El desarrollo de los procesos psicológicos superiores – Vigotsky (1988)

La creación y la utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comprar algo, relatar cosas, elegir, etc) es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. Solo podemos igualar los fenómenos psicológicos y los no psicológicos si ignoramos la esencia de cada tipo de actividad. Dewey define la lengua como la herramienta de las herramientas.

Relaciones entre signo y herramienta

1. La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Pueden ser incluidas desde la perspectiva psicológica, bajo una misma categoría: la actividad mediata. Dicho concepto fue investido por Hegel, quien vio en él un rasgo característico de la razón humana: “la razón es tan astuta como poderosa. Su astucia consiste en su actividad mediadora”.
2. Una de las diferencias básicas entre signo y herramienta, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta es la de servir de conductora de la influencia humana en el objeto de la actividad, el signo por el contrario está internamente orientado; es decir, es un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo.
3. Hay un vínculo real existente entre ambas actividades. El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza altera a la propia naturaleza del hombre. El uso de las herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. Hablamos de función psicológica superior cuando nos referimos a la combinación de herramienta y signo de la actividad psicológica.

 

Concepto de internalización

A lo largo del desarrollo de las operaciones que produce el sujeto, se dan cambios radicales: la operación entera de la actividad mediata empieza a asentarse como un proceso puramente interno. El desarrollo avanza no en círculo, si no en espiral atravesando el mismo punto en cada nueva revolución mientras avanza hacia un estadio superior. Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. El autor propone un ejemplo: el del acto de señalar. Explica que el niño chiquito intenta alcanzar algo y no puede, por lo tanto en un segundo momento el movimiento orientado hacia el objeto se convierte en un movimiento dirigido hacia otra persona. Aquí es cunado el movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. La transformación de la actividad se sirve de signos
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan en las relaciones entre seres humanos.
• La transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Para muchas funciones el estadio de signos externos dura indefinidamente, es su estadio final del desarrollo. Otras se desarrollan mucho más y se convierten gradualmente en funciones internas, se internalizan y operan con signos.

 

Capítulo 6: INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Es esencial en el análisis psicológico de la enseñanza poder situar la relación entre aprendizaje y desarrollo. Hay diferentes postulados y premisas, Vigotsky describe tres posiciones importantes, con las que luego discutirá:

• Los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. El A así es visto como un proceso puramente externo, sin implicarse de modo activo en el desarrollo, sino lo que hace es usar los logros del desarrollo en vez de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. Piaget va a decir que hay procesos (como el dominio de las formas lógicas) que se producen por sí solos, sin influencia del A escolar. Binet sostiene que el desarrollo es siempre requisito previo para el A y que si las funciones mentales no han madurado lo suficiente, toda instrucción será inútil. O sea, el A es una superestructura por encima del desarrollo, dejándolo a éste esencialmente inalterado.
• El aprendizaje es desarrollo. James redujo el proceso de A a la formación de hábitos en donde el desarrollo es considerado como el dominio de los reflejos condicionados y el proceso de A inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Esta teoría coincide con la de Piaget porque ambas conciben el desarrollo como la elaboración y la sustitución de las respuestas innatas, reduciendo el desarrollo a la acumulación de todas las respuestas posibles. Pero en este caso, ambos procesos se dan en simultáneo, A y desarrollo coinciden en todos los puntos.
• Desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero que se influyen mutuamente: maduración y aprendizaje. La maduración depende del desarrollo del sistema nervioso y el A es también un proceso evolutivo. Son mutuamente independientes e interactivos: la maduración prepara y posibilita un proceso específico de A y el proceso de A estimula y hace avanzar al proceso de maduración. Thorndike sostiene que la mente no es una red compleja de aptitudes generales sino un conjunto de capacidades específicas independientes y cuyo desarrollo es autónomo. Así, el A es la adquisición de aptitudes específicas para pensar una serie de cosas distintas. Koffka asegura que la influencia del aprendizaje nunca es específica: no puede reducirse el A a la formación de aptitudes sino que es una disposición intelectual que posibilita la transferencia de principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. En ambas teorías, el desarrollo es siempre mucho más amplio que el A, no coinciden.

 

Zona de desarrollo próximo: el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. Lo que hace el aprendizaje escolar es introducir algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño: la zona de desarrollo próximo. Existe un nivel evolutivo real definido por el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que surge como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Ahora bien, Vigotsky va a plantear que existe otro nivel de desarrollo que también puede ser indicativo de desarrollo mental: la ZDP. Ésta es una zona potencial que se despliega cuando el niño no logra resolver el problema que se le presenta por sí solo, pero si lo hace cuando se le ofrece ayuda o se le muestra cómo. Entonces, la ZDP se define como la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

El nivel de desarrollo real define funciones que ha han madurado, los productos finales del desarrollo, y la ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se hayan en proceso de maduración, funciones que ahora se encuentran en estado embrionario y próximamente alcanzarán su madurez. Nos permite así trazar el futuro inmediato del niño: su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente sino también aquello que está en curso de maduración. Es por esta razón que la ZDP es un concepto tan importante en la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental en los problemas educacionales.

 

Imitación: El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan ampliamente el límite de sus propias capacidades. A través de la imitación son capaces de realizar tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos. Es por eso que la escuela debe esforzarse en enseñar también con métodos de imitación, para que los niños puedan desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo (la imitación siempre como un trampolín para llegar a otro lado, no como fin en sí misma).

 

El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Y una vez que se internalizan, son logros independientes del niño. Entonces, los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.

 

Capítulo 7: EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

No se puede pensar al placer como una característica definitoria del juego, hay juegos en los que la actividad no es placentera en sí misma y existen otras actividades que brindan mayores experiencias de placer que el juego. Lo que no se puede negar es el hecho de que el niño satisface ciertas necesidades a través del juego.

Un niño pequeño siempre tiende a gratificar sus deseos de modo inmediato, normalmente el intervalo que va entre el deseo y su satisfacción suele ser muy corto. En edad preescolar, cuando aparecen deseos que no pueden ser inmediatamente olvidados o gratificados, teniendo aún la tendencia a la inmediata satisfacción de los mismos, la conducta del pequeño sufre un cambio. Para resolver la tensión, el niño entra en un mundo ilusorio e imaginario: este mundo es al que llamamos juego. Así, la imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño. Y

Es sabido que cualquier juego que se presenta en una situación imaginaria es el juego provisto por reglas. La situación imaginaria de cualquier tipo de juego contiene ya en sí ciertas reglas de conducta. Un ejemplo claro es dos hermanas que juegan a “ser hermanas”: en la vida real las niñas se comportan sin pensar que es la hermana de otra, pero en el juego ambas están enfrascadas en la representación de sus respectivos papeles; el hecho de que decidan jugar a ser hermanas los obliga a respetar ciertas reglas de conducta.

Siempre que se produzca una situación imaginaria habrá reglas, no aquellas reglas que se formulan por adelantado sino reglas que se desprenden de la misma situación imaginaria.

 

Significado del juego: si bien para el niño toda percepción es un estímulo para la actividad, en el juego lo que hace es ver una cosa pero actuar prescindiendo de eso que ve. La acción en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no sólo a través de la percepción inmediata del objeto, sino también por el significado de dicha situación.

Para los niños pequeños, hay una gran fusión entre percepción-significado y les resulta imposible separar ambos campos. La primera divergencia se da en edad preescolar, cuando la acción surge más de las ideas que de las cosas y el juego proporciona un estadio transicional en esta dirección: por ejemplo, cuando un palo se convierte en el punto de partida para la separación del significado de la palabra “caballo” del caballo real. Es aquí cuando empieza a predominar el significado antes que el objeto. El niño aún no es capaz de desglosar el significado de un objeto si no es a través del hallazgo de un trampolín en otro objeto. Para el niño, el objeto domina en la relación por encima del significado (objeto/significado). Pero en ese momento en el que el palo se convierte en el punto de partida (trampolín) para desglosar el significado del concepto “caballo” del caballo real, se invierte esa proporción y predomina el significado (significado/objeto).

El pequeño no es capaz de desglosar el significado de un objeto si no es a través del hallazgo de un trampolín en otro objeto. Así, la transferencia de significados se facilita por el hecho de que el niño acepta una palabra como la propiedad de una cosa. El estadio transicional se da cuando el pequeño puede actuar primero con significados que con objetos (cuando actúa con un palo como si se tratara de un caballo).

 

Separación de acción y significado: la acción domina el desarrollo temprano y el significado se convierte en el numerador y la acción en denominador. En edad preescolar, la acción domina en un principio sobre el significado, el niño es capaz de hacer más cosas de las que puede comprender. Para poder desglosar el significado de la acción real, el niño necesita un trampolín en forma de acción para sustituir la acción real: la acción se relega a un segundo plano y el significado se separa de nuevo de la acción mediante otra acción distinta. Cuando el niño es capaz de operar con el significado de las acciones puede realizar al fin elecciones conscientes.

 

CONCLUSIÓN: El juego es un factor básico del desarrollo. En el curso de éste, la acción se subordina al significado, pero en la vida real es la acción la que domina al significado. Por ello, es incorrecto considerar al juego como el prototipo de la actividad cotidiana del niño.

La estricta subordinación a las reglas permite que el juego cree una ZDP: el niño está siempre por encima de su edad promedio, es como si fuese una cabeza más alto de lo que en realidad es. Esto sucede porque el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo.

El niño comienza en una situación imaginaria muy similar a la real, siendo más bien memoria en acción que una situación nueva e imaginaria. A medida que el juego va desarrollándose, vemos el avance hacia la realización consciente de un propósito: el objetivo decide el juego y justifica la actividad, determina la actitud afectiva del niño respecto al juego. Hacia al final del desarrollo surgen las reglas, ya que jugar sin un objetivo o sin reglas resulta aburrido y no atrae.

El hecho de crear una situación imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento abstracto.  La esencia del juego es la nueva relación que se crea entre el campo del significado y el campo visual, entre situaciones imaginarias y situaciones reales.