, el pizarrón, están los alumnos, las mesas. El material está, pero solo eso. Ladrillos que nadie habita, nadie registra a nadie.

Esta metáfora plantea que para el chico es lo mismo estar o no estar. Debemos apostar a que no le de lo mismo.

Entonces, que hacemos cuando esto no sucede? Es necesario entonces inventar esta subjetividad. A partir de esta problemática hay que organizar la escuela, generar que las paredes tengan una significación. Que no sean paredes de ladrillo si no que haya algo más profundo, que se quiera habitar ese espacio. ¿Como? Hay que inventarlo, construirlo y elaborarlo.

¿Cómo se hace? Hay que ir haciendo construcciones en las prácticas cotidianas, hacer modificaciones en las prácticas cotidianas para construir esas subjetividades.

Construir subjetividades tiene que ver con a veces la escuela es un galpón, vacío de conexión de los que están ahí adentro y el autor plantea construir esto.

Baquero y Terigi: “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”

● Desnaturalizar la mirada: Desnaturalizamos la mirada del dispositivo escolar (dispositivo = escuela). Desnaturalizamos también la mirada sobre la infancia.

Tenemos naturalizada la escuela y de que se trata. Tratamos de comprender que tiene que ver con el carácter histórico (cómo surge) y también culturalmente determinado de un proyecto social.

● Como los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje: en la escuela se aprende de cierta manera. Este aprendizaje es artificial, no es natural. Se producen efectos descontextualizados sobre el desarrollo cognitivo. Podemos pensar que el niño se va desarrollando de forma natural pero en la escuela esto se empieza a esperar cierto desarrollo según el parámetro que espera la escuela.

El desarrollo cognitivo se da a tu tiempo, desarrollas la conciencia, lo mental. La escuela descontextualiza esto. La escuela te plantea un parámetro rígido: “en primer grado tenes que aprender a leer y escribir”.

La escuela dice acá cómo irá tu desarrollo cognitivo. Plantea un parámetro. Estos se producen a partir de los determinantes duros.

Determinantes duros: durezas y como esas durezas determinan el proceso en la escuela. Estos son:

● Gradualidad: los grados y que cada grado es una edad

● La organización espacio-temporal: tiene un espacio donde se lleva a cabo lo educativo. “Sentado, quieto, prestando atención”.

● Lo temporal; la escuela tiene tiempos. Horario de entrada, salida, horarios de recreo.

● Obligatoriedad: la escuela es obligatoria

Este tipo de cosas de la escuela hacen que lo que pase dentro de la escuela no sea natural si no que te manejas con los parámetros que se establecen.

● Analizar algunas categorías propuestas como unidad de análisis: Proponemos la categoría de actividad como una unidad de análisis para explicar y regular los procesos de apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.

La palabra actividad es la actividad escolar.

Desnaturalizar las miradas:

Se tiende a pensar a la escuela como un contexto natural del desarrollo del Niño. Lo tenemos tan naturalizado que es natural que pensemos que El Niño ahí se desarrolla. La escuela es restringida y pautada.

Legitimamos las prácticas escolares: a veces planteamos que esta bien lo que sucede en la escuela porque pensamos que todos los niños se deben desarrollar según los parámetros: si un Niño no camina a los 3 años hay una problemática motora que impide esto.

La escuela se alinea a la mirada de que el desarrollo del Niño es natural y que todos deben responder a esa línea del desarrollo. Esto hace que legitimemos las prácticas de la escuela, es decir legitimar que en primer grado el chico debe cumplir X objetivo académico.

Los autores dicen que bajo esta mirada perdemos la perspectiva histórica, perdemos el poder cuestionar o analizar que la escuela surge a partir de un momento histórico con objetivos sociales y culturales.

Debemos comprender que la escuela produce formas particulares del desarrollo infantil. Espera cierto desarrollo de los niños. Espera un desarrollo homogéneo. “Que todos se desarrollen de la misma manera, al mismo modo, al mismo tiempo”

Para comprender porque buscamos la desnaturalización de estas miradas sobre la escuela y los sujetos, necesitamos pensar las características particulares del proyecto escolar. Es un proyecto social que la sociedad impone.

El proyecto escolar, el proyecto de que la escuela forme ciudadanos es impuesto por la cultura adulta. El estado quería que les enseñen para que sean productivos para la sociedad, para el estado. Cuando hay niños que ya se visibilizan que no serán productivos, a la escuela le cuesta dedicarle tiempo porque consideran tiempo perdido.

Al tratar de identificar las características de los alumnos, debemos recordar que la escuela es obligatoria, los niños deben ir. Si no los mandan te pueden denunciar.

A veces los niños responden bien a esto y hay chicos que no toleran ir todos los días a la escuela. La escuela espera que los sujetos se acomoden.

La idea de una cultura infantil, las formas en que enseñamos, tienen origen histórico y no es natural (que idea tenemos) tiene que ver con la historia de la escuela.

La institución es creada por la sociedad, es construida, no es natural.

La escuela decide sobre la vida de los sujetos, la escuela forma la identidad de estos niños a través de la formación.

El discurso psicológico: Aparecen estos discursos legitimando prácticas del dispositivo, lo que sucede dentro de la escuela.

La escuela a veces juzga la capacidad mental de los sujetos. Es importante el rol del psicólogo en la escuela de no alinearse con estas miradas de plantear un parámetro de lo que está bien o mal.

Estas legitimaciones pedagógicas producen un sentido común qué hace considerar la escolarización como un contexto natural del desarrollo del Niño.

Tenemos naturalizado lo que es normal o anormal. Consideramos natural lo que pide la escuela del desarrollo del niño. Como no responde a lo que pide, tiene una patología.

Debemos cuestionar la idea de la escuela como algo natural por el sesgo particular que produce en el desarrollo infantil. Produce un sesgo de cierta espera, quien no lo cumple queda por fuera.

La escolarización opera para producir cursos específicos (un único camino, recorrido) del desarrollo infantil. El desarrollo infantil debe ser según lo esperado por la escuela. Esto debemos desnaturalizarlo

Investigación psicológica cuenta con indagaciones respecto de las prácticas escolares: la psicología investiga sobre estas temáticas.

Que efectos hay en los desarrollos psicológicos, como las prácticas de la escuela tiene efectos en los desarrollos psicológicos. Estos efectos se ven en sesgos y tendencias en el desarrollo cognitivo. Es decir que el hecho de que un niño sea escolarizado lo que se visibiliza es qué hay efectos en cómo funciona su desarrolla. En estas investigaciones quieren verlo en niños escolarizados y no escolarizados.

Los que fueron a la escuela logran tener mejor desempeño respecto de la memorización por ejemplo: plantea que el hecho de que El Niño vaya a la escuela tiene efectos psicológicos.

A estos efectos que la escuela produce mediante la enseñanza son procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición: tiene que ver con visualizar que la escuela es importante y que aporta a los niños desarrollos cognitivos. Posibilidad de desarrollar instrumentos que favorezcan la cognición.

Estas revelaciones imponen la necesidad de analizar las características que poseen las prácticas escolares. El hecho de que se les enseñe a los niños en la escuela produce construcción de conocimientos porque aprenden cosas en la escuela y aportan cursos específicos no solo del desarrollo general si no del cognitivo.

Si dejamos a un niño solo en medio de un bosque, hay cuestiones que no se desarrollan. Por no estar en contacto, hay cuestiones que pueden no desarrollarse.

Características del dispositivo escolar:

● Determinantes duros: Organización graduada, simultaneidad (que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, de la misma forma), la obligatoriedad y la organización espacio temporal.

La escuela define uno o varios colectivos: la escuela implica un colectivo. Debemos pensar a la población, dentro del aula se arma un colectivo también.

Buscar el rendimiento de forma homogénea sobre una población heterogénea.

El tiempo debe ser uniforme por ejemplo el tiempo de hacer los ejercicios debe ser el mismo. Si no terminaste dicen “¿quién no terminó?” “Terminen”.

Estamos encerrados en las aulas para hablar del tiempo de afuera.

La escuela es un poderoso organizador: por ejemplo el timbre para salir, entrar, organiza que todos los grados den clase en tal horario. También las rigideces: el calendario escolar, en que tiempo hay que hacer el segundo grado, los horarios semanales.

Apuntamos en la forma de enseñanza a una formación intelectual: con los textos y autores y no tanto con las prácticas

Con el quebré de espacios y contexto se sitúa la tarea que tienen (ser alumno) y las diferencias porque no es lo mismo hacer la tarea en la escuela que en casa, hay otra dinámica.

Otro concepto es aprendizaje artificial: la enseñanza escolar propone rutinas, prácticas. El aprendizaje se vuelve tan artificial que a veces son cosas externas de la escuela. Hay cosas artificiales que solo sirven para la escuela (ej, análisis sintáctico).

Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de logro del sujeto: la escuela busca quebrar las practicas escolares con los contextos de crianza. “yo no se si tu mamá te deja hacer esto en casa pero acá en el colegio no”. “Acá en la escuela me haces caso”.

Esto no es un obstáculo ni un error si no que es la razón de ser: la razón de la escuela tiene que ver con romper con dinámicas relacionadas a lo intuitivo, lo que tiene que ver con la crianza y mostrarle esto al alumno.

La escuela quiere adoptar una perspectiva científica y teórica.

Unidad de análisis: Es la entidad que se analiza en un estudio, es el que y a quien se está estudiando.

Cuando hablamos de escuela tradicional, la unidad de análisis era El Niño.

Esta unidad de análisis va a ir cambiando. La primera unidad análisis que es a quien estudiamos, en la escuela moderna era El Niño.

Unidad de análisis es el elemento que vamos a analizar.

La escuela moderna analizaba al niño. A lo largo del tiempo aparecen otros.

El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico : después de la unidad de análisis centrados en el sujeto pasamos a esa mirada diádica. Es un enfoque que tiene que ver con poder pensar la relación alumno - docente.

Una diada también es la mirada de Piaget (pensar al sujeto con el objeto de conocimiento). Piaget investiga la relación sujeto con el objeto de conocimiento, cuando hay dos.

El enfoque diadico son dos elementos, puede ser pensar el enfoque maestro o alumno o pensarlo como una unidad de análisis en el caso de Piaget que analiza la relación entre sujeto y objeto de conocimiento.

Durante mucho tiempo no se tuvo en cuenta que había algo que sucedía en esa dinámica, se centraban sólo en El Niño. Después el maestro y el alumno pero no tanto la grupalidad y lo que sucedía con todos los alumnos.

Tratando de complejidad este enfoque tratan de captar algo de la multiplicidad. Dentro del aula no es solo la relación de alumno con maestro. En la escuela hay una multiplicidad.

De la díada docente alumno pasamos a un enfoque que apunta a una multiplicidad que es la tríada. Docente- alumno -contenido.

Permite mirar al docente, al alumno y de que manera le estoy enseñando. ¿Le sirve o no?

¿Tengo que cambiar las formas?

También nos quedamos cortos con esto.

Es preferible pensar la educación como una función de n variables. N= múltiples elementos. Es decir distintas variables donde consideramos la sociedad, los programas de enseñanza, los métodos y las técnicas en uso, la estructura del espacio, como se les enseña a los docentes. Implica pensar todo lo que atraviesa.

Se trata entonces de encontrar una unidad de análisis que implique una mirada más allá: La actividad como unidad de análisis. En nuestro caso es la actividad escolar (lo que sucede). La actividad es algo amplio.

Esta categoría tiene resonancia con los desarrollos de Vigotski que ponderan a la actividad instrumental. Le ponemos mucho peso a los instrumentos. También a la interacción social.

Es actividad porque no es exclusiva para la actividad escolar si no para cualquier actividad social.

La actividad está formada por: sujeto, objeto/objetivo, instrumentos, comunidad, reglas y división de tareas.

Ejemplo: sujeto: si tomamos a Pedro.

El objetivo es enseñarle sumas de dos cifras

¿Qué instrumento usamos? Usamos un instrumento pedagógico que dice cómo debo enseñar la suma. Si a Pedro le cuesta, uso caramelos por ejemplo para que pueda tener elementos para contar.

Las reglas: son las que dicen como hay que enseñar la suma. Me tengo que regir por las nuevas pedagogías.

Comunidad: tiene que ver con toda la comunidad con la que entre en contacto (maestra, directivo, compañeros de otros grafos)

División de tareas: división de tareas: maestra enseñar, alumno prestar atención.

Esto permite ver la interacción entre todos. Si este Niño no logra aprender el objetivo puede analizar qué pasa: ¿hay algo del instrumento que estoy usando que no es correcto? Las reglas no son propicias para él? No estoy pudiendo establecer lazos con este Niño?

Permite tener una mirada múltiple de lo que sucede

El potencial de la unidad de análisis, está en la posibilidad de interpretar la situación de lo que sucede, de lo que compone esta situación en función de donde están situados. Puedo interpretar lo que sucede, qué pasa en esa situación, cuál es la dinámica para analizar que sucede.

Recapitulación: en este texto, lo que intentan mostrar es que para un abordaje psicoeducativo del aprendizaje resulta que no podemos eludir un análisis de las condiciones del trabajo escolar. En qué contexto, con qué posibilidades. Podemos pensar cuáles son los procesos de desarrollo pero no podemos alejarnos de comprender estos aspectos teniendo en cuenta lo situacional en que se producen los procesos de apropiación de conocimientos.

Apropiarse de los conocimientos implica un proceso complejo. Implica que si este entorno te permite apropiarse, el día de mañana puedes explicarles a una compañera por ejemplo.

Pensamos a estos procesos como las regularidades y los sesgos (improntas que deja lo escolar en esa dinámica rígida).

ZIMMERMAN: “Las teorías psicológicas y el campo educativo”

Surgimiento de la escuela: A partir de la revolución francesa e industrial hay cambios sociales. A partir de estos cambios aparece la clase obrera.

Antes prevalecía el trabajo en el campo y la educación dependía de las familias (si podían educar o no a sus hijos).

La escuela tradicional o moderna que es esta primera escuela que surge, aparece la ley 1420 y en este momento se establece la enseñanza universal, obligatoria y gratuita.

La escuela actual es contemporánea. Qué es lo que vivimos hoy en día. Hay algunas características de la escuela moderna hoy en día.

Entonces : el estado que empieza a formarse, necesita formar futuros trabajadores, formar ciudadanos. Entonces aparece la escuela.

La psicología educacional es una disciplina que surge como una ciencia estratégica del estado. Porque el estado quiere que la escuela triunfe, que se forme el ciudadano, que aprendan. De alguna manera que implica el trabajo, hay que llegar a horario. La psicóloga educacional (psicología que estudia lo que sucede en la escuela) es algo estratégico del estado.

No les interesaba los niños si no con una estrategia del estado para su beneficio. Esta psicología educacional provee técnicas y especialistas que se dedican a esta temática.

Uno de los primeros que se dedica a esto es Pinet.

Se busca garantizar el éxito de la escuela. A partir de la ley que surgió ya la educación no depende de la familia sino que los niños pasan a ser educados por el estado. Entonces la educación ya no corre por las familias si no por el estado, el estado se rige por el currículum y son ellos quién decide sobre la educación. El estado dice que deben aprender.

El estado busca que los chicos aprendan de la misma manera, al mismo tiempo y del mismo modo. ¿Qué pasó con eso? Esto se pretendía pero la responsabilidad del aprendizaje o de alcanzar los logros recae sobre los alumnos, los alumnos empiezan a ser los responsables de que esto suceda o no.

En esta época donde existía la psicología educacional basada en técnicas psicométricas se los evaluaba y el hecho de que aprendan o no dependía de que algo le sucediera al alumno. La mirada está reducida solo al Niño como responsable.

En esta época de la psicología empiezan a decir cómo evaluamos? ¿Cómo estudiamos lo que ocurre en la escuela?

Se recurren a psicología de la época:

● Psicología de las diferencias individuales donde se busca determinar las diferencias de los niños y a partir de esta psicología se establece la escala métrica del aprendizaje escolar. Psicología de Binet

● Psicología del Niño: apunta a etapas de desarrollo natural. Que se espera en la etapa del desarrollo (a que edad se sentó, cuando levantó la cabeza, cuando empezó a hablar). En la escuela por ej hoy en sala de 2 todos tienen que ir sin pañal. Hoy en día seguimos sujetos que dicen que todos deben responder de la misma manera a estas etapas de desarrollo. Tiene que ver con etapas qué hay que esperar de cada Niño.

● Psicología del aprendizaje: Por ejemplo Pavlov y Watson. Se aplicaban en el ámbito de laboratorio y que se aplicaron en el ámbito educativo.

Aplicacionismo : ir a buscar teorías de otros ámbitos incluyéndose en el ámbito educativo sin pensar si esas fueron pensadas para el ámbito educativo.

Por ejemplo : una maestra que dice “el que haga bien el ejercicio se lleva una estrellita” tiene que ver con esta mirada donde depende sólo del niño. Si te esforzaste y haces bien, te doy bien el ejercicio.

En la materia vamos a averiguar en qué hay otros factores que influyen en si el niño puede o no hacer el ejercicio, no depende solo de su capacidad. Hay un docente que debe enseñar a hacer el ejercicio. Hay factores que influyen porque a diferencia de su compañero necesita reforzar una etapa anterior de aprendizaje.

Estas tres teorías son distintas y cada una plantea una mirada distinta respectó a los niños pero coinciden en:

● Un reduccionismo: hacemos una reducción hacia el niño como único responsable

● Un aplicacionismo de querer insertar en el ámbito educativo miradas no pensadas para ese ámbito.

Elichiry dice que la búsqueda de que todos aprendan de la misma forma y del mismo modo lo que hace es patologizar las infancias y desplegar el concepto de déficit. El Niño que no responde a lo que se espera tiene un déficit. Esto tiene que ver con la mirada de la escuela moderna de que todos deben responder de la misma forma, y que cuando un niño no responde igual tiene un déficit.

Otro concepto fundamental es la naturalización: cómo naturalizamos ciertos discursos y pensamientos. Naturalizamos como deben suceder las cosas en la escuela.

La aplicación de estas psicologías, naturalizan que el problema del aprendizaje es del niño. La maestra naturalizando esta mirada, también dice “yo no puedo hacer nada”, este es el riesgo de pararse acá de decir que no hay nada para hacer.

La escuela dice “si el día de mañana no será productivo para la sociedad, es una pérdida de tiempo”. El objetivo inicial de la escuela es que hoy prevalezcan estas cosas.

Zimmerman de pregunté: de quien es el problema? Es El Niño? Es el único responsable? No, si no que tiene que ver con el contexto y una multiplicidad de miradas que influyen en que el niño pueda tener una dificultad.

No pensar en términos de sujeto si no en términos de contexto: contexto es lo que atraviesa y no meramente lo que recurre. No entendemos el contexto como lo que rodea si no que el contexto es algo que atraviesa.

Pensamos el contexto como algo atravesado: por ej, si soy psicóloga en la escuela y la maestra me dice que hay un problema con un niño, la psicóloga hace una intervención por ej, llevarme al nene a gabinete, me siento con él, le hago test, lo evalúo, después entrevistó a los padres, otro día le digo a la maestra que charle conmigo de ese chico. Esta sería una intervención teniendo en cuenta el contexto como algo que recubre. Pero nosotros queremos ver cómo está enlazado lo que sucede en contexto teniendo en cuenta el contexto como algo atravesado. Entonces: voy al aula para ver qué sucede en contexto. En el aula veo donde está sentado, con quien, como se vincula con los compañeros, como es el vínculo con la maestra en el aula. Cuando voy al aula esa maestra con la que charle está desbordada, a los gritos, a él no le da bola, no le hace un apoyo.

Tal vez esa maestra necesita una orientación, de cómo acompañarlo. Pero si yo solo veo todo suelto, no puedo ver el entramado. Lo que le sucede al Niño en la escuela está entramado por muchos factores que lo atraviesan.

La materia no está en contra del test si no que considera que tienen eficacia en el trabajo individual o en un consultorio pero a nivel institucional hay otras intervenciones.

Dentro del aula hay algo que sucede que le impide desplegar algo. Entonces evaluaremos muchos aspectos.

Psicología constructivista de Piaget: pone la mirada en el sujeto en interacción con el objeto de conocimiento. Amplía la mirada, partimos de un solo elemento que era El Niño, Piaget incluye el objeto de conocimiento.

Psicología constructivista socio-histórica de Vigotsky: amplía más la mirada. Partimos del sujeto con objeto de conocimiento. Pero y el otro? Habla de la cultura: El otro es importante para conocer ese objeto. El Niño No está solo. Hay un docente, un padre que influye en que el niño avance en su desarrollo

Psicología contextualista de Yrjo Engestrom: la mirada de la cátedra tiene que ver con los post vigotskianos. Trae la mirada del contexto como entramado con distintos aspectos entrelazados.

PARA SUMAR:

La PE : disciplina estratégica. Esta incipiente disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero complementarias : LA PS DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES- LA PS DEL NIÑO - LA PS DEL APRENDIZAJE.

CASTORINA:“Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía”

Plantea como una concepción del mundo puede ser un obstáculo epistémico para pensar ciertos problemas. Cómo concebimos el mundo.

Un marco epistémico es un conjunto de principios interconectados que subyacen a la propia práctica. Establece el contexto en el que se piensa.

Pensamos a partir de una concepción del mundo y de un marco epistémico.

Lo que Castorina dice es que nuestra concepción del mundo y la manera que pensamos la vida nos marca desde que marco epistémico nos paramos en nuestra propia práctica. Esto define lo que es aceptable y lo que no.

Dos Marcos epistémicos desde donde pensamos las infancias: ambos coexisten y están en tensión permanente.

● Marco epistémico escicionista: visión puesta en el sujeto. Si hay problema de aprendizaje, el problema es del sujeto.

Hay mirada individual, están de acuerdo con que el Niño sea derivado a una evaluación psicológica. Hay una lectura patologizante y que sólo se busca un diagnóstico.

Se busca un entrenamiento de la conducta y adiestramiento.

La cátedra busca no centrarse solo en un diagnóstico porque es etiquetarlo.

Marco epistémico relacional: Tiene en cuenta poder ver las condiciones del sujeto, que es lo situacional. El entramado de las relaciones.

Acá vemos lo relacionado a las relaciones.

Tratamos de ver la complejidad de ese fenómeno educativo. Acá aparece la trama de las relaciones que se establecen dentro de la escuela.

CHARDON: Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o construirlas críticamente

Se pregunta cuáles son las intervenciones de los psicólogos dentro de la escuela y plantea dos modelos:

● El psicólogo que interviene desde un modelo médico hegemónico que busca diagnosticar. Estará relacionado al marco escisionista

● El psicólogo tiene en cuenta la complejidad escolar respecto de todos los agentes involucrados. Relacionado al marco epistémicos relacional.

Habla de la escuela, como la institución implica un anidamiento de distintos aspectos: trabajo en el aula, distintas interacciones entre familia, alumno y docente. La escuela está atravesada por lo histórico, político, social (personas que trabajan en la escuela) y económico. Por ejemplo, está atravesado por la pandemia. Atravesado por el ministerio de educación.

En el texto hace un análisis respecto a distintos actores pertenecientes. A veces el psicólogo no es bien recibido, debemos tener actitudes respetuosas.

Lo interesante de este texto es:

● Preguntarse por el problema: ¿es el sujeto? O es la situación que se está desenvolviendo en la institución?

● ¿Quienes demandan? ¿Demanda la institución, la familia, el docente? Demandan desde el lugar de que el chico es que se lo quieren sacar de encima? O encontrar una salida para que esté bien en la escuela?

La idea es apuntar a intervenciones creativas porque no hay paso a paso si no que tiene que ver con lo creativo del momento al conocer el caso a caso.

MADDONI “El estigma del fracaso escolar”

Maddoni habla del fracaso escolar centrándose en la escuela secundaria. En la investigación entrevista a estudiantes y les pregunta a aquellos que abandonaron la escuela, cuáles fueron las causas.

Le sorprende que ellos digan que fue culpa de ellos mismos. Me tuve que ir a trabajar, otros no tenían Plata para viajar.

Ella dice que son factores externos o condición de pobreza. Ella busca visibilizar las propuestas políticas educativas que promueven los reales procesos de transformación. Esas propuestas sean en formatos relevantes y no políticas que buscaban generar ingresos.

Para luchar con la deserción escolar en el secindario hay que buscar políticas que busquen que no sucede. No sirve que se anoten y después abandonen. Debe haber una propuesta profunda.

El problema no es de los chicos que dejaron por sus situaciones si no que el problema principalmente del fracaso escolar se debe al modo en que se despliega lo escolar y no a los sujetos. No hay un reduccionismo, no es el sujeto el responsable si no que lo responsable es cuáles son las propuestas escolares, las posibilidades que damos a los jóvenes para seguir.

Propuesta: analizar las historias y trayectorias de los sujetos. Ver la historia de vida. Ver qué es lo novedoso que le ofrecemos para que quiera seguir yendo a la escuela.

A partir de qué la escuela empieza a ser obligatoria, empieza a aparecer grandes diversidades y aparecen desigualdades para permanecer como para lograr aprendizajes.

En la investigación que hace investiga que el 18% de los jóvenes repiten y que un 51% tiene sobre edad. Se visibiliza la distancia entre lo esperado (lo instituido) y lo real.

El secundario espera cierto nivel de los chicos en el secundario y lo que llega de la primaria no es lo que se espera. Se da una distancia y termina habiendo abandono, sobre edad, repitencia.

En general en la secundaria hay trayectorias discontinuas es decir que no hay trayectoria que conocemos que el chico entra en primer año termina en el último año si no que son discontinuas porque repiten, vuelven.

La escolarización es heterogénea, variable y contingente. La trayectoria escolar teórica tiene que ver con una progresión lineal donde pasa de primero q segundo; de segundo a tercero.

Lo que ella visibilizar es que las escuelas secundarias hay más dificultad de establecer lazos entre los estudiantes y la institución porque es una edad donde los adultos dejan de ser referentes, hay más ganas de vincularse con los grupos de pares, hay confrontación con los adultos; tienen desinterés por lo que le ofrece la escuela. Todo esto hace que sea más difícil que permanezcan.

Propuestas:

● Tener sistemas de apoyo (tutorías, es decir docente que se puede recurrir ante cualquier problema), articulación entre escuela primaria y secundaria (ej que conozcan escuelas secundarias de la zona para ver en cuál se van a anotar).

Escuelas de reingreso: habla de escuelas creadas para aquellos jóvenes que al haber dejado la escuela secundaria tienen una sobreedad que no le permite volver pero tampoco tiene la edad para anotarse a la escuela de adultos entonces se crean estas escuelas.

TERIGI “ El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa”

Habla del fracaso escolar desde la psicología educacional.

Riesgo educativo: habla del fracaso escolar pero fundamentalmente de esto y de cómo repensar este concepto y cómo pensamos al riesgo relacionado con los distintos grupos de sujetos y las condiciones de escolarización. El chico está en riesgo de fracasar.

Riesgo educativo: no lo pensamos como propiedad subjetiva sino como resultado de las interacciones como atributo de la actividad escolar. El riesgo no es del sujeto sino de lo que la escuela le brinda en la actividad escolar. Las condiciones en la que la escuela le brinda esa actividad escolar para que pueda avanzar.

El responsable no es el chico sino que el riesgo tiene que ver con las herramientas, las condiciones en que el alumno debe aprender.

El hecho de que un alumno esté en riesgo de fracasar no lo pensamos como algo que porta el estudiante sino las condiciones. (Tuvieron clase todas las semanas o cada 15 días?, entonces esas condiciones no fueron óptimas).

Propuesta: Es una conceptualización del fracaso escolar que centre el problema en la relación entre el sujeto y las condiciones en las que tiene lugar la escolaridad. Hay que ver la relación de Lucía por ej con la docente, con la virtualidad, con la materia. También tiene que ver lo que necesita cada uno.

Terigi cita a baquero y toma el concepto de falacia de abstracción: dentro de lo situacional, baquero desde ver la situación, fórmula una crítica al modelo patológico individual. Criticar el plantear que el chico tiene una patología y por eso fracasa. Las situaciones educativas habitualmente son vistas de forma naturalizada, es decir, cómo está naturalizada las miradas, que el niño debe seguir un único recorrido. Dice que la situación educativa está naturalizada.

Naturalizamos que la situación educativa es esta, entonces cuando nos paramos desde este lugar; si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en ese contexto que es natural para hacerlo, algo está alterado en su naturaleza de aprendiz, en su educabilidad.

Educabilidad: si podes ser educado o no podes ser educado. Parece que depende de vos, de si Tenes o no las capacidades.

El riesgo educativo en términos de propiedades subjetivas individuales NO. Pensamos en el riesgo educativo como atributos de la situación pedagógica.

Las caracterizaciones de poblaciones de riesgo son siempre transitorias. Es decir que un niño puede estar en riesgo pero después no estarlo. ¿De que va a depender esto? Va a tener que ver con nuestra capacidad de enseñar y que hagamos algo para poder reducirlo. Si un niño no puede avanzar, ¿que puedo hacer para modificar?.

Es necesario visibilizar los procesos de etiquetamiento, esta tendencia a querer etiquetar con patologías. Esto surge porque a veces cuando hay diferenciación de saberes se tiende a hacer esto.

Las dificultades son de la capacidad de los dispositivos de escolarización (la escuela). La dificultad está en la escuela para dar respuesta a las diversidades porque la escuela está

acostumbrada a que sean todos de la misma manera, aprendan todos igual. Cuando aparece algo que le hace ruido a la escuela, le cuesta tolerarlo. No sabe que responder frente a esa diversidad.

Lo que hace la escuela inconscientemente es “algo le pasa”, digámosle a los padres que lleven a evaluarlo. El problema está en el chico.

UNIDAD 2

Riviere: “Desarrollo y educación”

¿Cuál es el papel de la educación en el desarrollo? Plantea que el desarrollo implica procesos diversos y complejos. No podemos pensar que el desarrollo ya está pautado y todos deben cumplir con eso si no que implica cuestiones más complejas.

Hay un diseño del desarrollo humano: para ser seres humanos tenemos un diseño: todos partimos de un mismo plano por el cual a partir de ahí construimos nuestro proceso de desarrollo biológico pero cada uno se construye de forma singular.

Plantea que podamos visibilizar qué hay distintas historias evolutivas, cada uno con su propia historia, cada uno tendrá su propia historia de educación (si fue a partir de maternal, desde sala de 4, si fue todo el día).

Interacción en relación a la crianza: la interacción con la crianza es que no es lo mismo un niño que ha nacido en un entorno favorecedor socio económico donde por ej fue a museos, viajó, esto le permite poder nutrirse. No es lo mismo tener un entorno con padres que finalizaron sus estudios y pueden ser sostén en acompañamiento educativo qué tal vez una familia que no pudo finalizar sus estudios entonces no encuentran en esos referentes cierto parámetro de por ej si los padres leen, los chicos los ven leyendo. También el contacto con hermanos más grandes.

Interacción con educación: lo vemos en los distintos niveles.

Si nos miramos en la mirada de desarrollo único sin tener en cuenta la interacción con la crianza y con la educación del proceso educativo previo, vamos a esperar lo mismo de todos. “No me importa tu vida, tu historia, si tu compañero puede hacer el ejercicio entonces vos también porque los dos se desarrollaron de la misma manera”. En realidad, si tengo en cuenta que el niño tuvo una interacción de la crianza que le brindó herramientas voy a entender que ee niño lo puede hacer y que quizás otro compañero necesite un apoyo porque quizás ese niño no tuvo la posibilidad de acceder a ciertos recursos, accesos a lo cultural, a lo social.

Lo que dice Rivière es que el proceso de desarrollo no es el mismo para todos si no que es singular y diverso según la experiencia de cada uno. Cuando nos paramos desde este lugar pensamos en intervenciones para cada uno de los niños.

Entonces : el desarrollo no es solo biológico (No nos paramos en que a tal edad debería poder hablar, escribir) o solamente lo social (el aspecto respecto a los intercambios culturales). Lo pensamos en una articulación. Tenemos en cuenta lo biológico pero el hecho de que no cumpla con los parámetros de lo biológico no significa que no pueda aprender.

El desarrollo lo pensamos como un entrelazamiento: un enlace entre lo biológico y lo cultural, entre lo biológico y lo social, sus posibilidades escolares. Cuando un chico llega es importante saber cómo le fue en años anteriores, los informes de sus maestras anteriores, lo que fueron observando.

Lo que propone el autor es pensar al desarrollo como algo complejo: no hay un solo camino donde todos debemos cumplir ese parámetro de desarrollo. Pensamos que el desarrollo es algo singular, propio de cada sujeto y diverso.

No hay un único modelo de aprendizaje, asi como no hay un único camino de desarrollo, tampoco la forma de aprender es única porque va a tener que ver con qué herramientas cuenta, cómo afronta nuevas situaciones.

Lo que permite esta mirada y el posicionamiento es que es imposible pensar que el fracaso escolar que implica que el niño no aprenda sea algo relacionado con las capacidades de

ese niño, que si no tiene condiciones previas algo falla en su capacidad de aprender. Entonces no nos paramos desde esta mirada si no que el desarrollo es algo complejo y está relacionado con cómo aprende cada niño, entonces no podemos adjudicar el fracaso escolar a su capacidad o no capacidad porque eso implica poner la mirada en el Niño.

Entonces no lo pensamos como algo que porta el sujeto, como una capacidad previa que debería tener si no que debemos pensar cómo modificamos las situaciones que atraviesan la situación escolar para lograr que el aprendizaje se produzca. No tiene que ver sólo con la capacidad cognitiva si no con de qué manera un otro nos brinda una explicación, un ejemplo, un modo de explicar el tema permite que el estudiante avance. Por ejemplo si un compañero me lo explica mejor que un docente.

Tiene que ver con corrernos de que si fracaso, no tiene la capacidad.

Es el aprendizaje el que provee, traccióna o no el desarrollo de ciertas funciones centrales del desempeño escolar.

El aprendizaje y la enseñanza (si yo te enseño y el otro aprende algo novedoso) eso va traccionando el desarrollo, promueve que el sujeto vaya ampliando y desarrollándose.

Pensamos que si a un niño no se le enseñó y no pudo aprender no hubo una promoción para que avance en sus desarrollos psicológicos entonces no podemos medirlo en relación a otro compañero. Por eso es importante la enseñanza para promover el desarrollo. El desarrollo no es solo biológico, el sujeto necesita de un otro que le enseñe y a partir de esto se promueve desarrollos que son fundamentales para que avance en el desempeño escolar.

FALTA TEXTO DE BAQUERO (2001) “UNIDAD 1 : PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE EL APRENDIZAJE ESCOLAR. UNA INTRODUCCIÓN”.

Emilia Ferreiro: “Aplicar, Replicar, Recrear”

Es necesario repensar, revisar y pensar cuál fue el lugar de la teoría psicogenética en el campo educativo. La teoría de Piaget fue aplicada al campo educativo, se hizo un aplicacionismo (corto y pegó), por lo tanto fue mal aplicada.

La obra de Piaget fue un antes y un después en relación al conocimiento.

Antes el sujeto era un sujeto pasivo y el conocimiento le era transmitido desde afuera. El maestro le metía el conocimiento. El le da un protagónico al sujeto de que es un sujeto activo y le da protagonismo al objeto de conocimiento, ese objeto en el cual el sujeto entra en interacción. Piensa en interacción en la que se juega el hecho de conocimiento y es necesario un objeto para que el conocimiento se construya.

Ella se pregunta respecto a si misma: si ella aplicó el aplicacionismo de la teoría de Piaget en su tesis. NO, ella reinventa su teoría, logra construir su objeto conceptual el cual historiza y conoce, ella desarrolla su propia teoría respecto de cómo aprenden los chicos a escribir.

Ella trae que lo qué hay que hacer, es recrear. No hay que aplicar, replicar si no recrear.

Lo que debemos visibilizar es qué teoría psicológica va a utilizar para intervenir en la situación educativa (en el caso de ella como aprenden los chicos a escribir), Conocer el carácter singular de eso (cómo aprenden a escribir? Aprenden de la misma manera acá que en méxico?) es decir cual es el contexto. Dice que elegimos el objeto de estudio, lo analiza y veo el carácter contextuado.

Ella logra poder visibilizar, ver las distintas culturas, como los chicos adquieren la lengua escrita.

Ella dice que no se trata de aplicar a Piaget si no de recrearlo.

Entonces : tratamos de comprender el fenómeno actual, reconstruyendo su génesis (como era antes? Como es ahora?), apunta a recrear una psicología para intervenir en situaciones educativas específicas.

Castorina, Lenzi “La psicología Genética y los procesos de aprendizaje”

Toda enseñanza desde que uno se para frente a los alumnos a enseñar uno se posiciona desde una teoría del aprendizaje: es decir, de qué manera pienso que aprenden (se construye o no, es algo empírico que al estar en contacto se absorbe). Los autores dicen que de acuerdo con el modo en que se comprenda el problema general de cómo se adquieren los conocimientos es que organizamos la enseñanza, también de que manera evaluamos un trastorno del aprendizaje vamos a encarar un tratamiento.

Tanto educadores como psicopedagogos deben poder pensar desde su rol, desde que lugar piensan el aprendizaje y actuar en consecuencia.

Más allá de que estos profesionales conocen la teoría psicogenética, muchos llevan a cabo su actividad cotidiana respondiendo a una concepción conductista. Piensan que la adquisición del conocimiento no implica algo constructivo si no que tiene que ver con un formato de estímulo respuesta.

¿Cuáles fueron las razones por las cuales no se ha instrumentado la teoría psicogenética en la actualidad? ¿Por qué se desestimó a Piaget en la escuela?

● La psicología genética, de Piaget no es una teoría que se La Haya pensado para ser empleada en la enseñanza.

● La instancia de enseñar es una práctica que implica aplicar un modo de enseñanza, se plantean problemas para los cuales la psicología genética no tienen las respuestas para esas porque no fue pensado para eso.

● Pensamos que el hecho educativo que implica una complejidad que no es algo simple si no compleja, es necesario que tenga ciertos niveles de análisis. Estos distintos de análisis qué hay que hacer respecto de cómo se lleva a cabo la instancia de aprendizaje. Lo vemos como algo complejo y no tiene que ver con una sola variable.

El hecho educativo de estar dentro del aula enseñando, no es estímulo respuesta si no que implica una complejidad.

Entonces, lo que proponemos es poder especificar los desarrollos teóricos y una reconstrucción histórica de poder pensar cómo se fueron pensando los problemas de aprendizaje y se introdujo en la psicología genética.

Cómo se fue pensando que la psicología genética debía estar relacionada a lo educativo.

¿Cómo hacemos esta reconstrucción histórica? Cómo pensamos la problemática de los aprendizajes? Lo que hacen es armar una línea de cómo fue constituyéndose esta teoría del aprendizaje, como se fue pensando que la psicología genética podía estar relacionada con cómo los sujetos aprenden.

Hacen una aproximación historica de diferentes momentos en relacion a lo que se fue pensando:

Primer momento: Mirada centrada en una perspectiva conductista de que el proceso se da a través de un estímulo y luego se encuentra una respuesta. Por ejemplo: el que realiza bien el ejercicio le doy una estrellita. Cómo si el hecho del aprendizaje estaría estimulado con un premio.

Conclusión: la lectura de la experiencia es algo más que una lectura directa. Piensan que solamente leer la experiencia no es suficiente. Esperar una respuesta a partir de un estímulo y que el niño por el simple hecho de recibir la estrellita va a responder, es una reducciónismo.

Él aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto si no que da lugar a una verdadera construcción: se empieza a pensar al aprendizaje en un proceso de construcción y no desde un lugar pasivo para el sujeto.

Segundo punto: otro momento histórico. Aparecen nuevas cuestiones: aparee la pregunta sobre si hay lógica de los aprendizajes? Cual es el proceso de aprendizaje? Esa lógica se puede aprender por ejercitación y refuerzo externo?.

Entonces; un aprendizaje basado en refuerzos externos o en comparaciones empíricas corresponde solo al contenido de los conceptos y no a las estructuras, no es algo que se va armando.

Ejemplo del texto: es una investigación dirigida a provocar la adquisición de la noción de conservación del peso en niños que aún no tenían esta noción. Se aplica un pre test para indagar cuáles niños no conservaban el peso para luego someterlos a aprendizajes de esta noción.

Luego se aplicó un post test relacionado a la transitividad del peso: se le presentaban dos bolas de arcilla de igual peso, dejando una de testigo y a la otra se le hacían transformaciones. Al hacerle transformaciones se le decía que anticipe al Niño si pesara lo mismo o no por ej si se la aplasta.

Los no conservadores: no habrá igualdad ante cada transformación. “La que aplaste pesa menos porque está aplastada” esta es la hipótesis del niño.

Al mostrarle que la bolita deformada no desequilibra la balanza, se reitera la contrastación utilizando transformaciones de la bolita.

En el post test se toma una prueba de transitividad: se sabe que en el desarrollo espontáneo la conservación del peso implica transitividad de la igualdad es decir, que si un objeto a pesa igual que b y b pesa igual que c, sin mirar se infiere que el primero pesa igual que el tercero. Esta es una inferencia posibilitada.

Resultados:

● Los niños habían aprendido la cuestión del peso: con lo de la balanza habían entendido: es decir, después de los reiterados ensayos terminaban dándose cuenta que las bolitas pesaban lo mismo. A partir de hacerlo varias veces lograban contestar.

● Lo que no pudieron lograr fue la transitividad.

De muchas veces de mostrar lo mismo terminan contestando que pesan lo mismo pero lo que no pudieron lograr es la transitividad.

Significado de resultados : en los conceptos de conservación se debe distinguir el concepto propiamente dicho.

Lo que aprendieron es el contenido físico de la noción, no aprendieron el sistema de la estructura operatoria. Esta investigación logra ver qué hay aprendizaje limitado porque el chico al ver la experiencia responde correctamente.

Conclusión: siempre la asimilación y la acomodación y que para que un aprendizaje sea real debe soportarse y sostenerse de otros elementales que le dan las herramientas para que El Niño llegue al aprendizaje estructural.

Ósea: para utilizar los resultados de la experiencia hace falta comprenderlos y asimilarlos a estructuras pre existentes (para asimilarlo realmente debe estar en relación con estructuras pre existentes para apoyarse o sostenerse)

Lo que se muestra en el ejemplo es que puede lograr el aprendizaje empírico y básico pero para hacer un aprendizaje estructural implica una comprensión más profunda.

Tercer momento: Se trata de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente: el cambio de enfoque del problema implica un cambio de metodología y los problemas son considerados bajo el modelo del desarrollo espontáneo.

Se trata de presentarle a los niños desequilibrio que lo lleven a conflictos sobre sus hipótesis teóricas de que la construcción espontánea de las estructuras descansan en la superación de conflicto, en la reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento intelectual.

Poner a niños en conflicto logra una superación y avanzan. Se desequilibra y después logra re-equilibrarse.

Frente a conflictos o contradicciones (No entender porque si uno está aplastado y el otro no, piensan lo mismo) con el esfuerzo de resolverlo y poder comprender es que se producen nuevas coordinaciones entre los esquemas de acción.

Podemos decir entonces que los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognitivo . Se va estructurando a partir de encontrarse con conflictos. Entonces: no tiene sentido darle a los alumnos una situación escolar que puedan resolver de taquito porque no se les presenta ningún conflicto cognitivo .

Se trata de la importancia de poner al Niño en situación de conflicto cognitivo, con algo que le haga ruido. Encontrándole la vuelta a resolver ese problema, desarrolla sus capacidades.

Cuarto punto: nueva línea de investigación orientada no al análisis estructural de las posibilidades de un sujeto sino las maneras que se actualizan. Como piensa el sujeto frente a una problemática. Esta línea se relaciona a lo que le pasa al sujeto, de que se trata su descubrimiento.

Se preguntan ¿Cómo surge un sujeto particular la invención de un conjunto de procedimientos individuales originales en relación a un problema específico?

Cada persona resuelve el problema de manera distinta, busca, inventa procedimientos individuales y va a ser original, cada uno lo piensa a su manera. Dentro de un aula tendrás muchas formas de pensar una solución al problema.

Cuando descubren la solución al problema, que requiere la elaboración de planes de acción no interviene solo un nivel estructural. El nivel estructural fija los límites, hay un nivel estructural en el sentido de que le ofrecemos problemas que puedan resolver, que sean desafíos pero hay que tener el nivel estructural donde se encuentran, no le ofrecemos un problema de álgebra a un Niño de primer grado.

Hipótesi s: los procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicación de las estructuras cognositivas a los datos del problema. Ante la tarea El Niño traza un plan de acción que es modificado y precisado hasta alcanzar el éxito.

Esto tiene que ver con los procedimientos que va a usar para llegar al resultado, para resolver el problema. No es solo aplicar las estructuras cognocitivas sino que el niño piensa planes de acción que va modificando: “va a ir por un lado, va a decir que no, entonces va por otro”, va tanteando para alcanzar el éxito. Hay un plan de acción. La interacción con el objeto.

Ejemplo de los bloques de madera : la puesta de equilibrio de maderas. A la madera se le pone peso. La idea es poder ubicar las maderas según la teoría de la gravedad sin que se caigan pero al chico se le pide que coloque los bloques sobre una barra para que no se caigan. Los chicos deben inventar procedimientos adecuados para que no se caigan.

Mientras en algunos bloques el peso está repartido de manera asimétrica. En algunos la asimetría está evidente y en otros está disimulada.

Resultados: los de 4-6 años tuvieron éxito

Los de 6-7 años fracasaron: elaboraron una teoría para ver las regularidades. Esta teoría orienta sus estrategias y con esto cometen errores. Ejemplo: “cómo está madera me quedo quieta porque el peso estaba en el medio, hago lo mismo con todas las demás”. Por eso fracasaron porque tuvieron en cuenta esta hipótesis en vez de lo propioceptivo

8-9 tiene éxito.

Es interesante esto del plan de acción, el cómo ir modificando y precisando hasta alcanzar el éxito.

Consecuencias de estos estudios referidos al descubrimiento del sujeto son 3:

● Permite acercarse a un sujeto psicológico: no es un sujeto epistémico si no de un niño particular. Nos acercamos a sujetos diversos y los caminos que usan son diferentes. Particularidades y singularidades para descubrir la resolución a ese problema.

● La importancia del error: el error como indicador para la construcción de conocimientos: la importancia de que el niño se encuentre con el error y a partir de ahí buscar nuevas formas para resolver el problema. Gracias al error el niño puede reveer sus teorías.

● La posibilidad de acceder a la secuencia del niño: para saber cuál es la teoría del niño sobre cómo piensa, se visibiliza en la acción más de lo que dice verbalmente. No debemos exigirle las verbalizaciones sobre lo que pudo entender si no que la mayoría de las veces no se puede verbalizar entonces hay que observar lo que hace.

Conclusiones generales:

● Fundamental generarle un conflicto el niño

● Buscar el desarrollo, que pueda seguir avanzando.

● Aceptar los errores como válidos e importantes para la constitución cognitiva

Conclusión de una mirada pedagógica : apuntar a maximizar el desarrollo y no a querer acelerarlo.

FALTA TEXTO : CASTORINA (2012) PIAGET. PERSPECTIVAS Y LIMITACIONES DE UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN.

Bendersky “Perspectiva psicogenética: Revisión de algunos conceptos”

Invariantes funcionales: Son invariantes porque no cambian a lo largo del tiempo.

Tiene que ver con la adaptación y la organización: dos momentos importantes que se dan

en sintonía con asimilación y acomodación.

La adaptación: está asociado a la equilibración de cómo el sujeto se adapta a parir de la interacción con el objeto de conocimiento nuevo. Cómo se va modificando el sujeto en interacción con el objeto y se van dando constantes adaptaciones a eso nuevo y cómo tiene que ver con poder equilibrar eso nuevo que está tratando de asimilar y se quiere acomodar. Está relacionado con el concepto de inteligencia de adaptarse al medio: ir estructurando el mundo con el que se está poniendo en contacto.

La organización permite cierta coherencia interna de forma de sistematizar. La adaptación y organización son las invariantes funcionales porque no varían, no cambian, a lo largo del tiempo y siempre necesita llevar a cabo este proceso de acomodación y organización para cada nuevo encuentro con el objeto de conocimiento al cual se está acomodando.

A Piaget no le interesa definir el conocimiento si no conocer el mecanismo, cómo se construye el conocimiento: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?

Piaget recurre a la psicología para verificar su teoría. A partir de acá surge la psicología genética.

Objeto de estudio : la construcción del conocimiento

Método que utiliza: Método deductivo

Afirma que el conocimiento no es un estado, no es algo que sucede si no que se

construye , hay un proceso para que esto se construya.

El proceso es la interacción: antes la mirada estaba puesta en el sujeto, el sujeto era pasivo donde era una tabula raza, todo le entraba de afuera: con Piaget pensamos qué hay algo que se construye, hay un mecanismo que se produce ahí. No es que la maestra produzca y yo reproduzco de memoria. Implica todo un mecanismo. El sujeto será activo y entra en interacción con el objeto que va a conocer.

Proceso de interacción : el sujeto interacciona con el objeto que quiere conocer.

Tanto el sujeto como el objeto se construyen mutuamente en esa interacción dialéctica . El sujeto se modifica a partir del objeto y el objeto se modifica entrando en interacción con el sujeto. Para esta interacción dialéctica se necesitan unos a otros.

El conocimiento no es algo innato, pero tampoco es algo que se imprime de afuera, algo que se introduce de afuera si no que en esta interacción entre el sujeto y el objeto el conocimiento se construye. La acción, que el sujeto entre en acción con el objeto es lo constitutivo. Esta acción con el objeto transforma al objeto y al sujeto.

Cuando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en la acción no considera al objeto solo, aislado del mundo. Sino, que ese objeto es un objeto contextuado por lo tanto si tengo el sujeto y sólo el objeto eso no garantiza la construcción.

Los aspectos cognitivos son indisociables de los sociales y afectivos. No podemos negar que ese sujeto y ese objeto y esa interacción se da en un contexto, en una sociedad, en una cultura.

¿Cuál es la relación del desarrollo con el aprendizaje?

El desarrollo cognitivo del sujeto TRACCIONA el aprendizaje. Por ejemplo el nene puede ser chiquito pero a partir de estar contacto con un hermano mayor permite traccionar en ese niño una mirada mayor.

Otro ejemplo puede ser desde la mirada vigotskiana es que un nene chiquito que no tiene la edad para jugar al ajedrez pero como sus padres juegan le enseñan desde muy chicos. Uno podría decir desde Piaget que no se encuentra en el estadio de las operaciones concretas, formales y no está supuestamente en condiciones de aprender la complejidad de ese juego pero ese Niño gracias a la enseñanza de los padres y a que logra aprender tracciona el desarrollo (logra aprender algo qué tal vez según la mirada biológica) no estaría listo.

Vigotski dirá que no tenemos que esperar a cierta etapa del desarrollo para enseñarle algo a un niño si no que gracias a lo que el otro brinda es posible traccionar (empujar) el desarrollo.

Piaget dice lo contrario: la relación entre desarrollo y aprendizaje es que primero debe darse el desarrollo cognitivo (debe llegar a la edad que supuestamente le permitirá aprender ajedrez) y este desarrollo cognitivo tracciona el aprendizaje. Gracias a que llega a esa etapa del desarrollo es que puede traccionar el aprendizaje. Según Piaget hay que esperar que el sujeto esté listo, que su desarrollo cognitivo esté en condiciones y que de esa manera se logre, traccione el aprendizaje.

Para vigotski: primero el aprendizaje y gracias a que El Niño lo aprende, tracciona un desarrollo

Para Piaget: Primero se debe desarrollar y luego traccionar el aprendizaje.

El desarrollo cognitivo del ser humano, las capacidades cognitivas, la memoria, la percepción, la inteligencia y la posibilidad de planificar involucran funciones cerebrales sofisticadas y únicas.

Emilia Ferreiro “Vigencia de Jean Piaget”

Enumera algunos puntos de su teoría y después indica porque es erróneo y porque fue un fracaso las aplicaciones a nivel pedagógico (de formas de enseñanza).

A Piaget se lo aplicó de forma pedagógica. Se utilizó pero después fue un fracaso porque hubo un aplicacionismo (cortó y pegó de teorías que fueron pensadas para otros ámbitos pero como algo resonancia tiene del ámbito educativo, las meto en el ámbito educativo).

Se apunta a evitar estos usos aplicación ideas de estos aportes: la importancia de investigar de que sucede cuando se aprende en la escuela. Primero investigar que sucede en la escuela y después ver si se puede aplicar ahí y de que manera la llevamos al ámbito educativo. Se trata de hacer una investigación situada: investigar lo que sucede en situación, en terreno.

Lo que dice la autora es que Piaget fue mal comprendido, se trata de un autor que siempre escapó a que lo clasificaran dentro de un parámetro

● Es psicólogo pero no le interesa la psicología

● Es biólogo pero no le interesa la biología

● Es psicólogo especializado en psicología infantil pero no le interesa El Niño si no que lo estudia para comprender el pensamiento adulto

● Es epistemológo pero la epistemológia que él propone difiere de las epistemologías corrientes.

La teoría de Piaget fue mal entendida y en la educación esto se volvió más dramático porque se aplica su teoría. Se hizo una divulgación de su teoría donde se redujo su teoría a secuencias cronológicas y a nociones de estadios a un catálogo, el Paso a paso.

El desarrollo cognitivo lo piensa como algo interactivo y constructivo: interactivo porque tiene que ver con el contacto con el objeto de conocimiento y constructivo porque se construye. Es interaccional y constructivo.

Al plantearlo como algo interactivo permite alejarse de la idea de proceso madurativo de lo que debe suceder o que tiene que ver con causas externas, que viene de afuera si no que al pensarlo interactivo permite pensar un lugar de construcción.

Desde Piaget vemos que todo conocimiento implica por un lado el objeto y por el otro el sujeto.

Piaget habla de acción pero también poder pensar a la acción no sólo como la acción material si no que la acción puede ser una acción interna, una acción producida a nivel cognitivo. El objeto que manipulamos no es solo objetos materiales sino que pueden ser objetos conceptuales. A veces esta interacción con el objeto sucede internamente.

Podemos pensar la acción con el objeto de forma interiorizada.

Es decir, qué hay objetos por ejemplo el lenguaje que es un objeto a conocer: un objeto abstracto donde el bebé entra en contacto. El bebé aunque es chiquito está en contacto con el objeto que quiere conocer que es el lenguaje, que no puede tocar.

La acción puede remitir a interacciones sociales (con el objeto ahí) o a acciones internalizadas, como a acciones materiales individuales. Entonces, la acción puede ser tanto con objetos como interno.

Acción internalizada o interiorizada: una acción que en principio se produce de forma externa, es decir sensomotriz y casi siempre observable y luego es internalizada. De cómo pasamos de una acción motora a hacer una acción en el pensamiento, internalizada.

Otra definición: La acción internalizada es una acción sensomotriz pero que logramos representar mentalmente y como tal requiere del Niño de la capacidad de representación que Piaget denomina función semiótica. Es decir, la posibilidad de representar eso que vive a nivel sensorio motor, lo lleve a una representación mental.

El concepto de acción interiorizada lo hacemos en la vida cotidiana, son operaciones mentales que tenemos automatizadas y ni nos damos cuenta que eso implica una acción internalizada.

La acción, implica que el sujeto y el objeto se transforman. Cuando estamos en contacto con el objeto lo transformamos a nuestra necesidad para asimilarnos y acomodarnos a ese objeto.

El sujeto, también se transforma en contacto con ese objeto porque logramos amplificar un dominio en los esquemas de acción.

Las modificaciones en los esquemas cognitivos permite el contacto con el mundo y como eso que nos cuesta asimilar, es eso que nos representa retos cognitivos (esto tiene que ver con el ámbito educativo de cómo hay que buscar poner al Niño en situación de que eso sea un reto cognitivo). El reto cognitivo implica que algo cuesta asimilar pero a partir de distintas acciones vamos buscando distintos objetos que ayuden a asimilar esto y de esta manera transformamos los esquemas cognitivos. Esto sucede en la escuela y hay que poner a los niños en retos cognitivos pero con cierto límite. Debe estar lo suficientemente cerca de lo que sabe para que pueda hacer ese salto pero que no sea algo inalcanzable.

Uno de los grandes descubrimientos de Piaget es que el crecimiento intelectual, no consiste en una adición de conocimientos (No consiste en que vamos sumando conocimientos que acumúlanos) si no que el conocimiento tiene que ver con periodos de reestructuración de las informaciones anteriores . Vamos rearmando, re acomodando lo ya sabido.

Los grandes cambios en el desarrollo no tiene Ake con incrementación de información si no con procesar, operar. Con una construcción, con asimilación, acomodación. No tiene que ver con acumulación . Son procesos internos.

Diferentes tentaciones que hubo de llevar a Piaget al campo educativo:

● Se quiso enseñar en las escuelas las nociones de conservación como si fueran contenidos a enseñar. Lo hacían en el aula para que el chico aprenda y se diera cuenta que era la misma cantidad de agua

● Otros se dieron cuenta de que esas operaciones de Piaget no podían ser enseñadas, se quedaban esperando que eso apareciera y a veces no enseñaban otras cosas porque como no tenían la noción de conservación, no le podían enseñar otras cosas.

● Consultar libros de Piaget para saber en qué año hay que poner tal o cual contenido.

● Tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía, una forma de enseñanza, como un paso a paso que podía ser aplicado en el aula.

Lo que dice Ferreyro es que todas estas tentaciones de querer llevar la teoría de Piaget al ámbito educativo se reduce todo en una: conservar la ilusión de que todo puede quedar tal cual en el sistema educativo con solos unos ajustes necesarios .

Lo que se hace habitualmente es compensaciones parciales, intentos momentáneos de lograr una re-equilibración. Lo que se tiende a hacer es que con algunos retoques ya se puede aplicar y ya se transformó. Intento cambiar lo necesario para que nada cambie. Esto critica Emilia ferreyro del aplicacionismo.

Piaget propone con su teoría una revolución conceptual, un cambio de lo que se venía viendo respecto a la construcción del conocimiento, respecto al sujeto pasivo. Esta revolución conceptual es dolorosa porque implica estar dispuesto a sufrir para llevar a cabo la transformación.

Esta revolución conceptual podemos aceptarla o rechazarla pero no podemos minimizar. Ella denuncia que se caricaturizó la teoría, se la simplificó, se la redujo a algo de divulgación.

VIGOTSKY: “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Capítulo 4 y 6

Capítulo 4 habla de internalización de las funciones psicológicas superiores:

● Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño

Vigotski dice que el sistema de actividad del Niño, la actividad va a estar determinada en cada etapa del proceso del desarrollo del niño por el desarrollo orgánico y por otro lado, con el dominio del uso de los instrumentos. Tiene que ver con lo que brinda la cultura (herramientas y recursos que la cultura brinda para poder avanzar en el desarrollo). Estas herramientas y si logra o no dominarlas, influye en el desarrollo del niño.

El momento más significativo en el desarrollo intelectual del niño , el momento en que en el niño empieza a aparecer lo humano, la inteligencia práctica y abstracta es cuando : el lenguaje y la actividad práctica que antes eran independientes convergen.

Para el niño, el hablar es tan importante como actuar para lograr un objetivo. El habla y el actuar y como esto converge. No solo habla el niño de lo que hace si no que la acción y la conversación son parte de una misma y única función psicológica. Se enlazan.

La conversación y la acción se enlazan hacia la solución del problema planteado.

Usan estos dos recursos relacionados.

La capacidad específicamente humana, que nos diferencia de los animales. Principalmente el lenguaje, le permite al Niño tener instrumentos auxiliares. Lo ayudan a vencer el poder pensar soluciones antes de la ejecución. Le permite ponerse en un lugar de plan para poder accionar, le permite resolución de tareas difíciles, dominar la conducta. El lenguaje es un signo que el niño usa y que es fundamental. Los signos y las palabras le sirven a los niños como medio de contacto con las personas.

Las funciones cognitivas del lenguaje se convierten en la base de una forma de actividad de los niños. El hecho de poder hablar, nos pone en otro lugar diferente a los animales.

¿Cuáles son los procesos psicológicos?

● Elementales: los compartimos con otras especies. No son específicos del hombre, no son de origen social, no hay voluntad. Ejemplo: la atención, la memoria, el reflejo.

● Superiores: nos hacen propiamente humanos y dentro de estos están los

rudimentarios y los avanzados.

Rudimentarios : aquellos que podemos producir de forma natural, por ejemplo el habla. Es algo que aprendemos de estar con el otro, es cultural. Los compartimos con otra cultura.

Avanzados : No son universales, no los encontramos en todas las culturas, depende de contextos específicos y una intención para acceder a su adquisición. Ejemplo, la lengua escrita. Si no vamos a la escuela y nadie nos lo explica, no lo vamos a aprender estando en casa excepto que alguien se siente y nos lo enseñe. Otro ejemplo: la formación de conceptos. A partir de la instrucción de un otro más capaz, más conocedor que me brinde la instrucción, la explicación y a partir de esto desarrollar ciertas formas de conceptualización, pensamientos complejos.

Internalización de las funciones psicológicas superiores: ¿cómo estás funciones psicológicas superiores se internalizan?

La internalización va a tener que ver con una acción que inicialmente representa una actividad externa, que se reconstruye y empieza a suceder internamente.

Primero a nivel social es una actividad Inter psíquica (con el otro, con lo social, lo cultural) y luego lo internalizo, se empieza a dar a nivel individual que es una actividad intrapsíquica. Primero se da afuera y después logro internalizarlo.

Va a tener que ver con dos procesos:

1) contacto con los otros

2) Proceso intrapersonal

Por ejemplo para pensar el habla, primero debo entrar en contacto con el otro que me da la herramienta para poder internalizar y poder hablar.

Sobre el aprendizaje y desarrollo:

Para Piaget considera que primero es necesario esperar que se lleve a cabo los procesos de desarrollo y gracias a eso y a partir de qué se va desarrollando tiene la posibilidad de aprender.

Vigotski , todo lo contrario: el aprendizaje, enseñarle a un niño algo que está más allá de su madurez, tracciona el desarrollo, genera que esté Niño pueda seguir avanzando.

Internalización de funciones superiores: es importante la utilización de signos (instrumentos de actividad psicológica).

Vigotski hace una similitud entre un signo y una herramienta: Ambos comparten una función mediadora porque necesito una herramienta para mediar y llevar a cabo una acción. Si debo arreglar algo no puedo con mis manos, debo usar una herramienta y a través de esta, logro arreglarlo.

Hay una analogía de que para los sujetos los signos tienen función de mediación, los signos permiten internalizar las funciones superiores. Tienen la función mediadora con el mundo.

La herramienta (signo), es a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Es decir, cómo logramos transformar el mundo. Los signos, son la herramienta a través de la cual puedo transformar el mundo y a mi misma. Los signos, transforman al sujeto, orientados internamente.

Las herramientas transformaciones EN el objeto, están orientadas externamente.

Signos y herramientas: es el medio de actividad interna, lo que permite internalizar las funciones psicológicas superiores. La herramienta tiene que ver con un contacto con el objeto.

EJEMPLOS:

Signo: ejemplo, el lenguaje. Como un signo que es algo que permite interiorizar las funciones psicológicas superiores

Herramientas: “Son cosas que ultizo para”, por ejemplo, sistemas para contar, técnicas mnemotécnicas, la escritura. Son cosas que uno puede utilizar.

CAPÍTULO 6: interacción entre aprendizaje y desarrollo

Concepto fundamental: zona de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo que está determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro más capaz.

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre lo que puede hacer solo y lo potencial. Entonces no solo tiene que ver con un otto si no que la tecnología puede ser el sostén para resolver.

El nivel real de desarrollo es lo que puede hacer por sí solo y el nivel de desarrollo potencial (lo que puede hacer el día de mañana). Entonces, la distancia entre uno y otro determina la zona de desarrollo próximo. Aquello que va a necesitar el apoyo de otro.

La importancia de un adulto: el docente por ejemplo puede ser fundamental para acompañar y sostener en esta zona de desarrollo próximo al alumno para que avance en lo que todavía no puede resolver. No depende solo de lo cognitivo si no que la presencia de un otro es fundamental.

Vigotski dice que es importante poder comprender no vamos a pensar al desarrollo del sujeto como una sombra del aprendizaje escolar, que si el Niño se desarrolló biológicamente según lo esperado, el aprendizaje debe estar en sintonía porque tendrá que ver con muchas cuestiones y no solo con el desarrollo natural, “porque tiene la edad esperable” vamos a exigir de la misma manera porque tendremos en cuenta otros aspectos.

Entonces, vamos a pensar que existe una relación d inámica y compleja en lo que tiene que ver con procesos evolutivos y procesos de aprendizaje: no es una relación simple entre desarrollo y aprendizaje. Será una dinámica compleja y que vamos a tener en cuenta cómo decía Rivière que tenemos en cuenta los aspectos de crianza y de su educación, su trayectoria escolar.

Piaget habla de sujeto activo, de interacción y de la relación entre sujeto y objeto, Vigotski va un poco más allá. Tiene en cuenta el desarrollo, el sujeto: la cultura y la sociedad serán fundamentales.

WERTSCH “voces de la mente”

Toma conceptualizaciones de vigotski, habla cómo influye lo social y cultural en nuestra mente.

Se trata de que la acción está mediada y no puede ser separada del medio en que la llevemos a cabo. Cualquier acción que hagamos, siempre estará mediada por el medio en que se lleva a cabo la actividad.

La acción estará mediada por una cultura de esa sociedad por la que se lleva a cabo.

El ejemplo del texto: referencia a los elementos mediadores, herramientas que podemos darle a los niños para mediar la acción que llevan a cabo que en la instancia educativa tiene que ver con la resolución de problemas.

Vigotski encaró el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la acción humana. Vigotski plantea que el lenguaje y otros sistemas de signos, son mediadores de la acción humana. Puede encontrarse un ejemplo en los análisis de vigotsky respecto a la tarea de los colores prohibidos.

En esta tarea se le hacía a los niños una serie de preguntas sobre el color de varios objetos que debían responder empleando nombres de colores. Según la regla del juego habían nombres que no podían usar ni podían usarlo más de una vez. Se les dio tarjetas de colores y podían usarlas para responder a las tareas.

Los niños pre escolares no apreciaban la utilización de las tarjetas.

Los niños de 8 a 13 las usaban como ayuda memoria; lo usaban para mediar el resolver la actividad.

Los niños preescolares no la usaban las tarjetas de forma sistemática aunque decían que lo habían ayudado.

Vigotski dice que en algunos casos esto fue un obstáculo para los niños.

El análisis que hace es una tendencia para ver cómo esos elementos pueden ser favorecedores para mediar la actividad. Desde vigotski no tiene sentido afirmar que los individuos tienen un signo, no es algo que portan o lo han dominado. No es que tengan o no esos signos, tampoco tiene que ver con si lo dominan o no si no que tiene que ver con de que forma pueden usarlos.

Vigotski dice que el desarrollo se da en una tensión entre el desarrollo filogenético, el desarrollo histórico cultural y las prácticas sociales. Con esto quiere decir que el desarrollo no es solo lo biológico si no qué hay una tensión entre lo genérico, lo socio cultural y las prácticas sociales.

Le interesa como nos constituimos diferente a otras especies, cómo construimos nuestra conciencia, como razonamos eso que es propio nuestro.

La actividad psicológica humana, que tengamos una actividad psicológica propia es posible Gracias al uso de instrumentos semióticos, por ejemplo el lenguaje. Lenguaje que incorporamos con los sistemas de interacción social (familia, escuela).

3 temas básicos de los escritos de vigotsky:

● La confianza en lo que tiene que ver con el análisis genético evolutivo

● La afirmación de que las funciones mentales derivan de la vida social. El hecho de desarrollar funciones psicológicas superiores en relación a otras especies tiene que ver con vivir en sociedad.

● La acción humana tanto individual o social está mediada por herramientas y signos. Cualquier actividad que llevemos a cabo estará mediada por estas herramientas.

“La mente se extiende más allá de la piel”: Como nuestra conciencia y capacidades cognitivas de razonamiento, memoria, funciones psicológicas que no se construyen solo internamente si no que va más allá de la piel, tiene que ver con lo que dice vigotski de la importancia del contacto social y cultural y las herramientas y signos que está brinda.

ROGOFF: “El contexto cultural de la actividad cognitiva”

Plantea que lo más importante de cómo conocemos el mundo mediante la percepción, la mente, el conocimiento, tiene que ver con lo que sucede en el contexto cultural. Lo cognitivo no tiene que ver solo con lo que tiene que ver con el sujeto si no que tiene que ver lo cultural.

Se centra en la herencia cultural: cómo heredamos ciertos parámetros en relación a instituciones, la tecnología y a tradiciones construidas por generaciones anteriores. Las generaciones anteriores nos transmiten lo que es considerado relevante.

La investigación que hace pone de manifiesto la importancia de que en situaciones individuales para resolver problemas, ósea que cualquier sujeto que se encuentra solo tratando de resolver un problema, vamos a ver qué valores le da la institución a esa resolución de problema; que tecnologías se espera que utilicemos, qué tipos de instrumentos consideran que debe ser necesario usar, que se valora para la resolución del problema (se valora que se haga rápido?, que cometa varios errores y luego lo resuelva?).

La autora dirá qué hay instituciones de la cultura que influyen. Los sistemas religiosos, políticos, sanitarios y educativos.

La escuela va a ser tomada cómo está institución cultural: está autora hace un análisis entre los que fueron escolarizados o no.

Escolarizados : se ve que quienes van a la escuela adquieren destreza cognitiva, habilidades para hacer usos convencionales de gráficas en dos dimensiones, mayores habilidades para recordar, usar estrategias para usar elementos. Tienen habilidades y destrezas que desarrollan gracias a que fueron escolarizados.

No escolarizados: tienden a ser más funcionales, necesitan vivir la experiencia de forma empírica, no es suficiente con lo conceptual.

Conclusión: los datos de su investigación, identifica que la destreza intelectual no es de carácter general a partir de transmitir cierto concepto “Va a la escuela y con eso está el logro cognitivo” si no que lo que existe es una relación específica en lo que se hace en la escuela y ciertas actividades cognitivas: hay una relación de lo que se hace en la escuela para que se den ciertas actividades cognitivas.

Instrumentos y tecnologías: cada generación de individuos hereda. No solo la genética si no lo que produjo esa cultura, la historia de esa cultura. Estas historias culturales incluyen tecnologías que fueron desarrolladas por la cultura para apoyar la resolución de problemas.

Las tecnologías que hemos recibido por ejemplo el sistema lingüístico, que escribimos de izquierda a derecha en renglón. Los sistemas matemáticos (de qué forma sumamos y restamos, las fórmulas que usamos), estos son todos instrumentos que heredamos de la cultura.

La particularidad de cada tecnología son inseparable de los procesos cognitivos de quienes usan esos sistemas. Hay que ver cuál es la tecnología que hemos heredado y a partir de esta se adquieren distintas destrezas.

Página 82 y 83 hay ejemplos: niños que venden caramelos.

Los presupuestos acerca de qué forma de responder el problema y cuál será la complejidad, se entretejen con las prácticas institucionales y las tecnologías de una sociedad.

Depende del consenso social, se puede favorecer un enfoque u otro de lo que consideramos importante para resolver un problema.

87: ejemplo relacionado a la producción de alimentos donde muestra desde qué lugar podemos pensar el error si esto implica un costo.

El error implica un costo: perder ese elemento que el día de mañana podría ser vendido. Entonces no hay mucho espacio para el error.

Cuesta incorporar el error como un medio para aprender. Cuesta valorar que el chico se equivoque y verlo como un proceso de aprendizaje. Habrá que ver si eso es valorado de esa cultura o sociedad.

De que manera cada sociedad considera que algo es inteligente.

También vamos a ver qué depende de la mirada de la cultura de la sociedad en las destrezas cognitivas. Estas estarán unidas a los aspectos sociales respectó a la resolución de problemas.

Los aspectos sociales pueden llevar distintas formas de pensar cómo podemos resolverlo.

Algunas sociedades valoran el trabajo en equipo, que la persona necesite de un otro para resolver el problema, en otras culturas esto no es valorado. Por eso el ejemplo dice que buscar ayuda del compañero puede ser hacer trampa. Mientras que en situaciones de la vida cotidiana el no buscar ayuda en un otro puede ser visto como falta de sentido común o egoísmo.

El desarrollo cognitivo se da en un intercambio con el otro o solo interno en el sujeto?

La forma en que los individuos intentan resolver los problemas está relacionada con valores y metas de la sociedad. El cómo un niño resuelve un problema va a tener que ver con que si esa sociedad valora que lo haga solo o con otro, que busque ayuda en el docente o que el más inteligente es el que resuelve el problema sin preguntarle al maestro.

COLE Y ENGESTROM “enfoque histórico cultural de la cognición distribuida”

¿De que hablamos cuando hablamos de cognición? Es la capacidad del ser humano para conocer. Estos autores traen este concepto.

Si bien las funciones elementales que compartimos con otras especies se desarrollan en la cabeza, no necesitamos de otro para desarrollarse, las funciones psicológicas superiores (Las que nos hacen propiamente humanos) como capacidad de razonar, de conceptualizar. Estas funciones que nos diferencian necesitan de otros recursos para que se desarrollen y que estos recursos se encuentran en el medio socio cultural. Gracias al encuentro con lo social y la cultura es que podemos ver los recursos para desarrollar estas funciones.

El hecho de poder tener pensamientos y procesarlos, estará distribuido en los individuos y encerrado en ellos. Tendrá que ver con los recursos cognitivos que encontramos en relación con otros, por eso están distribuidos porque no solo sucede dentro mío si no que depende de estos recursos cognitivos que encontramos en el medio socio cultural. En el medio cultural están las personas que nos brindan estos recursos.

Repasando los procesos psicológicos elementales: son de línea natural, son los que compartimos con otras especies.

Procesos psicológicos superiores: son de la línea cultural, aquí dentro están los rudimentarios (los aprendemos con la práctica social como la lengua oral. No necesitamos nadie que nos instruya: por el hecho de vivir en sociedad los incorporamos). Los avanzados implica un conocimiento científico y muchas veces lo adquirimos en la escolarización (ejemplo la lengua escrita).

Luria: Lo que nos diferencia de los animales es el hecho de que pudimos avanzar, evolucionar y que hemos podido hacer, crear, herramientas y emplearlas. Tenemos capacidad de ir avanzando y construyendo y usando distintas herramientas hasta llegar hoy en día a llegar y constituir por ejemplo el internet.

El hecho de poder hacer y emplear herramientas nos cambia internamente, también cambia nuestra condición psíquica porque podemos avanzar en ese aspecto.

Uno de los conceptos tiene que ver con la mediación instrumental: el artefacto o instrumento mediador. En vez de sólo usar lo que tenemos naturalmente para resolver una situación, El Niño pone entre esa función en determinado auxiliar al cual logra realizarla.

Vamos a ver qué un niño frente a una tarea que debe realizar va a poner el artefacto mediador que toma de la cultura: son recursos que tiene para llevar a cabo una tarea.

Las funciones naturales, las no mediadas son la base: sujeto-objeto

Las funciones culturales viene a mediar entre el sujeto y objeto; son auxiliares, es un artefacto mediador.

Podemos pensar el sujeto y el objeto y el artefacto mediador de la cultura pero Coli y Engestom que son post vigotskianos van a pensar la estructura más compleja. Lo que dicen es que los sujetos están constituidos en comunidades, la relación sujeto y comunidad está mediada por artefactos y reglas. A su vez, estas comunidades implican división de trabajo, tareas.

Ósea; un sujeto que necesita aprender un tema que se le va a dar en la escuela, la maestra va a pensar de que manera, bajo que reglas, qué modo le va a transmitir este tema a este Niño, que artefactos, herramientas le va a brindar para que haga algo accesible para el, que vínculo tiene con sus compañeros que puede ser favorecedor para que aprenda este tema, como es el vínculo con otros docentes. Después la división de trabajo (cuál es el rol de cada uno, cuál es la responsabilidad de cada uno).

Esta estructura de los principales lugares donde se distribuye la cognición humana, acá vemos la distribución.

“Lo que sucede en el sujeto no sucede solo dentro de él si no que va a estar distribuido en todos estos elementos” el hecho de que pueda o no aprender no va a tener que ver sólo con él si no que tendrá que ver con lo que sucede en esta distribución. Lo cognitivo no tiene que ver sólo con su mente si no con lo que sucede en esa distribución que incluye a otras personas que junto con el sujeto constituyen un sistema de actividad.

Plantean como unidad de análisis: el sistema de actividad.

FALTA TEXTO DE TERIGI (2016): SOBRE APRENDIZAJE ESCOLAR Y NEUROCIENCIAS”

Castorina: “La relación problemática entre neurociencia y educación”

Castorina cuestiona el aplicacionismo de las neurociencias en el ámbito educativo, dice que no hay indagaciones respecto cómo estás neurociencias han logrados éxitos en transformar, influir o lograr resultados respecto la enseñanza y el aprendizaje.

Dice que no se hizo un análisis profundo de si esto podía ser llevado a cabo en el ámbito educativo.

Querer implementar las neurociencias en el ámbito educativo implica un reduccionismo donde no se piensan desde re adaptaciones pensándolas específicamente para lo educativo.

No podemos pensar solo en procesos neurológicos para el aprendizaje. Debemos tener en cuenta el contexto; el entramado por lo tanto no podemos reducirlo solo a un aspecto, a un factor.

Critica los modos que se llevan a cabo de aplicacionismo de las prácticas. Apunta llevar a cabo y poder pensar, intentar llevar a cabo algo de las neurociencias a lo educativo se debe hacer mediante una práctica interdisciplinaria pensando un puente entre las distintas disciplinas y poder articularlas. No solo querer hacerlo desde este enfoque.

NAKACHE “El aprendizaje en la perspectiva contextualista”

Las culturas contextualistas son post vigotskianas, surgen en el seno de la psicología cultural. Toman las bases de la psicología de Vigotski.

Problematizar la idea de que el desarrollo tiene una única forma. Cuestionan las respuestas unidireccional del desarrollo. Para esto, estudian la problemática del aprendizaje.

Piensan como el contexto escolar influye en el modo en que pensamos el desarrollo de los niños, la mirada de la situación escolar que influencia en la forma en que se deben desarrollar.

La idea es interpelarlos, interpelar la psicología del desarrollo (que pensamos del aprendizaje, de la educación, desde que mirada). La perspectiva contextualista apunta a cuestionar esto. Interpelar sobre cómo pensamos que un Niño aprende, desde que mirada.

Conceptos claves de esta perspectiva:

● Acción mediada mediante artefactos: todo lo que hacemos está mediado por la cultura, la sociedad. Todo lo que hacemos está mediado a partir de los artefactos

● Desarrollo histórico cultural: todo influye a partir de la cultura y la historia que tenemos de la sociedad.

● Prácticas cotidianas: como la actividad cotidiana que llevamos a cabo estará atravesada por lo que hacemos todos los días, esto lo hacemos en una cultura .

El desarrollo mental, el desarrollo de la mente está modelado por los contextos culturales específicos. Nuestra construcción del desarrollo mental no será igual que el de otra persona en otra cultura.

Por ej; la escritura es el resultado de una apropiación instrumental. Nos apropiamos de la escritura gracias a que alguien nos instruye. Es a partir de un dispositivo artificial que está diseñado para transmitir esto.

Logramos apropiarnos, es una apropiación instrumental porque es un instrumento que la cultura me brinda mediante la escuela.

La actividad humana, lo que hace el sujeto en sociedad se va formando de forma sistemática, colectiva (con los otros) y a partir de la historia social y cultural en la que está inmerso. Le da importancia a la relación con las personas, la relación con los objetos y cómo estás relaciones están mediadas por instrumentos. Están atravesadas por la mediación de instrumentos que nos brinda la cultura.

Estos instrumentos materiales no sólo son tangibles si no que también son simbólicos.

La mediación cultural del comportamiento humano se da en la interacción del sujeto con el objeto y cómo se introduce este elemento o instrumento mediacional que es lo que logramos hacer como seres humanos.

Estas relaciones ilustran cómo se construye cognitivamente el sujeto. Cole y engestron incorporan el concepto de artefacto. ¿Cómo representamos las prácticas colectivas? El hecho de que estamos en interacción con otros ellos lo grafican poniendo como tercer punto el instrumento de mediación.

Sistema de actividad: hay un sujeto, un objeto y los artefactos que traen para mostrar cómo lo social y cultural brindan las herramientas para la mediación entre el sujeto y el objeto de conocimiento.

Lo que señalan de nuestras actividades cotidianas es que estamos constituidos en grupos y en instituciones (por ejemplo la escuela, también son conocidas como comunidades educativas), estamos en interacción con otras personas.

Estas comunidades se sostienen mediante el funcionamiento de reglas, roles y tareas.

El triángulo inicial que era sujeto, objeto, artefacto queda incluido en una unidad de análisis más abarcativa, más abarcativa que es el sistema de actividad. Porque además de tener en cuenta el sujeto, el objeto, los artefactos mediacionales, agregamos a la comunidad educativa, las reglas que rigen, por ejemplo los contenidos que queremos enseñar y la división de tareas que es lo que cada uno de estos elementos estarán influenciados por esa división de trabajo (docente tiene una función, el alumno tiene una función) y todo esto influye en lo que sucede con este sujeto.

Desde la mirada contextualista, no es solo responsabilidad del sujeto si no que va a tener que ver con cómo se entrelaza con todos estos elementos que conforman el sistema de actividad. Es un sistema y la actividad va a ser la actividad educativa. Tendremos una unidad de análisis ampliada. Cuanto más nos alejamos, más elementos vemos de lo que sucede ahí.

Este nuevo triángulo mediacional permite plantear algunas cuestiones:

● Ofrece un mapa de los principales lugares en los que está distribuida la cognición humana: como se ve una distribución. Lo que sucede a nivel cognitivo estará distribuido en muchos elementos.

● Dar relevancia a la posición social. Que este sujeto que está desenvolviéndose en la escuela, estará en contacto con muchos otros sujetos que conforman la comunidad escolar. Hay otras personas conformando estos sistemas de actividad.

● Como la actividad social se institucionaliza y cómo se producen dentro de estos sistemas tensiones. Cómo nos relacionamos con los otros se hace institución en este sistema.

Contexto: no pensamos al contexto como aquello que nos rodea sino que lo que sucede tiene que ver con la cultura, la sociedad.

Cuando se trata de Importar técnicas y se trata de aplicar a contextos sociales que no tienen parecido al contexto de origen no lo pensamos como entramado si no como aquello que rodea. Traigo algo y lo implementó en un lugar con distinta cultura, cuando traigo solo una parte ya no funciona.

Contexto desde lo situacional : se da en situación. Esto qué pasa en el aula de tercero no es lo mismo que en el aula de cuarto. Porque lo que los componen son otras personas.

Cuando pensamos el aprendizaje de un tema en la clase, influye tanto el contexto de grado, como la escuela. Así como la comunidad donde está escuela está inserta.

Hay muchas cosas situacionales que hacen que un aprendizaje se vea afectado. Por ejemplo si rendí y me fue mal: entonces, por ejemplo, la curse en pandemia, la profesora no daba clase, leía de pdf, tenía la vista cansada. Entonces hay muchas cosas situacionales que hacen que el aprendizaje se vea afectado.

Al contexto lo pensamos como lo que entrelaza, no lo que rodea sino que atraviesa las situaciones educativas. Cuando pensamos el problema de los contextos desde la perspectiva contextualista nos referimos a aquello que entrelaza.

Lo que sucede estará atravesado por muchos aspectos que debemos tener en cuenta y que no podemos separar esos elementos. Nosotros analizamos el contexto, el entramado.

“la metáfora que se usa es la del tejido”: como un tejido donde cada hebra es parte de lo mismo y lo constituye. Por eso si separamos las hebras del tejido, el tejido se cae. Lo pensamos como un entramado y en análisis está todo esto enlazado.

La adquisición del conocimiento no es en vacío, se da en un contexto: no es solo el Niño y su capacidad cognitiva.

Distingue el conocimiento dentro de la escuela y fuera: las cosas que la escuela impone que se deben desenvolver dentro de su ámbito y como a veces los niños en otros contextos para aprender de forma más intuitiva despliegan gran capacidad y a veces dentro de la escuela se sienten inhibidos. A veces lo que impone la escuela es muy restringido entonces no se puede llevar a cabo.

En la escuela el conocimiento es individual, evaluar individual por ejemplo. Fuera de la escuela se pueden encontrar espacios donde el conocimiento es compartido con otros.

Especificidad del trabajo escolar: algunas demandas que implican a los proceso de aprendizaje: la determinantes duros, lo exige la escuela, la obligatoriedad, la presencia o ausencia, el tiempo recreo, el calendario escolar.

Como a veces fomentamos el trabajo en equipo pero lo evaluamos de forma individual. Los roles, el docente y el alumno tienen roles específicos. Cómo transmitir de forma sistemática contenidos.

Perspectiva contextualista : el contexto deja de ser una variable incidente en los procesos de desarrollo para tornarse en una variante inherente a los mismos.

La perspectiva contextualista piensa al contexto no como lo que rodea, no como algo que está por fuera de el, no como algo que está fuera de él pibe e incide en el, por ejemplo “no, porque está ocurriendo esto en la casa entonces esto incide en el” no se lo ve como algo entramado.

Lo pensamos como que el contexto es algo inherente, forma parte, está enlazado, está relacionado. Apunta a algo inherente que forma parte.

Esos entornos culturales donde se sitúan los aprendizajes (la escuela) son las condiciones de su realización. Las condiciones para que aprenda tiene que ver con qué pasa con ese contexto, qué pasa en esa práctica cultural que se da en la escuela para que ese aprendizaje se propicie o no.

No podemos separar y aislar al chico y analizarlo solo sin pensar en lo que sucede dentro del aula, como se entrelaza, como se vinculan.

Comunidad de práctica y comunidad de aprendizaje: texto

La psicología educacional desde la perspectiva contextualista:

● Apunta a interpelar el estatuto de la disciplina. De que manera pensamos la disciplina

● Interroga de que manera pensamos los aprendizajes (pensamos que solo tiene que ver con el chico o vamos a poder pensar algo de cómo le estamos ofreciendo el material, que transmisión le damos, como se vincula con los compañeros)

● Implica posicionamientos metodológicos. Desde que lugar pensamos Intervenciones como psicólogos, pero que metodología usamos? ¿Usamos test? Hacemos intervenciones?

Conclusión : esta perspectiva emerge de la psicología cultural histórica, son post vigotskianos aportando no solo nuevas unidades de análisis si no que permiten visualizar la diversidad y la singularidad en la educación. Permite ver que cada sujeto es distinto, que cada Niño es distinto, que cada interacción que se da dentro del aula es diversa, qué hay una singularidad de lo que sucede en el aula (sucede a partir de estos sujetos, con esos docentes, con esos sujetos, en esa escuela).

Esta perspectiva plantea poder lograr transformaciones profundas para pensar cómo nos constituimos en esta cultura. No todos iguales, no todos de la misma manera, no todos al mismo tiempo si no de una forma singular

FALTA TEXTO DE AIZENCANG Y BENDERSKY (2013) ESCUELAS Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS. INTERVENCIONES PSICOEDUCATIVAS QUE POSIBILITAN, CAP 1.

TEXTO DE SEMANA 8????

UNIDAD 3

LERNER “La enseñanza y el aprendizaje escolar”

Analiza las posibles incompatibilidades entre la teoría de Piaget y la de Vigotsky. Dice que de ambas hay cosas que podemos tomar.

Plantea las diferencias:

Piagetianos:

● Ponen énfasis en el plano operatorio, desarrollo cognitivo pero más personal, individual.

● Enfatizan en la producción individual del conocimiento

● Minimizan la intervención del docente

Vigotski:

● Se centran en la transmisión de los contenidos escolares, del aspecto cultural.

● Le dan importancia a la construcción social

● Consideran fundamental la intervención del docente

La autora quiere mostrar: En el plano didáctico (de que manera enseñamos) podemos ser piagetianos y al mismo tiempo tener en cuenta los saberes culturales entonces amalgamar ambas persectivas.

Ponemos en primer plano a cómo se construye socialmente el conocimiento y asignarle un rol al docente en esa construcción

3 temas que desarrolla la autora:

● La comunicación de los saberes culturales

● La construcción social del conocimiento

● El maestro, la enseñanza y el aprendizaje

1) La comunicación de los saberes culturales:

No podemos reducir la psicología solamente a lo relacionado a objetivos educativos, no solo pensar lo que sucede dentro de la escuela si no mirar que la escuela está inmersa en la sociedad y que es importante lo que la sociedad influye en lo educativo.

La sociedad le transmite a los niños lo que es importante aprender.

La didáctica de cómo se enseña y aprende no puede reducirse a los aportes de la psicología. Tampoco podemos pensar las cuestiones aisladas. No podemos pensar al alumno y maestro por separado, lo que queremos enseñar por separado sino en interrelación y cómo se transforman en este contexto de la enseñanza. Niño se transforma en alumno, el adulto se transforma en docente.

2) La construcción social del conocimiento

Es importante la cooperación entre los niños. Es importante para El Progreso del conocimiento: deben cooperar. La presencia del docente es importante, que discutan entre ellos, que haya un intercambio, que planteen distintos puntos de vista, es fundamental.

Cuando se afirma que el conocimiento se construye desde adentro, nos olvidamos de la importancia de la interacción, sucede en interacción con otros.

Para que se lleve a cabo las operaciones concretas de Piaget es fundamental la cooperación con otros.

3) El maestro, la enseñanza y el aprendizaje

Si el niño construye su conocimiento en interacción con el otro, ¿qué puede hacer el docente?.

Si pensamos al sujeto que no es pasivo, que consume los saberes, no lo pensamos así si no como alguien que puede construir en interacción con otros.

Piaget afirma que la cooperación entre pares es fundamental pero el rol del docente no es tan importante porque puede obstruir el conocimiento infantil porque el docente va a querer imponer sus ideas.

La autora dice que se trata de proponer situaciones problemáticas, no repetir como loros.

La idea no es imponer las ideas si no proponer situaciones problemáticas que haga que los alumnos elaboren nuevos conocimientos.

Entonces, si no tenemos que meterles el saber y que repitan, entonces cómo enseñamos? Cómo sostener que los niños construyan su propio conocimiento pero que el docente sea responsable de esa enseñanza? Como hacemos para que el docente no imponga?

Implica aceptar que los chicos sean activos intelectualmente no implica suponer que el maestro es pasivo si no que implica pensar metodología de trabajos donde tener en cuenta que eso se construye.

¿ Cómo definir la enseñanza desde una perspectiva constructivista? Porque todas las teorías de Piaget, Vigotski piensan una perspectiva constructivista pero piensan que se construye de una manera diferente.

● La enseñanza es plantear problemas. Docente les plantea “a ver chicos, tenemos este problema, debemos llegar al resultado, como hacemos? Que ellos piensen de qué manera resolverlos.

● Enseñar es proveer toda la información necesaria para que puedan avanzar en la reconstrucción del contenido. El docente brinda información. Plantea problemas. Favorecer la discusión entre ellos también.

● Enseñar es alentar, alentarlos a que piensen nuevas formas de encontrar la respuesta

FALTA TEXTO DE FERREIRO EMILIA (1987) EL APRENDIZAJE EN EL NIÑO Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES .

FALTA TEXTO MINICK (2001) INSTRUCCIONES DE LA MAESTRA

BAQUERO (2007) SOBRE EL ABORDAJE PSICOEDUCATIVO DE LA EDUCABILIDAD.

No le llama la atención que se denuncie por los docentes ciertas dificultades para enseñar en situaciones de pobreza. Le llama la atención que esa dificultad que se plantea lo muestren como sospecha sobre la educabilidad de los sujetos. Cómo viven en situación de pobreza, no les podemos enseñar. No podemos enseñarle porque no tienen las condiciones necesarias por sus hábitos, sus actitudes, sus condiciones de vida.

Hay un discurso donde se plantea qué hay una condición necesaria que requerirán los sujetos para ser educados. Si no tenes las condiciones necesarias no vas a ser educado.

El hecho de ser educado presenta problemas qué hay que abordar:

● La doble naturalización de los procesos de desarrollo

● Los procesos de escolarización masiva

Se piensa de la educabilidad: debe haber una armonía entre el desarrollo y los espacios educativos. El espacio educativo espera por ejemplo del Niño de primer grado que cumpla con ciertos niveles de desarrollo y esto es pq se busca una unión entre el desarrollo del sujeto y las condiciones educativas.

Esto es que la escuela le exige al Niño que en primer grado se haya desarrollado de determinada manera y que esté en condiciones de aprender ciertas cosas porque en primer grado y a esta edad los niños deben haber desarrollado tal cosa.

Denuncia que se busca la convergencia deseable entre el sujeto y las condiciones de la escuela que le exigen. Esto lo tenemos naturalizado. Tenemos naturalizado que todos los pibes en primer grado deben responder a lo que deben aprender en primero.

Por eso habla de naturalización de procesos de desarrollo: tenemos naturalizado que todos tenemos el mismo proceso de desarrollo.

Esta idea de querer acoplar, genera el lugar de déficit: el que no responde a lo que la escuela quiere, termina teniendo un déficit. Porque la escuela dice que si el resto de los compañeros aprenden esto y él no, tiene un déficit. La escuela la mira desde ese lugar porque no aprendió igual que todos los demás. Los otros sí pudieron desarrollarse a lo que les pedían y ella no.

Desde que lugar miramos a los chicos? Desde un modelo unilineal; es decir, hay un solo camino, un solo recorrido que lo lleva al éxito.

Esto se ve en las expectativas de ritmos normales de desarrollo: debo rendir al mismo ritmo que yo, porque hay un ritmo normal de desarrollo que todos deben cumplir. No se tiene en cuenta la historia de ese sujeto de crianza, de vínculo.

Ej: Si vivo en una familia que pase hambre eso va a afectar en el desarrollo.

Esta mirada habilita a pensar qué hay undesarrollo desviado, hay un retraso, miramos desde esa óptica a los chicos.

Esta naturalización de los procesos de desarrollo lo que hace es tener una mirada evolucionista de que todos deben evolucionar de la misma manera y una matriz evolutiva: “todos los niños evolucionan de la misma manera”.

Nosotros planteamos que no vamos a pensar que todos los niños hacen el mismo recorrido, al mismo tiempo, del mismo modo si no que pensamos que cada Niño hace su propio desarrollo y a su propio ritmo.

Plantea una forma alternativa de visibilizar el desarrollo: para no pensarlos de la manera que venimos pensando, hay que hacer un doble movimiento.

Por un lado, revisar el clásico problema de cuál es la unidad de análisis para explicar el desarrollo.

● ¿Será una unidad de análisis del Niño solo y su desarrollo cognitivo?

● ¿O será una unidad de análisis que tenga una unidad más ampliada incluyendo su historia familiar, su historia escolar, su situación socio económica, sus posibilidades?

Cuanto más ampliada la unidad de análisis más nos alejamos de la mirada de que el Niño tiene un único camino de desarrollo esperable y que si no lo cumple algo falla en él.

Por otro lado, otro movimiento que podemos hacer para no fijar en desarrollo único y lineal es la idea de diversidad, pensar que los chicos son diversos y que cada uno hace un camino diverso en el desarrollo y el aprendizaje.

La educabilidad: posibilidad de un Niño de ser educado, lo pensamos como el hecho de que pueda aprender tiene que ver con la propiedad de la situación que le ofrece la escuela, que sucede en el aula para que aprenda.

Estará incluida la singularidad del sujeto porque va a estar involucrado el, pero no tiene que ver con capacidad, no es que “puede o no pueda aprender”. Todo sujeto puede aprender, el tema es que situaciones educativas le brindo.

No se puede ni predecir ni explicar el desarrollo o los aprendizajes posibles de un sujeto haciendo abstracción de las situaciones transitadas. Debo comprender cuál es la situación, cuál fue la historia escolar.

La naturalización del espacio escolar : habla de la forma de enseñar, todos sentados, tiene que ver con la idea de simultaneidad y los modos de funcionamiento de querer homogeneizar a la población escolar. La búsqueda de la idea de todos iguales y que aprendan de forma simultánea.

Se plantea que:

● El organizar la escuela de manera homogénea se justificaba: decis que había diferencias en las prácticas de crianza y había que justificar los modos

● Analiza el capital cultural de que no hay capital cultural en los sectores populares

● Los modos del uso del habla

● Los requisitos para aprender en la escuela

Supuestamente estas son las justificaciones que llevaron al modo en que se enseña en la escuela es más eficiente con el motivo de administrar una educación heterogénea y de los sectores populares con la creencia de que esta organización estaba ordenada por la eficiencia a la facilitación en el logro de aprendizaje . Es decir, de alguna manera se justificaron en organizar la escuela de forma homogénea para corregir o acomodar estas cosas con las que venían los chicos para que sea más eficiente.

Debemos recordar que se privilegia el logro, el aprendizaje ligado a la moralidad y el disciplinamiento. Plantea que no podemos pensar que el formato de la escuela de la manera que organiza los aprendizajes sea adecuado o óptimo.

Más allá de la crítica que hace a los modos dice que la escuela es importante y permite a los chicos un acceso a prácticas y saberes que en otros espacios no están. No podemos obviar que esto.

Entonces la forma de organización no estuvo ni está orientada a una optimización de logros de los aprendizajes. La organización tiene que ver con las expectativas de logros en tiempos homogéneos. Los grupos son heterogéneos (son diversos), no son todos iguales pero la escuela plantea que debe estar organizada para una expectativa de logros homogéneos (todos iguales).

Este tipo de organización lo tenemos naturalizado. Lo natural de cómo construimos conocimientos no tiene que ver con la organización que tenemos naturalizada de la escuela. Esto es artificial.

La educabilidad muestra el carácter político de las decisiones, que un Niño pueda ser educado o no va a estar influenciado por las políticas que se deciden a nivel educativo. Dice que estamos lejos de poder plantear que tenemos formas adecuadas de dar respuestas efectivas al complejo problema de enseñar en contextos de pobreza. Todavía no tenemos la posibilidad de dar respuesta entonces le atribuimos a los niños las razones sobre porque fracasan, no tienen las condiciones necesarias, no les interesa. Pone a los niños como responsables de su propio fracaso y a las condiciones de su vida como justificativo.

Terminamos cayendo en la hipótesis del déficit y desresponsabilizar a la gestión política. La responsabilidad no es de las políticas si no de los chicos que hace que no aprendan.

PERRENOUD: “La construcción del éxito y del fracaso escolar ”

Se pregunta porque el maestro a la hora de evaluar no haría referencia a lo trabajado previamente? A veces sucede que el alumno es evaluado con algo que no se trabajo en clase.

Plantea que la lógica es que el docente se inspire en lo que estuvo trabajando en el transcurso de la semana. Tanto la enseñanza como la instancia de evaluación son dos caras de una misma moneda. Tiene que estar en relación. Plantea que lo relacionado a la evaluación formal, ir evaluando a lo largo de las clases cómo venís, cierta percepción. Pero la evaluación formal si tiene que ver con esta instancia de sentarse, responder preguntas.

¿Qué implica esta evaluación formal? Invita al alumno a repensar lo trabajado en clase con algunos desafíos, con cierta complejidad. De esta manera el alumno demuestra la forma que tiene de manejar el currículum, el currículum tiene que ver con el libro donde hay registro de lo que debe enseñar, los contenidos.

Habla de una clase tradicional y activa:

El tiempo que se emplea para las clases, el modo de llevarla a cabo. Los teóricos de facultad son clases particulares por ej el profesor da clase ahí y todos escuchan. Otros son más activos donde es dinámica la clase.

De qué manera se relaciona con un proyecto en conjunto, relacionarlas con dinámicas colectivas.

Hay docentes más relajados y otros más tradicionales donde todos están sentados, escuchando, no pueden hablar entre ellos.

El currículum: en el caso de educación plantea los temas y también permite transmitir las distintas nociones, esquemas.

Plantea que el currículum es una trama en el sentido de que es lo que rige lo que uno va a enseñar. Partimos de una misma trama pero lo que tejemos es singular. Para esto el maestro va a llevar a cabo distintas reinvenciones, hace su propia explicación, usa ilustraciones, da ejemplos. Usa distintos recursos para llevar a cabo el currículum formal.

Hace variaciones de la información

Entonces:

● Reformula el currículum: reformula los temas según si se entiende o no

● Reinvención: se le ocurren cosas para explicar el tema

● Explicación

● Ilustración: que recursos ilustrativos usa para dar el tema.

El docente crea su dinámica y esa creación lo suma a la parte obligada de la que no puede correrse (el currículum).

Habla de currículum prescripto o formal: el programa, el cronograma. Es lo ya escrito qué hay que dar

Después está lo que en realidad se enseña.

Curriculum real: es el que se lleva a cabo en la clase. Lo que realmente sucede.

Entonces, aunque todos los docentes aprendieron a ser docentes, aunque recibieron la misma formación e hicieron los mismos estudios no tienen los mismos hábitos, no enseñan igual, no tienen la misma imagen de la excelencia. Hay algo propio de cada docente que influye en cómo imparte la materia.

Las leves salidas fuera del marco del programa se toleran y con frecuencia pasan desapercibidas.

Las desviaciones considerables están prohibidas, por ej uno no puede pasar por la escuela y no te enseñan a sumar. Si el maestro no da ciertos temas fundamentales del currículum formal, es un problema.

Es posible que pueda introducir algunos conceptos al currículum formal por ejemplo temas políticos, de sexualidad, ideológicos. Son temas no pactados pero pueden surgir. No es que el docente puede traerlo y decir bueno, hoy vamos a trabajar este tema. El docente puede traerlo de recurso porque a los chicos les llama la atención.

Tipos de currículum:

● Currículum oculto: Es aquello no escrito en papel en el currículum formal pero que igual se transmite en la escuela. Tiene que ver con modos de pensar y accionar, cómo nos comportamos, en la escuela se transmite cómo se deben comportar. Qué espera la sociedad de ellos. Esto se va aprendiendo.

● Currículum nulo: Está escrito en el curriculum y se decide no darlo. Por ejemplo un docente que no se anima a dar la dictadura militar porque tiene miedo que los padres se enojen, entonces antes de tener problemas, decide no darlo. O si no le gusta la educación ambiental, no darlo.

La idea es ir de un saber transmitido: donde hay una transferencia de conocimiento del docente al niño donde no hay intercambio. Apuntamos a un saber construido mediante cierta actividad que implica un trabajo colectivo, no memorizar el discurso del docente.

Hablamos del currículum formal: imagen de la cultura digna de transmitirse Curriculum real: Se lleva a cabo realmente en el aula. El grupo va marcando el ritmo de esto. Esto va a estar influido por el estudiante.

Las teorías del aprendizaje más recientes insisten en que depende de la actividad del humano, el hecho de aprender y esto redefine. Depende de cómo interactúa con el alumno. No transmitir el saber de la misma manera, ahora es construido, vamos construyendo el saber que nos apropiamos.

Lo específico de la actividad que sucede en el ámbito escolar es susceptible de provocar que El Niño aprenda, hay un trabajo, hay que esforzarse, tener interés pero es importante que el alumno esté implicado, debe haber un interés por estar presente.

Apuntamos a una escuela activa, con aprendizajes abiertos y no reduccionistas. Una visión más abierta, libertad para decir, interpelar. También negociación ejemplo: “te parece?, estás de acuerdo?”. Con esto se construye algo dinámico

Oficio de alumno : explica que tiene que ver con aprender a ser alumno en la escuela. “Como tengo que ser el mejor alumno”.

Luego de muchos meses, el alumno adquiere los saberes y el saber hacer. Lo que debe hacer en la escuela. Los valores y los códigos. Ejemplo, cuando suena el timbre, que hago? Se ven cuáles son las costumbres, ejemplo pedir permiso para ir al baño.

Esto permite ir convirtiéndose en un nativo de la organización escolar o a sobrevivir sin demasiadas frustraciones. Si vos no te adaptas a lo que la escuela espera de vos, la vas a pasar mal.

Si sos exitoso en la escuela implica que pudiste entender las reglas del juego de cómo funcionar en sociedad.

Quienes no lo logran, hacen ruido, la escuela no los tolera y no entiende porque no hace caso, “todavía sigue dando vuelta en el patio” ¿que haces acá? Anda a tu aula. Quienes no se acomodan padecen mucho.

De a poco se descubre lo que conviene y lo que no en cada situación. Se va tanteando. Ej si me retan con esto, entonces no lo hago mas. Hay una cultura escolar por eso cuesta salir de la casa a la escuela. Si lo logran, tendrán la medalla de mejor alumno.

Para desempeñar correctamente el rol debe cumplir:

● Aprender a leer y escribir

● Construcción del número

● Aprender a aprender: lograr aprendizajes

Tiene que ver con poder asimilar el currículum. Debe ir incorporándose.

Asimilando el currículum se convierte perteneciente de la escuela. La escuela pretende que pueda ir sin algo muy específico.

Perrenoud (1993) refiere a las normas de excelencia que atraviesan el dispositivo escolar, sosteniendo que no se trata de un ideal propuesto a los alumnos y cada uno puede elegir si aspirar hacia ello o no, sino que se trata de una norma en el sentido más radical del término. Alcanzar un determinado nivel de excelencia es asegurar el éxito y en cambio quedarse “más abajo” o a diferente ritmo es entendido como fracaso.

FRIGERIO: “La no inexorable desigualdad”

Plantea cómo denunciamos las desigualdades de aquello qué hay que desnaturalizar. Queremos desnaturalizar la mirada del otro vulnerable, el excluido, el marginal, el pobrecito. Se denuncian por ej en la televisión pero lo que dice es que para algunos privilegiados “que tenemos la vida asegurada” lo único inexorable que tenemos es la muerte, (aquello que no podemos modificar, que va a suceder no importa cuanto dinero tengamos).

Ella dice que para otros, la vida se vuelve algo inexorable, algo inmodificable, difícil de cambiar, atravesada por pobreza y marginalidad, el sujero queda atrapado en una profecía autocumplida donde no hay mucho para salir de ahí.

Esta desigualdad que viven ciertos sectores genera un sufrimiento y dolor subjetivo. Lo relaciona a dolor político.

El carácter político de este dolor, ella plantea que nos lleva a preguntarnos: qué hacemos como sociedad para evitar estos dolores? Ella apunta a preguntarnos cuáles son las decisiones, las acciones que hacemos como sociedad y aquellos que están en puestos de poder que puede tomar estas decisiones de poder compartir y repartir de forma más justa.

Dice que para los que viven en situación de calle, a ellos la noción de destino adquiere noción de inexorable, inexorablemente mi vida será esta y no hay forma de salir de esta situación.

Esto sucede en la escuela como lo que plantea Baquero donde la escuela tiene esta mirada de acuerdo a los alumnos que viven en situación de pobreza donde “no van a poder aprender nada”, no van a poder avanzar. Ella dice que es contra esa inexorabilidad que la educación debe revelarse y se revela cuando dice que no va a ser cómplice de transformar esas desigualdades sociales y que no se va a excusar en esas condiciones faltantes de educabilidad. La escuela debe luchar por los niños y no caer en “inexorablemente esta es la vida que van a tener” o decir “por las condiciones donde viven no van a poder ser educados”.

Tampoco escudándose detrás de la resiliencia “todos deben esforzarse y si te esforzáis vas a salir adelante”.

Cuando pensamos en la mirada del desarrollo donde no tenemos en cuenta el desarrollo como camino único donde no importa las condiciones de vida a las dos nos exigen lo mismo. Lo pensamos en relación a esto. No es lo mismo un Niño que tiene toda la vida resuelta, con todos los elementos necesarios por ej duermen en una cama cómoda, con aire acondicionado, pudo desayunar, distinto de otros nenes que no tienen esto. Debemos tener en cuenta las distintas condiciones, no podemos exigirle lo mismo.

Se dice que no, no a aceptar que el lugar de nacimiento sea una condena, no a la exclusión, no a que el hecho de las diferencias con sus compañeros devengan en argumentos que justifican las desigualdades. Entonces, lo que sostiene la autora es que esto inexorable va a dejar de serlo en el momento en que “inevitablemente tu vida va a ser así”, pasa a ser cuestionado. Debemos cuestionar lo inevitable de su vida. “Lo inexorable deja de serlo en el momento en que su carácter de inevitable pasa a ser cuestionado por un accionar.

Como docentes nos ponemos en contra de lo inexorable. “Lo imprescindible de un invento, la urgencia de una disponibilidad” debemos estar disponibles y tener un compromiso circular y colectivo para luchar contra la progresía autocumplida.

El docente debe estar ahí para acompañar, para poner escaleras para acompañar a quienes más lo necesitan. Para todos los alumnos pero también para quienes más lo necesitan.

DIKER: “Como se establece que es lo común”

Habla de lo relacionado a la escuela tradicional, moderna y como se instaló “lo común” en la escuela.

Tiene que ver con que la escuela permitió cierta unificación de posibilidades. Todos tenían derecho a ir a la escuela, el guardapolvo blanco para tapar las distintas vestimentas, viene a unificar que todos pueden ir a la escuela a pesar de la condición socioeconómica.

La escuela; con esta pretensión de universalizar y de uniformalizar (con el uniforme) constituyó la idea de cultura devenida común. La escuela buscaba homogeneizar la cultura cuando surge la escuela.

Esta idea que surge en esta búsqueda plantea los parámetros de identificar quien queda por fuera. Quién queda dentro de lo universal y común para todos. Entonces por fuera de esto, queda lo que no es común.

Plantea el derecho a la educación, educación común para todos pero el qe no se acomoda a lo común para todos, queda por fuera.

Esta pretensión de universalidad es inherente al proyecto moderno de la escuela . La educación para todos permite una igualdad. Todos tienen la posibilidad de acceder a la educación, es un derecho y obligación para todos. La educación como derecho, universal e igual para todos.

La escuela termina siendo común para todos. Por ejemplo, entre dos personas no tenemos nada en común. En realidad si, los dos fueron a la escuela.

Está lejos de constituir un conjunto homogéneo, la escuela en lugar de ser universal es heterogénea.

El revés de lo común es cuando pensamos a lo común como lo homogéneo, cuando centramos esta idea generamos que la escuela funcione en una idea meritocrática donde la diferenciación de los sujetos termina cayendo en el desempeño individual. Cuando es común lo pensamos igual para todos, el que no se acomoda a la igualdad queda por fuera.

Entonces: por un lado está buenísimo que la escuela sea común para todos pero si la pensamos como derecho para todos, pero si la pensamos al común como lo homogéneo donde todos deben ser iguales y rendir de la misma manera, estamos viendo el revés de la moneda.

Esta mirada de lo común como homogéneo consolida las desigualdades económicas.

¿Cómo resolvemos esto porque todos queremos una escuela común para todos? Hoy en día apostamos a modelos más diversificados, pensar en las necesidades de cada uno de los alumnos. Va a decir que no es tal fácil, qje mantiene un orden de lo común.

Da el ejemplo del diseño curricular (es uno para la escuela primaria, un diseño para primer grado y son esos contenidos para todos). Hoy en día hay un proyecto PPI (proyecto personal de inclusión). El diseño curricular es común para todos entonces esto de poder visibilizar la escuela común diversificado a las necesidades de cada uno es un desafío.

Habla de cómo están normalizadas ciertas estructuras. Se pregunta cómo podemos ofrecer y sostener experiencias escolares comunes sin que eso se instale de forma rígida como una norma que produzca modalidades de clasificación, que no se transforme en algo que excluya.

¿ Como? Lo logramos si despegamos la idea de común de lo universal si no que debemos dejar la definición de lo común como algo que delimita un universo. Lo pensamos como universo que está conformado por una diversidad.

Lo más importante: El propone desligar el concepto de común con homogéneo, común implica el derecho a la educación para todos y también identificar a esto que es común pero que está conformado por sujetos diversos.

FALTA TEXTO CARRAHER (1989) EN LA VIDA 10 EN LA ESCUELA CERO.

PERRENOUD: “La evaluación de los alumnos”

¿De qué se trata evaluar? Puede ser una experiencia gratificante o para otros una vivencia humillante.

Lo que dice es que a través de la evaluación se busca crear jerarquías de excelencia, a partir de la evaluación planteó el progreso en la trayectoria escolar. Aquellos que rechazan el fracaso escolar, apuntan a que no haya fracaso escolar y estas desigualdades en la escuela, se preguntan cómo regular la evaluación con una lógica de proceso?

El autor analiza qué hay dos lógicas:

● Lógica tradicional: Es la tradicional que vivimos en la escuela y en la universidad. Es la evaluación para buscar la fabricación de jerarquías de excelencia, esta evaluación hace que se terminan comparando los alumnos. La nota es el mensaje que informa como es El Niño.

● Lógica emergente

La búsqueda de jerarquía plantea la posición del alumno respecto al grupo: que tan excelente sos o no y la idea de la norma de excelencia del docente respecto de las notas y que tan lejos o cerca estoy.

La evaluación da una imagen pública frente a los otros que soy en relación a esa nota.

No se evalúa para ver cómo va el alumno si no para tomar una decisión, esto el autor lo critica. “Evaluó para ver si vas a repetir, si vas a llevarte la materia a marzo”

La jerarquía se transforma en una dicotomía: basta introducir este punto de corte para formar dos grupos considerados homogéneos: los que progresan y los que no. Los que promocionaron y los que no.

La evaluación certifica los conocimientos.

La evaluación no permite el trabajo de ir avanzando al ritmo y la dinámica.

Nace la idea de la evaluación formativa; la evaluación emergente. Para comprometerse con esta evaluación formativa debe darse como regla de forma metódica, constante para que no se termine mezclando con la tradicional.

La evaluación formativa: introduce una ruptura porque apunta a pensar no en evaluación colectiva si no en evaluación individualizada. Se trata de una i ntervención diferenciada: diferenciamos el proceso de aprendizaje de cada alumno. Poder diferenciar qué tal vez alguna persona necesita más tiempo para hacer el parcial. Apunta a respetar, hacer diferenciación individual de cada alumno. Por ejemplo, cómo organizamos la clase.

La evaluación formativa choca con obstáculos como los espíritus y las prácticas: podes flexibilizar pero a veces el espíritu y las prácticas del docente lo hacen imposible. Tenes que permitir decir por ej “los que no terminaron nos vamos al pasillo pero ustedes van a tener todo el tiempo posible de hacer el parcial”.

A veces sucede que los docentes dicen “ay no es Justo, todos deben tener el mismo tiempo”. Pero en este caso el tiempo debería ser libre.

Nos encontramos con estos obstáculos porque exige que el docente se sume a la visión igualitaria de la escuela. Pensar a los alumnos de forma igualitaria en su posibilidad de aprender y que cada uno lo hace de distinta manera. También el principio de educabilidad donde todo sujeto tiene derecho a ser educado. No podemos dejar a nadie afuera.

La evaluación formativa: tiene todo su sentido si pensamos las estrategias pedagógica, de enseñanza en la lucha contra el fracaso escolar, contra las desigualdades. Esto está lejos de ponerse en práctica.

Pensamos en una pedagogía diferenciada: pensamos los modos de enseñanza diferenciados. Cada uno necesita algo distinto de mi para la enseñanza pero la pedagogía diferenciada y la evaluación se encuentran con obstáculos: el número de alumno (es difícil con 30 alumnos pensar una evaluación diferenciada), “no es justo”, la sobrecarga de programas (semana a semana hay que dar contenidos muy rápido, el horario escolar, el recorte de trayectorias en grado (la gradualidad impide en pensar en procesos individuales) y la administración de los espacios).

El autor dice que la evaluación está entre dos lógicas: la lógica de la evaluación tradicional y de la evaluación formativa y esto decepciona a los que luchan contra el fracaso escolar. La evaluación tradicional no contenta con el fracaso escolar porque se construye con la evaluación. Empobrece el aprendizaje y lo que induce al usar esta evaluación es que los docentes hagan prácticas conservadoras donde todo gira al rededor de la evaluación.

UNIDAD 4

MEHAN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA POLÍTICA DE LA REPRESENTACIÓN

La construcción de los hechos sociales: claridad a partir de la ambigüedad.

Aunque existen muchos modos posibles de representar el mundo y de comunicarlos a la gente, el curso de la historia puede concebirse como una serie de intentos por lograr que un modo de representación prevalezca sobre otro.

En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un niño es "normal" o "anormal", y si debe estar en un "programa de educación regular" o en un "programa de educación especial".

Cómo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje: el caso Shane

Los principales pasos de este proceso son "la derivación", "la administración de test" y "la decisión sobre la colocación.

Una caract. imp. de este proceso es la transformación del discurso en textos. X ej. desp de que un maestro y sus alumnos han interactuado, el maestro llena un formulario. Ese texto es introducido en el discurso de la reunión del Equipo de evaluación escolar. A partir de este discurso se genera otro texto. También desp de la administración de test se genera un informe con los resultados. A medida que avanzan en el sistema estos textos llegan a estar divorciados de la interacción social que los creó.

Paso 1: el pedido de ayuda

El proceso por el cual un niño llega a ser "educacionalmente discapacitado" comienza por lo gral en el aula cuando un maestro lo deriva completando un formulario especial.

Paso 2: el perfeccionamiento de la definición

Los pedidos de ayuda de un maestro se perfeccionan y especifican en un lenguaje oficial. La maestra había dicho que Shane tenía "dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas". Esa vaga observación se transforma posteriormente en una evaluación técnica que se expresa en cifras.

Este perfeccionamiento es un elemento esencial del proceso que crea alumnos discapacitados y perjudica su carrera académica. La identidad de los alumnos se hace cada vez más marcada cuando pasan del aula de educación regular al gabinete de psicometría.

Paso 3: cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno Durante la reunión se presentaron al comité 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera y el de la madre del niño. Estos informes diferían en 3 aspectos: 1) el modo en que presentaban la inf., 2) en modo en que fundamentaban sus afirmaciones y 3) el modo en que representaban al niño. Al ordenar los informes en relación con estos asp., se comprueba que en la reunión se emplearon 3 lenguajes: un lenguaje psicológico, uno sociológico y uno histórico.

Modo de presentación : la información que el comité obtuvo de la maestra y de la madre surgió de una distinta manera que la proporcionada por la psicóloga. Esta presentó la información que tenía sobre el alumno en un informe único e ininterrumpido; en el caso de la maestra y la madre, en cambio, la información fue obtenida haciendo preguntas.

Fundamentos de las afirmaciones: la psi presentó un resumen de los resultados de un test administrado en formato estándar. Mencionó el nombre del subtest, informó sobre el puntaje obtenido por el alumno y dió su interpretación de los resultados. Mientras que la psi proporcionó información con el empleo de instrumentos cuasi científicos, la maestra y la madre basaron sus informes en observaciones directas.

Modo de representación: la maestra, al igual que la psi, caracterizó la cuestipón frente al comité como "el problema de Shane", Sin embargo, la caracterización que ella hizo, a dif de la que hizo la psi, tuvo la cualidad de ser contingente. Habló desde una perspectiva sociológica y presentó información contextual localmente situada. el lenguaje de la madre, por el contrario, tuvo una dimensión histórica; la madre se expresó en términos que implicaban cambios a través del tiempo.

Estratificación de los lenguajes de representación.

Si bien la influencia de los puntos de vista en la representación constituye un aspecto importante de la construcción de la identidad de este niño, es imp destacar el hecho de que estos modos de representación no son equivalentes. Hacia el final de la reunión prevaleció u modo de representación: el psicológico. La representación psicológica del alumno suplantó a las representaciones sociológica e histórica.

El informe de la psi deriva su autoridad de la índole de su construcción. Su lenguaje obtiene un status privilegiado porque es ambiguo, porque está lleno de términos técnicos y porque es dificil de entender. Los padres y los otros miembros del comité no cuestionan la ambiguedad del informe de la psi porque los fundamentos para hacerlo son eliminados por la manera en que la psi presenta la inf., fundamenta sus afirmaciones y representa al niño en el discurso.

El uso de un lenguaje técnico indica un status superior y un conocimiento basado en largos años de estudio y en aptitudes especiales. Como los oyentes no comparten las convenciones de un lenguaje común con el orador, no tienen la capacidad necesaria para hacerle preguntas y ni siquiera para interrumpirlo. Pedirle una aclaración al psi equivale a cuestionar la autoridad la autoridad de un experto diplomado. Los otros miembros del comité se ven forzados a suponer que la psi sabe de qué habla y que ellos carecen de los conocimientos que ler permitirían comprender.

DANIEL VALDEZ “El/La Psicólogo/a educaciónal

INTERVENCIONES ENRIQUESEDORAS RONDA DE CHICOS

Realiza una reflexión acerca del campo de prácticas del psicólogo educacional en el contexto escolar.

Entrevista a diferentes directivos, psicólogos, docentes de instituciones y quiere analizar qué cuestiones están naturalizadas respectó al rol del psicólogo en la escuela.

RESPUESTAS que recibe:

● Va a decir que en general trabajan en gabinetes y que le hacen diagnósticos a los chicos.

● Los psicólogos dicen que demandan que solucionen los problemas con los niños “problema”.

● Algunos docentes esperan asesoramiento y orientación.

● Algunos mencionan mal vínculo con los docentes.

● Algunos docentes dicen que derivar a gabinete implica una sobrecarga, entonces evitan hacerlo, entonces por no hacer ese trabajo no los derivan.

● Algunos piensan que el psicólogo va a poder revelar las causas de porque tiene un conflicto

● A veces se le adjudica la cuestión de diagnosticar. Que esta es la única función.

● Algunos psicólogos plantean que van a intervenir sólo cuando el docente lo pide

Valdez dice que la idea del trabajo del psicólogo tiene que ver con un trabajo interdisciplinario que habitualmente no se da. Son reemplazados por acumulación de tareas. El psicólogo en la escuela termina haciendo más un administrativo antes que un trabajo interdisciplinario.

Suele suceder un reduccionismo donde el psicólogo solo interviene como una intervención clínica. Termina haciendo un abordaje correctivo (la intervención es individual con El Niño de forma aislada), una mirada individualista donde pongo el foco en que el niño tiene el problema.

La propuesta: la propuesta es poder re contextualizar cuál es la intervención del psicólogo educacional. Que deje de llevarse a los chicos para diagnosticarlos y pensar la intervención desde otro lugar.

Distintos ejes para re pensar:

1) Hay que poner en tensión: poner en tensión el modelo médico hegemónico de querer patologizar al niño y se pone en tensión la búsqueda de una intervención en contexto, en situación. Salimos del gabinete de evaluar individualmente al niño para ver el contexto en el aula por ejemplo.

2) Intervenir sobre individuos o sobre el sistema escolar: ponemos en tensión que intervención que queremos hacer

3) Pasaje de querer controlar la conducta a querer comprender: buscar comprender que sucede y no solo controlar.

4) Del concepto del rol al proceso de construcción de una identidad profesional: es decir, podemos pensar al rol del psicólogo como un rol fijo de lo que debe ser o una construcción de que como psicólogo educacional podemos construir cómo manejarme en cierta escuela pero en otra escuela será distinta porque los sujetos son distintos y requiere otra modalidad. No hay algo prefijado de cómo se desenvuelva

5) Modalidades de intervención: de que manera se interviene en las situaciones.

El eje 1 lleva a poder pensar al contexto no como lo que rodea sino el entramado, ponemos el foco en la escuela, en quien demanda, desde que lugar. Pensar en lo que sucede no en el individuo si no en lo situacional.

El eje 2: tiene que ver con la ilusión de que el psicólogo resolverá mágicamente. “La madre lo lleva al psicólogo pero el pibe sigue igual”.

La situación debemos pensarla dentro del dispositivo y analizar los sistemas. Analizar cómo funciona dentro del aula, en el recreo, la relación con los pares.

El eje 3: Intervenciones. Por ejemplo: la maestra dice “pórtate bien o te llevo con la psicóloga” entonces, Que tipo de vínculo vamos a establecer con ese niño si la maestra lo amenaza con mandarlo con la psicóloga. Apuntamos a un psicólogo más partícipe que no solo intervenga cuando la maestra diga que tiene alguien para derivar, psicólogo que se encuentre en la actividad cotidiana. Que vaya al aula, que esté en las reuniones.

El eje 4: la escuela espera que diagnostique, que les aplique test. Correrse de esa mirada que lo restringe y poder construir una identidad en el rol del psicólogo más dinámico, nunca cerrado.

Eje 5: que intervención no sea de corregir la conducta del chico si no dialogar con los alumnos, lograr trabajo colectivo con el docente

UNIDAD 4

ARRUE “Un piano en el puente”

Es una metáfora que usa para referencias a las cosas que deben ir modificándose en el ámbito educativo para construir nuevos lazos entre la escuela y la familia. Apunta a experiencias para mejorar la inclusión educativa, para pensar una inclusión real en relación con la integración.

Integración : integrar a un Niño, “meterlo dentro de la escuela”.

Inclusión real: que El Niño forme parte del grupo, la docente lo aloje como un Niño más del grupo, que lo asista y logre aprender.

Frente a distintas situaciones que viven niños y docentes; ¿ cómo podemos construir puentes que permitan a los niños transitar una escolaridad exitosa?

Debemos tender puentes entre la familia y la escuela, los niños y los adultos, entre distintas organizaciones institucionales.

Ya existen vínculos entre estos pero lo que dice Arrue es que son puentes no muy transitados, se fueron deteriorando y se deben construir nuevos puentes: ¿Como se hace esto? Como producimos un nuevo encuentro entre estos actores del dispositivo escolar?

● A veces será necesario poner un piano en medio del puente: Tal vez es necesario producir algo creativo, algo nuevo, algo refrescante. Pensar fuera de la caja, salirse de lo que uno está acostumbrado y que invite a acercarse desde un extremo que podrían ser las familias y del otro que sería el docente para ver qué es eso que está en el medio.

Cuenta una experiencia del abuelo que trabaja en un vivero que es analfabeto y cuenta cómo trabaja ahí. Animarse a hacer cosas que no se esperan, que convocan.

En el texto menciona también que muchas veces se llama a las familias solo para decirles cosas malas, que le fue mal, que se portó mal. Entonces buscar distintas formas de convocar a los padres para otras cosas.

AIZENCANG, BENDERSKY Y MADONNI: “Acompañamiento de trayectorias”

Representaciones sociales respeto de la función de acompañamiento:

Tiene que ver con los recursos en escuelas para acompañar a niños que presentan dificultades por ej, el maestro nivelador, el maestro integrador, asistente pedagógico: son roles que cumplen personas que llevan a cabo roles de acompañamiento escolar.

● Maestro integrador: Identificado para niños con capacidad

● Maestro nivelador: nivelarlo para que esté a la misma altura que los compañeros

● Apoyo: apoyo escolar

● Recuperador: hay que recuperarlo. Cómo recuperamos este chico.

Consideran que al personalizar la noción de verlos desde esta etiqueta se pierde la idea de condiciones que fundamentan esos acompañamientos. Debemos ver de manera entramada que ese chico necesita un acompañamiento y a veces queda excluido el niño con maestro integrador y no se piensa el entramado de porque necesita eso.

Que existan estos dispositivos muestra la dificultad de la escuela para poder pensar, afrontar las transformaciones y complejidades sociales. La escuela se encuentra con estos niños con dificultad para afrontar y aparecen estos maestros extra que están para responder a esa dificultad que la escuela tiene.

Quieren romper con el modelo de querer homogeneizar a los niños y la mirada disciplinadora de que forma aprenden. Correrse de eso porque cuando no visibilizamos la realidad de esos niños dejándolos solos, aparece que los niños están dispersos, desconectados, se aburren en clase. Acá se puede relacionar con lewkowicz como “ese lugar que habitamos”; el lugar que habitan los niños y que debemos ver cómo lo social y epocal atraviesan esas instancias.

BENDERSKY Y AIZENCANG”Acerca de las intervenciones en la escuela prácticas que posibilitan”

Piensa en la aceptación de lo diverso, pensar una escuela flexible, mirada sobre exclusión y excluidos.

Se hacen preguntas: ¿cómo acompañar y sostener a estos alumnos? ¿Cómo trabajar para que no se sientan excluidos? La escuela puede ayudarlos a construir otro discurso?

Los alumnos que se los saca del aula son los excluidos escolares, quienes suelen quedar por fuera de la propuesta no pudiendo permanecer en las aulas y participar con otros de las actividades. Dice Bendersky, son excluidos escolares en tanto no están pudiendo sostener el lugar de alumnos y manejarse en el marco que la propia escuela les plantea como contexto y forma de participaciones.

Hablan de la creencia de que la inteligencia se refuerza con teorías como la práctica de interés. Antes se pensaba que lo innato, lo tenías o no tenías y esta mirada hoy está reemplazada por la idea de que “lo que pasa es que se aburren”, acá le ponemos el peso al alumno y capaz la clase es aburrida”.

Los mismos alumnos asumen este lugar: “a mi esto no me interesa”, “yo con esto no puedo”, se preguntan: ¿puede la escuela ayudarlos a construir otro discurso respecto de sí mismos?

Hay que pensar a la escuela para que esto sea posible como un lugar de espacio de participación, que deja huellas en el desarrollo cognitivo y en la motivación, en las ganas.

La participación en situaciones escolares producen formas particulares de pensar, valorar y resolver. La pasión por aprender también se construye, que sienten pasión puede transmitirlo el docente también.

La escuela tiene como objetivo borrar o compensar las diferencias. Tiene que ver con la historia, viene el objetivo de que los chicos no deben ser diferentes. Hay lucha entre lo que la escuela tiene como idea y los nuevos desafíos. Esto pasa porque sostener las diferencias, incluir a los excluidos no se produce sin malestar y esfuerzo. Malestar: porque hay que cambiar.

La escuela a veces ve que tiene que hacer estos cambios pero hay que estar dispuesto.

6 puntos para la reflexión:

● Debemos ver de qué manera concebimos el desarrollo y las diferencias individuales

● Reflexionar sobre respectar modalidades y tiempos de cada uno

● La escuela como espacio que posibilita o limita

● El alumno con dificultades o en dificultades (lo pensamos en una instancia transitoria y que puede salir)

● Pensar sobre diagnósticos actuales y recurrentes

● Importancia del trabajo en equipo

Piensa que el conocimiento no es un bien que se distribuye si no que se construye constantemente. Por eso es importante incluir al alumno y su familia en cada situación que nos preocupa. Detenerse de manera cuidadosa en la construcción de estrategias particulares para propiciar procesos escolares.

MEHAN: “Un estudio de caso en la política de la representación”

Habla de cómo representamos al mundo, de que manera nos representamos. Da el ejemplo de lo que para nosotros en palabras es extranjero y extranjero documentado.

A partir de una palabra, me hago una representación. Para la palabra extranjero me hago la representación de una persona que vive en Europa, blanco, profesional.

Cuando me dicen extranjero indocumentado: la representación puede ser una persona que viene de un país limítrofe que viene a robarnos el trabajo.

A partir de estas palabras hay una representación en mi cabeza de lo que eso significa y como a partir del lenguaje representó al mundo.

Esto es en relación a un docente sobre qué representación tiene cuando decís: Tenés un alumno con autismo. (Muchos docentes se representan un nene que no habla, que se golpea, que tiene movimientos estereotipados y que no va a poder hacer nada).

En la escuela sucede algo similar a este ejemplo sobre qué significado tiene sobre cuándo los docentes tratan de dilucidar si un chico es normal o no. De alguna manera se lo quiere encajar en una representación, en una categoría. Qué representación tiene la maestra de lo normal o anormal.

Le interesa: examinar el proceso a partir de que la maestra plantea ciertas ambigüedades de la vida cotidiana en el aula y como esto que es ambiguo terminan siendo claridades de hecho. A partir de algo ambiguo se termina afirmando cuestiones de normal o anormal, salud o enfermedad de este alumno.

En su investigación describe que se detiene en un aspecto fundamental: cómo se producen identidades de los alumnos en la escuela. Como un niño pasa de tener una identidad y termina transformándose en el pibe problema, el autista, el hiperactivo, construcciones de identidades.

El objetivo de esta investigación: demostrar cómo las diferentes prácticas rutinarias de los docentes van construyendo al estudiante discapacitado.

1) Se lo deriva al psicólogo

2) Se le administran test

3) Se decide si se lo ubica en una escuela especial o no

Lo que hace es desarrollar el caso de Shein de cómo la maestra identifica cosas en lo cotidiano y termina derivándolo. Evalúa los 3 lenguajes, la representación a través del lenguaje y los discursos. Analiza el discurso de la psicóloga de la escuela, el discurso de la maestra y el histórico de la madre del nene.

Analiza el modelo del discurso implícito. Como el discurso psicológico que expresa la psicóloga tiene influencia en las decisiones. Analiza cómo la maestra es la que pide ayuda y lo hace de un modo general. Ella con el pedido de ayuda pone en marcha un proceso que lleva a construir la identidad del alumno. Partimos del pedido de ayuda de la maestra a derivarlo al gabinete y luego a la sala de reuniones de la comisión a partir del cual el Niño empieza a estar objetivado, plasmado en informes institucionales para tener registros. Hay una transformación del discurso en textos. En un informe. Ese informe va a estar puesto en un legajo del alumno. El legajo se convierte en la base de la decisión final sobre la colocación de este niñx.

En la reunión hay 3 lenguajes: lenguaje psicológico, sociológico e histórico.

● El lenguaje psicológico: manifiesta formulaciones absolutas y categóricas. Es un lenguaje más cerrado.

● La maestra: Lenguaje sociológico donde cuenta el contexto del aula, las cosas que sucedían en el aula.

● La madre: lenguaje histórico. Cuenta historia del hijo

Identifica que: las recomendaciones de la psicóloga no son cuestionadas pero cuando habla la maestra o la madre, en esta reunión a la maestra y la madre se le piden aclaraciones y más información pero el discurso psicológico no es cuestionado. A la reunión la psicóloga llega con un informe que es ininterrumpible. A diferencia de la maestra y la madre que se rejunta la información con preguntas.

Conclusión: Conocemos el mundo a través de las representaciones del mundo y cómo influye el lenguaje en estas representaciones, lo que pensamos respecto a los sucesos y a

la forma de actuar en relación a esos sucesos. Lo importante de qué palabras usamos para referirnos a los niños y que representaciones tenemos de esos niños y cómo puede determinar esto que un chico sea derivado a una escuela especial.

MEIRIEU “Detectar o educar”

Pública un informe donde plantea la posibilidad de un diagnóstico precoz de los trastornos de conducta. Se plantea la posibilidad de identificar factores de riesgo en los primeros 3 años de vida. Los rasgos son los frialdad afectiva, débil control de las emociones…

Con este informe se organiza una protesta frente a estos planteos y los que organizan este reclamo es que consideran que este estudio tiene la finalidad de detectar a niños de 1 a 3 años.

El control social tiene que ver con controlar las conductas para que sean funcionales en la sociedad.

Surge una división ideológica: por un lado querer detectar los diagnósticos, contener con medicalizacion y normalizar.

Por otro lado: Localizar, inventar y mancipar.

Plantea que el hecho de que un Niño tenga fragilidad biológica o psicológica no lo condena. Relacionado con Frigerio (la condena, profesia autocumplida). No debemos pensarlo desde este lugar.

En la educación debemos inventar nuevos modos de abordaje, pensar nuevas metodologías para buscar nuevas soluciones porque cada vez hay más diversidad que sorprenden y debemos buscar estrategias innovadoras. En vez de detectar, apunta a localizar: poder identificar qué le está pasando, de qué manera lo podemos ayudar, que frena su desarrollo.

● Localizar para acompañar y buscar aquello donde el niño pueda apoyarse.

El planteo no es detectar para encerrar, encerrarlo si no acompañar el proceso.

● Inventar tiene que ver con buscar situaciones nuevas, lograr asombrar al alumno, que se supere. Inventar para motivar. La idea no es contenerlo para protegerlo ni reducir su singularidad. Porque no hay una receta para la intervención.

● Emancipar: lograr que El Niño se haga así mismo, que el Niño se acepte como es. Promover un sujeto libre y solidario.

Entonces : es preciso que el funcionamiento institucional no haga que nos olvidemos qué hay un predecible en la historia de cada Niño y que el planteo de que se los puede detectar cierra la posibilidad de pensar algo impredecible.

La importancia de no restringir a un diagnóstico si no la importancia del nombre y el apellido, mientras sea quien es sale de la confusión y el anonimato y que sea “el pibe autista”.

VALDEZ: “De la maestra integradora a la maestra inclusiva”

Habla de la maestra integradora: es esta maestra que es la que viene de la escuela especial, está algunos días en la escuela y acompaña a algún niño que presenta dificultades en el aprendizaje de los contenidos. Ayuda a las adaptaciones curriculares, es decir, a las adaptaciones de los contenidos.

Ejemplo : si se está trabajando con cuentos de 15 páginas para que lean y este ninx leer 15 páginas es muy desafiante, se trata de hacer un resumen.

Hace una introducción de Vigotski con la internalización del lenguaje y de cómo está internalizacion de la cultura son las herramientas con las que conocemos el mundo y cambiarlo. Como hacemos a partir de estas herramientas cambiar el mundo y a nosotros (nos permite hablarnos, anticipar, autorregularnos).

Da el ejemplo de Juampi: No tiene lenguaje; pero tiene otra constelación de signos con sonidos y colores para comunicarse consigo mismo logra est proceso.

Usa otros signos, por ejemplo fotos, pictogramas, carpetas que son recursos usados para niños que tienen dificultades y puedan comunicarse.

Dice que puede suceder que el Niño se encuentre con barreras en el ámbito educativo . Que la escuela diga que no es un lugar para usar pictogramas, Valdez dice que no es posible hablar de que los chicos tienen derechos a la educación si no podemos pensar en cuáles son los sistemas de apoyo que necesitan. Este Niño tiene derecho a asistir a la escuela y para esto es necesario brindarle estos sistemas de apoyo que necesita.

¿Por qué? Porque no se trata solo de asistir si no de habitar y aprender el aula. Si el niño necesita estos recursos para aprender, será fundamental brindárselo.

Porque muchas veces se recibe al niño y que esté en él aula pero sin los elementos no puede aprender. Entonces, no es solamente meterlo dentro del aula si no, brindarle lo necesario para que pueda avanzar.

A veces estas barreras como muros son fruto de la ignorancia y el prejuicio y ofrecen resistencia y complejidad: muchas veces están naturalizadas en la comunidad.

A veces la ignorancia y el prejuicio hacen que se planteen discursos en el ámbito educativo que limiten las posibilidades de los niños.

Estos discursos naturalizados son necesarios ponerlos en discusión y desnaturalizar. Esto implica un trabajo arduo porque está muy incorporado. Esta mirada de que la escuela debe focalizarse en los chicos productivos está arraigado y muchas veces frente a los chicos con discapacidad está pensado en que no han a ser productivos el día de mañana. Debería ir a la escuela que le corresponde para yo ocuparme del resto de los niños.

Cuando pensamos en integrar hablamos de meterlo en el aula y no hicimos más que eso. Incluir: que realmente El Niño esté dentro del aula, aprenda, se vincule con los compañeros. Que no sea El Niño apartado con la maestra. Apuntamos a una inclusión.

Entonces la maestra debería identificar a sus alumnos como un todo. A veces en el discurso se acostumbra a que el niño tenga una maestra de apoyo y queda relegado.

Inclusión vs segregación Inclusión vs integración

¿ Como corrernos de esa discriminación y la segregación? ¿Cómo pensar la educación inclusiva? Va a ser necesario negociar entre estos significados y sentidos. Los significados están arraigados de lo que busca la escuela.

Es el docente el que debe encontrar los instrumentos para mediar, encontrar herramientas para construir estos contextos compartidos entre todos.

Hablamos de inclusión y pensamos que no es qué hay uno diferente. Hablamos de que todos son diferentes, todos son diversos. Esto plantea un desafío porque debe pensar objetivos, contenidos, formas de evaluación pensando en esta diversidad. Relacionado a perrenoud pensando la trayectoria singular de la evaluación y la enseñanza.

Asumiendo la diversidad e incluyendo a todos en el proyecto educativo. No es qué hay un niño que necesita ayuda y otro no. Porque uno puede necesitar ayuda en matemática pero quizás ese mismo puede ayudar en educación física.

Necesitamos un cambio de mentalidad, cambiar las metodologías de enseñanza, apuntar a capacitar a los docentes y debatir. Pensar a que llamamos lo diverso, que es diversidad y profundizar en estos conceptos.

Valdez plantea correrse de ese lugar donde el docente plantea no estar preparado. “Yo estudie para enseñarle a chicos normales”, “yo no se educar así”. Es común que se diga que la inclusión no es posible porque los docentes no están preparados. Debemos enfatizar en que todos los actores institucionales de la escuela están atravesados por políticas educativas que implican una educación inclusiva y por leyes como la ley de inclusión.

Aunque no estés preparado debes encontrar la manera de capacitarte y formarse.

¿ Qué podemos hacer para que los docentes estén preparados? Políticas educativas inclusivas, focalizar acá, colaborar con la escuela, darles capacitaciones y apoyos.

Apuntamos a la atención de diversidad de alumnos con o sin discapacidad. No le pedimos al niño que se adapte al sistema educativo si no que la escuela debe lograr las adaptaciones necesarias para brindarle a estos niños los apoyos que necesiten (ej maestra integradora).

Los apoyos educativos : son esas actividades que se pueden llevar a cabo en la escuela para aumentar la capacidad que tenga la institución para dar respuesta a la diversidad de los alumnos. No solo poner la maestra integradora, también acciones cotidianas que la escuela lleve a cabo para dar respuesta a estas diversidades.

Disminuir las barreras y aumentar las ayudas

Cómo influye la cultura escolar y los rituales, los determinantes duros, como esto determina cierta rigidez para adaptarse a los cambios. Estamos naturalizados a pensar por ej qué hay que formar fila, qué hay que hacer silencio, los grados todos de la misma edad. Cómo esto naturalizado mantiene otras naturalizaciones.

Maestra integradora: aparece como solución de compromiso. Es un síntoma de la escuela. Frente a la exclusión, dificultad de aceptar lo diverso aparece la maestra integradora como solución. Esta maestra tiene como rol pensarse como dispositivo de ayuda y andamiaje. La idea es que la maestra no esté adherida todo el tiempo si no que se retire gradualmente, que vaya algunos días y otros no.

La figura debe favorecer el proceso de inclusión apoyándolo y colaborando con la maestra.

El rol debe apuntar a una autonomía del niño donde debe apuntar a que cada vez el niño haga más por sí mismo.

La función de la maestra es favorecer la inclusión en 3 niveles:

● Fomentar la relación con la maestra

● La relación con sus compañeros

● La relación con la tarea escolar

Esta propuesta no puede depender de si el docente tiene ganas o no si no a fomentar políticas de estado que busquen una transformación.

Dentro de la escuela la maestra visibiliza las fracturas institucionales, la dificultad de la escuela para dar respuesta. La presencia de la maestra muestra la ausencia de la propuesta educativa para todos. Si la escuela pudiera dar respuesta a todos los niños no necesitaría la maestra integradora.

UNIDAD 4

ARRUE “Un piano en el puente”

Es una metáfora que usa para referencias a las cosas que deben ir modificándose en el ámbito educativo para construir nuevos lazos entre la escuela y la familia. Apunta a experiencias para mejorar la inclusión educativa, para pensar una inclusión real en relación con la integración.

Integración : integrar a un Niño, “meterlo dentro de la escuela”.

Inclusión real: que El Niño forme parte del grupo, la docente lo aloje como un Niño más del grupo, que lo asista y logre aprender.

Frente a distintas situaciones que viven niños y docentes; ¿ cómo podemos construir puentes que permitan a los niños transitar una escolaridad exitosa?

Debemos tender puentes entre la familia y la escuela, los niños y los adultos, entre distintas organizaciones institucionales.

Ya existen vínculos entre estos pero lo que dice Arrue es que son puentes no muy transitados, se fueron deteriorando y se deben construir nuevos puentes: ¿Como se hace esto? Como producimos un nuevo encuentro entre estos actores del dispositivo escolar?

● A veces será necesario poner un piano en medio del puente: Tal vez es necesario producir algo creativo, algo nuevo, algo refrescante. Pensar fuera de la caja, salirse de lo que uno está acostumbrado y que invite a acercarse desde un extremo que podrían ser las familias y del otro que sería el docente para ver qué es eso que está en el medio.

Cuenta una experiencia del abuelo que trabaja en un vivero que es analfabeto y cuenta cómo trabaja ahí. Animarse a hacer cosas que no se esperan, que convocan.

En el texto menciona también que muchas veces se llama a las familias solo para decirles cosas malas, que le fue mal, que se portó mal. Entonces buscar distintas formas de convocar a los padres para otras cosas.

AIZENCANG, BENDERSKY Y MADONNI: “Acompañamiento de trayectorias”

Representaciones sociales respeto de la función de acompañamiento:

Tiene que ver con los recursos en escuelas para acompañar a niños que presentan dificultades por ej, el maestro nivelador, el maestro integrador, asistente pedagógico: son roles que cumplen personas que llevan a cabo roles de acompañamiento escolar.

● Maestro integrador: Identificado para niños con capacidad

● Maestro nivelador: nivelarlo para que esté a la misma altura que los compañeros

● Apoyo: apoyo escolar

● Recuperador: hay que recuperarlo. Cómo recuperamos este chico.

Consideran que al personalizar la noción de verlos desde esta etiqueta se pierde la idea de condiciones que fundamentan esos acompañamientos. Debemos ver de manera entramada que ese chico necesita un acompañamiento y a veces queda excluido el niño con maestro integrador y no se piensa el entramado de porque necesita eso.

Que existan estos dispositivos muestra la dificultad de la escuela para poder pensar, afrontar las transformaciones y complejidades sociales. La escuela se encuentra con estos niños con dificultad para afrontar y aparecen estos maestros extra que están para responder a esa dificultad que la escuela tiene.

Quieren romper con el modelo de querer homogeneizar a los niños y la mirada disciplinadora de que forma aprenden. Correrse de eso porque cuando no visibilizamos la realidad de esos niños dejándolos solos, aparece que los niños están dispersos, desconectados, se aburren en clase. Acá se puede relacionar con lewkowicz como “ese lugar que habitamos”; el lugar que habitan los niños y que debemos ver cómo lo social y epocal atraviesan esas instancias.

BENDERSKY Y AIZENCANG”Acerca de las intervenciones en la escuela prácticas que posibilitan”

Piensa en la aceptación de lo diverso, pensar una escuela flexible, mirada sobre exclusión y excluidos.

Se hacen preguntas: ¿cómo acompañar y sostener a estos alumnos? ¿Cómo trabajar para que no se sientan excluidos? La escuela puede ayudarlos a construir otro discurso?

Los alumnos que se los saca del aula son los excluidos escolares, quienes suelen quedar por fuera de la propuesta no pudiendo permanecer en las aulas y participar con otros de las actividades. Dice Bendersky, son excluidos escolares en tanto no están pudiendo sostener el lugar de alumnos y manejarse en el marco que la propia escuela les plantea como contexto y forma de participaciones.

Hablan de la creencia de que la inteligencia se refuerza con teorías como la práctica de interés. Antes se pensaba que lo innato, lo tenías o no tenías y esta mirada hoy está reemplazada por la idea de que “lo que pasa es que se aburren”, acá le ponemos el peso al alumno y capaz la clase es aburrida”.

Los mismos alumnos asumen este lugar: “a mi esto no me interesa”, “yo con esto no puedo”, se preguntan: ¿puede la escuela ayudarlos a construir otro discurso respecto de sí mismos?

Hay que pensar a la escuela para que esto sea posible como un lugar de espacio de participación, que deja huellas en el desarrollo cognitivo y en la motivación, en las ganas.

La participación en situaciones escolares producen formas particulares de pensar, valorar y resolver. La pasión por aprender también se construye, que sienten pasión puede transmitirlo el docente también.

La escuela tiene como objetivo borrar o compensar las diferencias. Tiene que ver con la historia, viene el objetivo de que los chicos no deben ser diferentes. Hay lucha entre lo que la escuela tiene como idea y los nuevos desafíos. Esto pasa porque sostener las diferencias, incluir a los excluidos no se produce sin malestar y esfuerzo. Malestar: porque hay que cambiar.

La escuela a veces ve que tiene que hacer estos cambios pero hay que estar dispuesto.

6 puntos para la reflexión:

● Debemos ver de qué manera concebimos el desarrollo y las diferencias individuales

● Reflexionar sobre respectar modalidades y tiempos de cada uno

● La escuela como espacio que posibilita o limita

● El alumno con dificultades o en dificultades (lo pensamos en una instancia transitoria y que puede salir)

● Pensar sobre diagnósticos actuales y recurrentes

● Importancia del trabajo en equipo

Piensa que el conocimiento no es un bien que se distribuye si no que se construye constantemente. Por eso es importante incluir al alumno y su familia en cada situación que nos preocupa. Detenerse de manera cuidadosa en la construcción de estrategias particulares para propiciar procesos escolares.

MEHAN: “Un estudio de caso en la política de la representación”

Habla de cómo representamos al mundo, de que manera nos representamos. Da el ejemplo de lo que para nosotros en palabras es extranjero y extranjero documentado.

A partir de una palabra, me hago una representación. Para la palabra extranjero me hago la representación de una persona que vive en Europa, blanco, profesional.

Cuando me dicen extranjero indocumentado: la representación puede ser una persona que viene de un país limítrofe que viene a robarnos el trabajo.

A partir de estas palabras hay una representación en mi cabeza de lo que eso significa y como a partir del lenguaje representó al mundo.

Esto es en relación a un docente sobre qué representación tiene cuando decís: Tenés un alumno con autismo. (Muchos docentes se representan un nene que no habla, que se golpea, que tiene movimientos estereotipados y que no va a poder hacer nada).

En la escuela sucede algo similar a este ejemplo sobre qué significado tiene sobre cuándo los docentes tratan de dilucidar si un chico es normal o no. De alguna manera se lo quiere encajar en una representación, en una categoría. Qué representación tiene la maestra de lo normal o anormal.

Le interesa: examinar el proceso a partir de que la maestra plantea ciertas ambigüedades de la vida cotidiana en el aula y como esto que es ambiguo terminan siendo claridades de hecho. A partir de algo ambiguo se termina afirmando cuestiones de normal o anormal, salud o enfermedad de este alumno.

En su investigación describe que se detiene en un aspecto fundamental: cómo se producen identidades de los alumnos en la escuela. Como un niño pasa de tener una identidad y termina transformándose en el pibe problema, el autista, el hiperactivo, construcciones de identidades.

El objetivo de esta investigación: demostrar cómo las diferentes prácticas rutinarias de los docentes van construyendo al estudiante discapacitado.

1) Se lo deriva al psicólogo

2) Se le administran test

3) Se decide si se lo ubica en una escuela especial o no

Lo que hace es desarrollar el caso de Shein de cómo la maestra identifica cosas en lo cotidiano y termina derivándolo. Evalúa los 3 lenguajes, la representación a través del lenguaje y los discursos. Analiza el discurso de la psicóloga de la escuela, el discurso de la maestra y el histórico de la madre del nene.

Analiza el modelo del discurso implícito. Como el discurso psicológico que expresa la psicóloga tiene influencia en las decisiones. Analiza cómo la maestra es la que pide ayuda y lo hace de un modo general. Ella con el pedido de ayuda pone en marcha un proceso que lleva a construir la identidad del alumno. Partimos del pedido de ayuda de la maestra a derivarlo al gabinete y luego a la sala de reuniones de la comisión a partir del cual el Niño empieza a estar objetivado, plasmado en informes institucionales para tener registros. Hay una transformación del discurso en textos. En un informe. Ese informe va a estar puesto en un legajo del alumno. El legajo se convierte en la base de la decisión final sobre la colocación de este niñx.

En la reunión hay 3 lenguajes: lenguaje psicológico, sociológico e histórico.

● El lenguaje psicológico: manifiesta formulaciones absolutas y categóricas. Es un lenguaje más cerrado.

● La maestra: Lenguaje sociológico donde cuenta el contexto del aula, las cosas que sucedían en el aula.

● La madre: lenguaje histórico. Cuenta historia del hijo

Identifica que: las recomendaciones de la psicóloga no son cuestionadas pero cuando habla la maestra o la madre, en esta reunión a la maestra y la madre se le piden aclaraciones y más información pero el discurso psicológico no es cuestionado. A la reunión la psicóloga llega con un informe que es ininterrumpible. A diferencia de la maestra y la madre que se rejunta la información con preguntas.

Conclusión: Conocemos el mundo a través de las representaciones del mundo y cómo influye el lenguaje en estas representaciones, lo que pensamos respecto a los sucesos y a

la forma de actuar en relación a esos sucesos. Lo importante de qué palabras usamos para referirnos a los niños y que representaciones tenemos de esos niños y cómo puede determinar esto que un chico sea derivado a una escuela especial.

MEIRIEU “Detectar o educar”

Pública un informe donde plantea la posibilidad de un diagnóstico precoz de los trastornos de conducta. Se plantea la posibilidad de identificar factores de riesgo en los primeros 3 años de vida. Los rasgos son los frialdad afectiva, débil control de las emociones…

Con este informe se organiza una protesta frente a estos planteos y los que organizan este reclamo es que consideran que este estudio tiene la finalidad de detectar a niños de 1 a 3 años.

El control social tiene que ver con controlar las conductas para que sean funcionales en la sociedad.

Surge una división ideológica: por un lado querer detectar los diagnósticos, contener con medicalizacion y normalizar.

Por otro lado: Localizar, inventar y mancipar.

Plantea que el hecho de que un Niño tenga fragilidad biológica o psicológica no lo condena. Relacionado con Frigerio (la condena, profesia autocumplida). No debemos pensarlo desde este lugar.

En la educación debemos inventar nuevos modos de abordaje, pensar nuevas metodologías para buscar nuevas soluciones porque cada vez hay más diversidad que sorprenden y debemos buscar estrategias innovadoras. En vez de detectar, apunta a localizar: poder identificar qué le está pasando, de qué manera lo podemos ayudar, que frena su desarrollo.

● Localizar para acompañar y buscar aquello donde el niño pueda apoyarse.

El planteo no es detectar para encerrar, encerrarlo si no acompañar el proceso.

● Inventar tiene que ver con buscar situaciones nuevas, lograr asombrar al alumno, que se supere. Inventar para motivar. La idea no es contenerlo para protegerlo ni reducir su singularidad. Porque no hay una receta para la intervención.

● Emancipar: lograr que El Niño se haga así mismo, que el Niño se acepte como es. Promover un sujeto libre y solidario.

Entonces : es preciso que el funcionamiento institucional no haga que nos olvidemos qué hay un predecible en la historia de cada Niño y que el planteo de que se los puede detectar cierra la posibilidad de pensar algo impredecible.

La importancia de no restringir a un diagnóstico si no la importancia del nombre y el apellido, mientras sea quien es sale de la confusión y el anonimato y que sea “el pibe autista”.

VALDEZ: “De la maestra integradora a la maestra inclusiva”

Habla de la maestra integradora: es esta maestra que es la que viene de la escuela especial, está algunos días en la escuela y acompaña a algún niño que presenta dificultades en el aprendizaje de los contenidos. Ayuda a las adaptaciones curriculares, es decir, a las adaptaciones de los contenidos.

Ejemplo : si se está trabajando con cuentos de 15 páginas para que lean y este ninx leer 15 páginas es muy desafiante, se trata de hacer un resumen.

Hace una introducción de Vigotski con la internalización del lenguaje y de cómo está internalizacion de la cultura son las herramientas con las que conocemos el mundo y cambiarlo. Como hacemos a partir de estas herramientas cambiar el mundo y a nosotros (nos permite hablarnos, anticipar, autorregularnos).

Da el ejemplo de Juampi: No tiene lenguaje; pero tiene otra constelación de signos con sonidos y colores para comunicarse consigo mismo logra est proceso.

Usa otros signos, por ejemplo fotos, pictogramas, carpetas que son recursos usados para niños que tienen dificultades y puedan comunicarse.

Dice que puede suceder que el Niño se encuentre con barreras en el ámbito educativo . Que la escuela diga que no es un lugar para usar pictogramas, Valdez dice que no es posible hablar de que los chicos tienen derechos a la educación si no podemos pensar en cuáles son los sistemas de apoyo que necesitan. Este Niño tiene derecho a asistir a la escuela y para esto es necesario brindarle estos sistemas de apoyo que necesita.

¿Por qué? Porque no se trata solo de asistir si no de habitar y aprender el aula. Si el niño necesita estos recursos para aprender, será fundamental brindárselo.

Porque muchas veces se recibe al niño y que esté en él aula pero sin los elementos no puede aprender. Entonces, no es solamente meterlo dentro del aula si no, brindarle lo necesario para que pueda avanzar.

A veces estas barreras como muros son fruto de la ignorancia y el prejuicio y ofrecen resistencia y complejidad: muchas veces están naturalizadas en la comunidad.

A veces la ignorancia y el prejuicio hacen que se planteen discursos en el ámbito educativo que limiten las posibilidades de los niños.

Estos discursos naturalizados son necesarios ponerlos en discusión y desnaturalizar. Esto implica un trabajo arduo porque está muy incorporado. Esta mirada de que la escuela debe focalizarse en los chicos productivos está arraigado y muchas veces frente a los chicos con discapacidad está pensado en que no han a ser productivos el día de mañana. Debería ir a la escuela que le corresponde para yo ocuparme del resto de los niños.

Cuando pensamos en integrar hablamos de meterlo en el aula y no hicimos más que eso. Incluir: que realmente El Niño esté dentro del aula, aprenda, se vincule con los compañeros. Que no sea El Niño apartado con la maestra. Apuntamos a una inclusión.

Entonces la maestra debería identificar a sus alumnos como un todo. A veces en el discurso se acostumbra a que el niño tenga una maestra de apoyo y queda relegado.

Inclusión vs segregación Inclusión vs integración

¿ Como corrernos de esa discriminación y la segregación? ¿Cómo pensar la educación inclusiva? Va a ser necesario negociar entre estos significados y sentidos. Los significados están arraigados de lo que busca la escuela.

Es el docente el que debe encontrar los instrumentos para mediar, encontrar herramientas para construir estos contextos compartidos entre todos.

Hablamos de inclusión y pensamos que no es qué hay uno diferente. Hablamos de que todos son diferentes, todos son diversos. Esto plantea un desafío porque debe pensar objetivos, contenidos, formas de evaluación pensando en esta diversidad. Relacionado a perrenoud pensando la trayectoria singular de la evaluación y la enseñanza.

Asumiendo la diversidad e incluyendo a todos en el proyecto educativo. No es qué hay un niño que necesita ayuda y otro no. Porque uno puede necesitar ayuda en matemática pero quizás ese mismo puede ayudar en educación física.

Necesitamos un cambio de mentalidad, cambiar las metodologías de enseñanza, apuntar a capacitar a los docentes y debatir. Pensar a que llamamos lo diverso, que es diversidad y profundizar en estos conceptos.

Valdez plantea correrse de ese lugar donde el docente plantea no estar preparado. “Yo estudie para enseñarle a chicos normales”, “yo no se educar así”. Es común que se diga que la inclusión no es posible porque los docentes no están preparados. Debemos enfatizar en que todos los actores institucionales de la escuela están atravesados por políticas educativas que implican una educación inclusiva y por leyes como la ley de inclusión.

Aunque no estés preparado debes encontrar la manera de capacitarte y formarse.

¿ Qué podemos hacer para que los docentes estén preparados? Políticas educativas inclusivas, focalizar acá, colaborar con la escuela, darles capacitaciones y apoyos.

Apuntamos a la atención de diversidad de alumnos con o sin discapacidad. No le pedimos al niño que se adapte al sistema educativo si no que la escuela debe lograr las adaptaciones necesarias para brindarle a estos niños los apoyos que necesiten (ej maestra integradora).

Los apoyos educativos : son esas actividades que se pueden llevar a cabo en la escuela para aumentar la capacidad que tenga la institución para dar respuesta a la diversidad de los alumnos. No solo poner la maestra integradora, también acciones cotidianas que la escuela lleve a cabo para dar respuesta a estas diversidades.

Disminuir las barreras y aumentar las ayudas

Cómo influye la cultura escolar y los rituales, los determinantes duros, como esto determina cierta rigidez para adaptarse a los cambios. Estamos naturalizados a pensar por ej qué hay que formar fila, qué hay que hacer silencio, los grados todos de la misma edad. Cómo esto naturalizado mantiene otras naturalizaciones.

Maestra integradora: aparece como solución de compromiso. Es un síntoma de la escuela. Frente a la exclusión, dificultad de aceptar lo diverso aparece la maestra integradora como solución. Esta maestra tiene como rol pensarse como dispositivo de ayuda y andamiaje. La idea es que la maestra no esté adherida todo el tiempo si no que se retire gradualmente, que vaya algunos días y otros no.

La figura debe favorecer el proceso de inclusión apoyándolo y colaborando con la maestra.

El rol debe apuntar a una autonomía del niño donde debe apuntar a que cada vez el niño haga más por sí mismo.

La función de la maestra es favorecer la inclusión en 3 niveles:

● Fomentar la relación con la maestra

● La relación con sus compañeros

● La relación con la tarea escolar

Esta propuesta no puede depender de si el docente tiene ganas o no si no a fomentar políticas de estado que busquen una transformación.

Dentro de la escuela la maestra visibiliza las fracturas institucionales, la dificultad de la escuela para dar respuesta. La presencia de la maestra muestra la ausencia de la propuesta educativa para todos. Si la escuela pudiera dar respuesta a todos los niños no necesitaría la maestra integradora.

clase 9: La especificidad del aprendizaje pedagógico

El aprendizaje en la escuela se presenta como natural, pero sabemos que es resultado de prácticas sociales, de origen histórico, institucionalizadas en el dispositivo escuela e impuestas a los niños –devenidos alumnos- ignorando muchas veces las demandas cognoscitivas que ellas implican.

Estos aprendizajes se producen en contextos regidos por contratos didácticos (Brousseau, 1986, citado por Lerner) que regulan los intercambios comunicativos propios de la situación escolar. Se trata de un conjunto de reglas –habitualmente no explicitadas- que organizan las relaciones entre el contenido enseñado, los alumnos y el profesor dentro de la clase.

No alcanza con considerar la relación con el conocimiento, hay ciertas normas tanto explícitas como implícitas acerca de cómo deben hacerse las cosas y por lo tanto hay que aprender lo que Perrenoud llama Oficio de alumno: ¡Tener éxito en la escuela supone aprender las reglas del juego de esa cultura escolar!

Los personajes de los Simpson Lisa y Bart son excelentes ejemplos del oficio de alumno, mostrando las posiciones que van desde la identificación total con el proyecto adulto, que es el proyecto escolar, hasta el rechazo de la imposición escolar, de la cual no puede, no obstante, sustraerse por completo.

La escuela se propone la enseñanza de “conocimientos científicos” (explícito, justificado, integrado a una episteme organizada y evaluado) “transpuestos didácticamente” en “contenidos curriculares”, partiendo de las representaciones previas de los niños (que reúne rasgos del conocimiento de “sentido común” y de los esquemas propios del desarrollo infantil).

Lerner retoma la pregunta epistemológica de Piaget: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de conocimiento mayor? Y la lleva al ámbito escolar: ¿Cómo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a uno de mayor con respecto a los contenidos escolares? ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir?

Desde la perspectiva sociocultural nos preguntamos: ¿Cómo es posible que un niño haga lo que aún no está en condiciones de hacer? O, reformulado en nuevos términos: ¿Cómo pasa un niño a hacer sólo, de un modo autorregulado, lo que anteriormente hacía con ayuda en forma interpersonal? En principio podemos afirmar que: enseñanza y aprendizaje son dos procesos diferentes. Se articulan, pero no con una relación causal lineal (del tipo A es causa de B). Por más que exista una ilusión pedagógica de control del aprendizaje, es imposible de conducir.

ENSEÑANZA CONSTRUCITVISTA:

Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares. Enseñar es proveer toda información necesaria para que los niños puedan avanzar en la construcción del contenido sobre el cual está trabajando.

Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución de los problemas planteados. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido.

Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.

ARENDIZAJE PEDAGOGICO Y CURRICULUM:

La propuesta es analizar la cultura escolar y las relaciones entre maestros, alumnos y contenidos (saberes a enseñar)

La enseñanza en la escuela se organiza a partir de una planificación que se ordena habitualmente en lo que llamamos curriculum. Perrenoud identifica y define distintos tipos de curriculum presentes en la escuela. Diferencia entre el documento institucional formalizado en un escrito (curriculum formal) y el proceso real, vivo, animado por las interacciones entre docentes y alumnos, con los saberes, en la escuela (curriculum real). Por último, describe una dimensión valorativa, aspectos políticos) e ideológicos implícitos o no reconocidos en su carácter político por parte de los actores del proceso educativo (curriculum oculto)

¿Es verdaderamente oculto el curriculum? …se pregunta Perrenoud (1993) … En realidad, dice, se trata de una serie de aprendizajes que resultan de la actividad escolar pero que no figuran de modo muy explícito entre los objetivos de la enseñanza: se trata de la socialización (debemos ser buenxs ciudadanxs), del curriculum moral (obedientes, respetuosxs, esforzadxs, perseverantes, trabajadorxs, hoy incluiríamos, autónomxs, creativxs, cooperativxs, con capacidad para comunicarse,etc.).La búsqueda de tales aprendizajes no está oculta, más bien está naturalizada, y hay una desigual toma de conciencia… un no-reconocimiento de la dimensión política de la educación escolar.

EL OFICIO DE ALUMNO:

Como respuesta a las demandas del dispositivo, al conjunto de tareas impuestas como tarea escolar, los niños, devenidos alumnos, desarrollan un conjunto de estrategias para atravesar la vida escolar, pretendiendo cumplir con el mandato de excelencia, ¡pero tratando de no agotar todas sus energías en ello!

Podemos decir que el oficio de alumno (Perrenoud, 1993), en la medida en que se refiere al esquemas de comportamiento desarrollados por los alumnos como resultado de su inclusión en las prácticas escolares, representa la contracara del dispositivo escuela pensado como estructura de su funcionamiento institucional.

LA EVALUACION COMO PROBLEMA:

La evaluación ha sido, es y será un aspecto particularmente conflictivo del proceso de enseñanza: por la dificultad para establecer consenso acerca de las formas de evaluar o de los niveles de exigencia, por la tensión que necesariamente se establece entre formación y acreditación y, fundamentalmente, porque, como afirma con sabiduría Ph. Perrenoud: “La evaluación necesariamente estimula las pasiones, dado que estigmatiza la ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de otros” (2008 p.7).

¿Qué SIGNIFICA EVALUAR?

La evaluación es una práctica inherente a toda situación sistemática de enseñanza y de aprendizaje.

En palabras de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez es una instancia que “hace referencia a cualquier proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación” (1993 p.338)

¿Qué y para qué evaluamos?

Tipos de evaluación

Diferentes autores clasifican la evaluación de distintas maneras, según diversos criterios. Perrenoud (1993) diferencia una evaluación informal de una formal. La primera se ubica en los intercambios cotidianos, no se codifica ni registra como la formal. Esta última, en cambio, “suele estar escrita y normalizada, en su forma, periodicidad, difusión y, en principio, en sus consecuencias respecto al destino escolar de los estudiantes. Es justamente esa evaluación formal la que fija oficialmente el nivel de excelencia atribuido a cada alumno y se caracteriza por su carácter selectivo, en cuanto sirve, como anticipáramos antes, de base principal para las decisiones que tienen que ver con la carrera académica.

TIPOS DE EVALUACION:

Otra clasificación acerca de la evaluación que nos interesa resaltar es la que plantea Scriven quien diferencia entre: Evaluación Diagnóstica, Sumativa y Formativa (1969):

-La evaluación diagnóstica o inicial es aquella que se da en el comienzo de cada nuevo bloque de aprendizajes, es aquella que permite conocer los esquemas de conocimientos previos que tienen los alumnos en relación a determinados contenidos.

-La evaluación formativa es aquella que se desarrolla durante todo el proceso de enseñanza, brinda información sobre la marcha del proceso, posibilitando así tomar decisiones que permitan ajustar y mejorar el aprendizaje.

-La evaluación sumativa es la que se realiza al finalizar un proyecto, y tiene la función de constatar el logro de determinados objetivos. Conduce a una acreditación, certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes.

Cómo definir la evaluación: viejas tensiones en el dispositivo escuela

Evaluar, tarde o temprano significa crear jerarquías de excelencia a partir de las cuales se determinarán desde el pasaje por la escuela, las orientaciones y modalidades de estudio hasta inclusión en el mundo del trabajo y la obtención efectiva de empleo (Perrenoud, 2008).

Si bien parecería plantearse como debate actual una discusión entre modalidades innovadoras formativas por un lado y tradicionales y sumativas por otro, no es sino, afirma Perrenoud, la reactualización de viejas tensiones en el campo de la enseñanza que existen desde que se creó la escuela. Al fin de cuentas, no es una novedad que la evaluación tiene efectos en los aprendizajes de los alumnos ni que muchos profesores se oponen a las notas (Perrenoud, 2008).

Tensiones en la evaluación

Toda evaluación constituye un juicio de valor, es ineludible su dimensión subjetiva

Toda evaluación implica la creación de jerarquías de excelencia, es ineludible su dimensión política.

Toda evaluación supone la tensión entre dos lógicas: Formación-comprensión vs. Acreditación-medición

CALSE 10:

LA EDUCABILIDAD:

Si algún/A alumno careciera de las “condiciones mínimas para poder ser educado” (condiciones que los documentos de UNESCO vinculan a la nutrición y estimulación que les brindan sus familias en la primera infancia, entonces) “surge inevitablemente la pregunta de si los sistemas educativos están en condiciones de desarrollar estrategias acorde a cada uno de ellos, o por lo contrario, podemos sostener que se están conformando configuraciones sociales frente a las cueles no hay pedagogía posible”:

LA EDUCABILIDAD BAJO SOSPECHA

La educabilidad alude a las condiciones necesarias que tienen que tener los sujetos para ser educados.

(RE)DEFINIR LA EDUCABILIDAD

Necesidad de superar las limitaciones de los abordajes centrado en el individuo en la definición de unidades de análisis.

La educabilidad apprecia como una propiedad de las situaciones educativas concretas incluida la singularidad de los sujetos implicados con sus diversas posiciones, más que como expresión o atributo de la capacidad de los sujetos.

“EDUCACION COMUN, EDUCACION INCLLUSIVA, EDUCACION PARA TODOS…”

En el marco del proyecto moderno de escolarización, la escuela se define como común y su carácter como universal, instituye los parámetros para juzgar lo que queda por fuera de lo común. La escuela postula como aquello que el conjunto de la población tiene en común.

LO COMUN / LO UNIVERSAL:

La ampliación del universo escolar visibiliza la dependencia mutua entre la definición de lo que es común para todos y de la totalidad da la que eso se dirige (…) si cambia el todos, entonces, debe cambiar aquello que se les dirige como común.

LO UNIVERSAL / LO PARTICULAR.

La pretensión de universalidad presenta siempre un recorte parcial que coincide con las relaciones de dominación cultural y la política de cada momento histórico.

HACIA EL HORIZONTE DE LO COMUN

¿Es posible sostener la pretensión de ofrecer al conjunto de la población experiencias escolares comunes sin que lo común mismo se traduzca en una norma que, lejos de eliminar, reintroduzca procedimientos clasificatorios y de jerarquización de los sujetos que consoliden, una vez más, las desigualdades? – diker.

Baquero: ya no piensa si los individuos son educados o no, sino pensando las condiciones que tiene una situación para educar mas /mejor incluyendo a esos sujetos como parte del sistema de actividad de sus propias necesidades y posibilidades en este sentido, una mejor escuela, una escuela que pueda tener mayores posibilidades de educación. Por ejemplo -> ver si los pibes están desnutridos. … huerta.

CLASE 11:

¿A qué llamamos intervenciones psicoeducativas en la escuela?

Intervenciones

“La intervención la entendemos como un proceso que parte de la (re)construcción de un problema, desde un lugar de terceridad –el “venir entre” de Ardoino (1981)–, una forma de presencia que colabora para interrogar lo cotidiano, plantea condiciones para hacer un trabajo con otros, sostiene una escucha y miradas nuevas o renovadas sobre lo cotidiano”

“Los problemas de intervención no “son” los sujetos en sí mismos, sino el modo en que estos se hallan implicados en esa trama institucional, relacional. Por eso, muchas cuestiones que se dan por ciertas en las escuelas requieren ser problematizadas, revisadas, preguntadas”

Intervenciones psicoeducativas en la escuela

Mirar y atender a una situación (problema); hacer foco en la complejidad del acto educativo.

ü La problematización abre , complejiza el análisis y a la vez permite delimitar el foco de la intervención

Problema de intervención:

• Configuración de elementos, tensiones, recursos, relaciones que permiten intervenir

Ø Se despega de la idea de obstáculo.

Ø Se trata de una situación a comprender.

“Que haya que construir un problema implica, en primer lugar, que aquello que hemos de pensar no adquiere su forma, coherencia y pertinencia a partir de los “hechos” o ciertos datos del sentimiento (..) una construcción de esa clase es una invención compleja que permite (re) leer hechos y datos y, por consiguiente, no excluye impugnaciones, resistencias y dificultades: disputas. En segundo lugar, (…) se hace necesario un recorte. La especificidad sólo se alcanza por medio de la limitación” (Abad y Cantarelli, 2010)

¿Cómo pensamos los profesionales Psi un problema en la escuela?

Intervenciones – Ley de Educación Nacional

Desde la perspectiva situacional e interaccionista , intervenir en el contexto escolar significa asumir el desafío de generar condiciones y abrir oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Resulta imprescindible considerar en todo momento la interacción entre las condiciones subjetivas de los individuos y los atributos de la situación pedagógica

Intervenciones

Las intervenciones institucionales en la escuela tienen, en todos los casos, la intencionalidad de generar condiciones habilitantes para enseñar y aprender, promover el cuidado de niños, niñas y adolescentes y la promoción de sus derechos, así como también el de todos los adultos que se desempeñan en las instituciones educativas asegurando el interés superior del niño, niña y adolescente.

Desde una perspectiva política, garantizar el derecho a la educación de todos y todas, depende de los principios de igualdad y justicia a sostener en nuestras intervenciones y para ello, de los dispositivos que organicemos acordes con esos principios

Revisando los diagnósticos:

- Dos lógicas

● Detectar/Contener/Normalizar

● Localizar/Inventar/Emancipar

CLASE 12: Los sistemas de acompañamiento en el ámbito educativo

Acompañar es caminar con, conversando.

Acompañar es un hacer entrar en compañía. Acompañar es un hacer entrar en la humanidad como compañía. Hacer humanidad es hacer compañía con desconocidos.

Los sistemas de acompañamiento en el ámbito educativo

“La noción de sistemas de acompañamiento remite al tejido construido por distintos actores de la escuela para conformar una verdadera “trama de sostén” que supera aquellos apoyos, a veces desarticulados y fragmentados, que existen en las instituciones educativas”. (Aizencang, Bendersky y Maddonni, 2018: 202)

“Recuperar la responsabilidad de la escuela en tanto institución social que puede potenciar horizontes simbólicos para los sujetos y procura modos alternativos de participación en lo público”(Aizencang, Bendersky y Maddonni; 2018: 211)

Construir espacios de encuentro: El trabajo con lxs diferentes actores escolares y con otras instituciones sociales

“Hace falta tender puentes. Entre las familias devastadas y las escuelas desbordadas. Entre los adultos y los niños/as. Entre las diferentes organizaciones e instituciones de la sociedad”

(Arrúe, 2009: 93)

“Para garantizar la inclusión real es necesario que la escuela asuma la responsabilidad de generar condiciones en las que pueda darse el ‘entramado’ (Cazden, 2009) entre los conocimientos cotidianos de los chicos/as y aquellos que se propone enseñarles”

(Arrúe, 2009:96)

Acompañar las diversas trayectorias

“Reconocer las diferencias y valorarlas como un factor de enriquecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje”.

(Valdez, 2016: 85)

“La idea de inclusión supone desde el principio que `Todos somos diferentes` y plantea a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y de evaluación, asumiendo esa diversidad procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la comunidad”.

(Valdez, 2016: 86)

Acompañar la convivencia entre pares

“Pensar la figura del Bullying como un mito (…) La deconstrucción del mito apunta a interferir un discurso que es universalizante y que eclipsa las singularidades de los sujetos intervinientes”.

(Zelmanovich, 2014)

“Cuando el sujeto queda universalizado bajo la figura del bullying, de la víctima o del victimario la dignidad del sujeto que supone su singularidad y su deseo, su necesidad de un lugar de reconocimiento, quedan eclipsados, opacados por esa categoría”

(Zelmanovich, 2014)

“Cuando el sujeto queda universalizado bajo la figura del bullying, de la víctima o del victimario la dignidad del sujeto que supone su singularidad y su deseo, su necesidad de un lugar de reconocimiento, quedan eclipsados, opacados por esa categoría”

(Zelmanovich, 2014)

“Cuando el sujeto queda universalizado bajo la figura del bullying, de la víctima o del victimario la dignidad del sujeto que supone su singularidad y su deseo, su necesidad de un lugar de reconocimiento, quedan eclipsados, opacados por esa categoría”

(Zelmanovich, 2014)

“Los enfoques que refieren al bullying, generalmente, adoptan una explicación de la problemática de la violencia centrada en la existencia de individuos patológicos (sujetos violentos y sujetos pasibles de ser victimizados o víctimas en potencia). Desde estas perspectivas, se establecen posiciones fijas en la escena del acoso: “victimarios o acosadores”, “víctimas o acosados”, y se explica el lugar que cada niño o joven ocupa en esta escena a través de ciertos atributos personales”.

(Documento: Acoso entre Pares)

Si por tan poco te asqueas del oficio, no te subas a nuestro barco, pues nuestro carburante es el fracaso cotidiano, nuestras velas se inflan de risitas burlonas, y trabajamos mucho para llevar a puerto pequeñísimos arenques aunque salgamos a pescar ballenas.

(F Deligny)