Resumen para final - UBA - Psicologia - Psicologia Educacional - Cat. Baquero

Psicología Educacional

Entrevista a una Psicóloga Social

Cátedra: Baquero

2007

Altillo.com

La psicología de la Educación no configura un ámbito propio de conocimiento, sino que es más bien un resultado de una especie de selección de principios psicológicos que son pertinentes. Pero es más que una simple aplicación, tiene en cuenta las características de los procesos educativos.

El autor plantea a la Psicología de la Educación como una disciplina puente, la cual mantiene relaciones de interdependencia e interacción con el resto de las disciplinas psicológicas. Afirma que lo que caracteriza a la psicología de la educación no es la naturaleza del conocimiento que maneja sino el hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos.

Agrega que el objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas.

La psicología de la Educación estudia los procesos educativos con una triple finalidad:

*Desnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carácter histórico y cultural determinado por el proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y masiva

*Proceso de escolarización que produce un aprendizaje escolar de tipo artificial, por los determinantes duros.

* Categoría de Actividad……. Unidad de análisis, para explicar los procesos de apropiación de conocimientos en el ámbito escolar.

Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los niños que produce, es necesario considerarla mas que como un Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Político, que es atribuido a los niños pero impuesto por los adultos. Este proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil.

Los procesos de escolarización masiva, se orientan a producir un efecto FORMATIVO sobre una niñez que es vista como dócil. El llamado “sentimiento de infancia”, dependencia personal del niño respecto al adulto, es por esta razón que se pretende escolarizar a los niños obligatoriamente al concebir de esta manera la niñez como dócil y dependiente de los adultos.

Pero ante la existencia de los “niños de la calle” se revela que la posición de debilidad no esta inscripta en la naturaleza del niño. Por que los niños de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas mínimo, lo que demuestra que esta concepción resulta ser impuesta por lo social a los niños. Es por esto que se puede ver que la escolarización es una manera de dar tratamiento a la niñez, como un proyecto escolar de carácter político que toma decisiones sobre la vida de los sujetos.

Por otro lado el Discurso Psicológico legitima prácticas en los dispositivos escolares. Las desiciones políticas que genera el proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas. Es la legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología lo que nos lleva erróneamente a considerar la escolarización como un contexto natural de desarrollo del niño.

El dispositivo escolar moderno posee una serie de características que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son: ORGANIZACIÓN GRADUAL, SIMULTANEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL, APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO.

a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio común, un lugar que en base a un principio de economía permite enseñar a muchos a la vez. Hoy en día, es común observar en las aulas de la educación primaria de la provincia de Buenos Aires, la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas, las maestras deben responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educación enseñando a demasiados chicos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos efectivo.

b) Ubicación en un espacio específico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseñanza “oficializada”.

c) Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela implica una segmentación del tiempo social, el tratamiento que la escuela da al tiempo es en función del modelo de escuela que asuma, en relación a la pedagogía adoptada. Así es que con la gradualidad, la escuela define ritmos de enseñanza, define qué enseñar y en qué momento.

d) Definición de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimétricos claramente diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno, roles inseparables que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quién va a enseñar y quién a aprender.

e) Predeterminación y sistematización de los contenidos. Refiere al carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares. Se predetermina qué es lo que se va a enseñar y se lo sistematiza en un plan de estudios, el currículo escolar. Donde rara vez se tiene en cuenta el interés o la opinión de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se impartirán.

f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta característica implica un sistema de instrucción en el cuál se explican los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de los mismos. Es decir, la escuela genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su utilización, tal es la pregunta más frecuente de los escolares ¿Para qué me sirve saber esto? Quedando todo muchas veces en una teoría marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la vida práctica, se olvida.

2 aspectos……………………………… Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros. La institución escolar debe desplegar practicas idiosincrásicas (no presentes en otras practicas que no persigan fines instruccionales)

………………………………………….. Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese quiebre se produce con las practicas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstáculo, sino su razón de ser. Pareciera ser que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiación de versiones complejas del pensamiento humano.

El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: MAESTRO-ALUMNO DOCENTE-DISCENTE, en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas

En las ultimas dos décadas se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que atraviesan la acción educativa, con lo cual se paso del enfoque diádico al triádico: DOCENTE-ALUMNO-SABER.

Desde la perspectiva de la cátedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en función de las características de los dispositivos escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situándose más allá. Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS que recupere la mirada sobre lo escolar, que resitue este dispositivo en el proyecto político, mostrando fenómenos que el aprendizaje tiene lugar en las escuelas.

NO SE TRATA DE PONERLE MARCO A LOS ENFOQUES DIADICOS Y TRIADICOS, SINO IR MAS ALLA DE LA TRIADA, AVANZANDO SOBRE LOS DETERMINANTES DUROS, UBICANDONOS EN LA NATURALEZA DEL PROYECTO POLITICO.

Instrumentos-Sujeto-Objeto-Reglas-Comunidad-División de tareas ( el triangulo de Engestron)

Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiación de instrumentos semióticos específicos-escritura- y formas matemáticas). En el contexto escolar los instrumentos semióticos pueden ser tanto instrumentos de apropiación como objetos de apropiación.

Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, es un alumno. La posición de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas.

La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el marco de una trama de relaciones sociales.

La infancia tal y como la conocemos no es producto de la naturaleza sino de la construcción histórica propia de la modernidad.

Desde el punto de vista histórico, la institución escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar la niñez y la adolescencia. La infancia es la clave de la existencia de la pedagogía en tanto discurso, y es imposible comprender el proceso de construcción de una infancia moderna sin considerar el discurso pedagógico. Este discurso es el que construye el concepto de alumno, segrega el concepto de infancia para reintegrarlo en el ámbito escolar.

El ser alumno en la institución escolar moderna es ocupar un lugar heteronomo de NO-SABER, contrapuesto a la posición del docente, adulto que SABE. Esta infantilización opera sobre todo aquel que ocupe el lugar de alumno.

En el siglo 19, la infancia era una cuestión central del Estado. Se estipulaba quienes podían participar de la educación escolar y quienes no. Esta distribución tiende a universalización de la escolarización y al descenso de la marginación. Además es respaldada por el concepto de educabilidad ( capacidad humana de adquirir saberes en instituciones escolares).

*INFANCIA HIPERIRREALIZADA, es la infancia de la realidad virtual, Internet, computadoras.

Entre estos dos polos se encuentran los niños que nosotros conocemos. Los chicos mas adultos por su capacidad de elección y su independencia tecnológica y cada vez mas indefensos frente a la influencia del consumo (los hace poderosos y los debilita).-

Dubet propone que no debemos identificar los problemas escolares a una causa única, como fue en la década de los setenta, a las sociedades capitalistas. Propone situar los problemas engendrados por el neoliberalismo en una evolución mas profunda, la que se relaciona con la declinación de una forma escolar canónica de socialización definida como un programa institucional.

TESIS: La ampliación de la empresa de la escuela en la formación de los individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, asumió una forma escolar y un modelo de socialización, que Dubet caracteriza como programa institucional. Este programa es independiente de su contenido cultural y puede ser definido por 4 características independientes de las ideologías escolares que se transmiten.

La escuela, como lo demostró Durkheim, fue inventada por las sociedades dotadas de una historicidad, en este sentido la escuela siempre esta ubicada bajo la empresa de un modelo cultural “fuera del mundo”, como una ciudad ideal.

Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como trascendente, los profesionales de la educación deben ser definidos por su vocación más que por su oficio. El maestro debe creer en los valores de la ciencia, de la cultura, de la razón, de la nación, a fin de que los alumnos crean en sus creencias y valores. El alumno accede a los valores de la escuela al identificarse con los maestros que encarnan estos valores.

Al definirse por su vocación, el maestro participa de una legitimidad ya que su autoridad esta basada en principios y valores sagrados. Es preciso respetar al maestro no en tanto individuo singular sino en tanto representante de principios superiores.

Los programas escolares son antes que nada escolares y generalmente los conocimientos más teóricos y abstractos y más gratuitos son los más valorizados, mientras que los saberes más inmediatos y socialmente útiles se reservan para los alumnos menos dotados y socialmente más desfavorecidos.

Durante largo tiempo, en la escuela se separaron los sexos desde el momento de fin de la infancia, y la cultura juvenil no tenia lugar en la institución. Los uniformes acentuaban la ruptura entre el santuario escolar y la sociedad y la mayoría de las escuelas secundarias eran internados.

Antes que nada la escuela debía instruir, la educación le correspondía a las familias. El modelo del santuario tuvo un alto precio: la exclusión precoz de los alumnos que no aceptaban las reglas y los determinismos escolares en razón de sus talentos o de su nacimiento.

El programa institucional se basa en una creencia fundamental: la socialización, es decir, el sometimiento a una disciplina escolar racional, engendra la autonomía y la libertad de los sujetos.

-Basa la autoridad de los docentes en valores y principios indiscutibles: el maestro dispone de una autoridad que es la de la misma institución.

-La escuela es un santuario, ella posee la capacidad de externalizar sus problemas considerando que las causas de sus dificultades vienen de su medio ambiente: desigualdades sociales, fallas de la familia, políticas públicas, capitalismo. La crítica no se orienta hacia la escuela sino hacia la sociedad que impide su funcionamiento.

-En la medida en que se apoya en sus vocaciones y en los principios compartidos, la institución escolar puede ser una organización simple.

La modernidad se apropio del programa institucional para convertirlo en la herramienta de sus propios principios. La modernidad ha introducido un virus en las instituciones que las descompone poco a poco.

El desencantamiento del mundo: Las sociedades modernas, en la medida en que son democráticas e individualistas, menos postulan un universo de sentido común que los programas institucionales tienen vocación de socializar. No es que las sociedades modernas no tengan valores sino que el fenómeno nuevo y fundamental es el hecho que estos valores aparecen como contradictorios.

La profesión reemplaza la vocación: Cuanto mas los valores que sustentan a la institución son percibidos como inciertos y contradictorios, menos puede la autoridad basarse en esos valores. A partir de allí, el modelo de vocación declina.

La vocación cambia de naturaleza implicando un desplazamiento de la legitimidad profesional. Ya no es suficiente creer sino demostrar que es eficaz. Los especialistas se han multiplicado, los sistemas de evaluación también.

El fin del santuario: Los problemas sociales como la pobreza, el desempleo, no son temas nuevos, pero si lo es la entrada en la escuela por medio de los alumnos que produce una desestabilización de las aulas y de la institución como tal. Deja de ser así un santuario, intocable o indestructible por el contexto social.

Esas instituciones que antes eran organismos simples, ya que se descontaba que los individuos compartían modelos y las creencias, hoy son progresivamente reemplazadas por organizaciones cada vez más complejas, cada vez mas administradas.

La autonomía del individuo: La creencia fundamental de las instituciones en la disciplina liberadora se ha desmoronado progresivamente con la emergencia de sujetos que, según se postula, preexisten al trabajo de socialización institucional.

El viejo modelo de formación ha sido desestabilizado y la relación pedagógica se transforma en un problema por que los marcos ya no son mas estables y por que un gran numero de estudiantes ya no son creyentes.

Un sentimiento de crisis: Esta larga evolución hoy es vivida como una crisis por los actores de la escuela, y sobre todo por los docentes. La legitimidad de la escuela y de su cultura se ha derrumbado por que la escuela perdió el carácter sagrado para convertirse en un servicio cuya utilidad se discute en detalle y se mide mediante estudios y encuestas. La autoridad escolar choca con problemas nuevos debidos a la novedad de ciertos públicos escolares y de la distancia creciente entre la cultura de masas basada en la rapidez, la satisfacción inmediata y el derecho a la autenticidad y la cultura escolar que demanda trabajo, esfuerzo y postergación de resultados y beneficios culturales y sociales.

En el programa institucional, el mal siempre viene de afuera. Se propone defender a la escuela tal cual es ya que todas sus debilidades y defectos tendrían causas externas. La globalización liberal tiene efectos sobre la escuela.

El programa institucional se quedo sin uno de sus fundamentos más sólidos justamente por que el proyecto cultural de la escuela moderna y republicana triunfo ampliamente.

El primer aspecto es lo que Dubet llama “el fin del santuario” Esto remite al ingreso en las aulas de todos los conflictos que se manifiestan en la sociedad. A partir de la obligatoriedad de la educación, y su consecuente masificación, no puede pensarse una escuela ideal, fuera del mundo y donde no haya participación de otros actores sociales. La escuela hoy en día se encuentra atravesada por la violencia, la pobreza, el desempleo, la desintegración de la familia nuclear y demás. Todos estos factores presentes en nuestra sociedad son parte de la constitución subjetiva de los alumnos que transitan o intentan transitar por la escolaridad.

Otro aspecto que salta a la vista es el “desencantamiento” de la sociedad respecto de la función de la escuela, ya no se ve a la educación como una herramienta que asegure un fututo mejor, se dice que los conocimientos que se imparten en la escuela no son significativos, no sirven para enfrentar la vida adulta y eso tiene como consecuencia inmediata la desvalorización del rol del docente.

Esto también está asociado a lo que Dubet menciona como “La profesión reemplaza a la vocación” El maestro ya no es pensado como un modelo a seguir, que encarnaría los valores princeps del todo social, ya que hoy en día no hay una axiomática que rija al conjunto de la sociedad, se acepta que cada cual pueda tener sus propios valores y existe un individualismo muy marcado. Hoy el maestro es un profesional, que debe hacer su trabajo en forma eficiente. Que debe cumplir con todas sus obligaciones, que debe capacitarse constantemente y que es evaluado y debe dar cuenta de la eficacia de su metodología de enseñanza. Dubet explica que cuando la docencia era considerada una vocación, se podía asemejar la figura del maestro con la del sacerdote por la función de trasmitir una creencia.

El autor argumenta que este programa o modelo escolar se debilita, el monopolio cultural de la escuela; tanto así como también la profesión de los docentes entra en una competencia profesional dejando de lado la vocación por los valores de la institución; y los alumnos acarrean a las escuelas los problemas sociales que traen consigo; cuestionando de tal forma la autonomía del individuo, en tanto los cambios del modelo escolar genera el sentimiento de crisis de la escuela junto a un sentimiento nostálgico producto de la pérdida del carácter sagrado de la misma y de su conversión en un mero servicio.

Frigerio propone que hay que desnaturalizar las desigualdades para develar el carácter político de las adjetivaciones que marcan al otro (vulnerable, pobre, carenciado). Contra la inexorabilidad la educación se revela cuando expresa no volverse cómplice de transformar diferencias en desigualdades.

La igualdad no como horizonte sino como punto de partida implica sostener que ningún sujeto de la palabra esta imposibilitado, para ser par, para formar parte y para tener su parte.

Definimos a la educación como actividad jurídica. En tanto es coresponsable de la inscripción de cada sujeto en la sociedad, se trata de una responsabilidad en el trabajo de la filiación simbólica sin el cual seriamos siempre cachorros humanos.

Las palabras determinan nuestro pensamiento, por que pensamos con palabras, y pensar es dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa.

Experiencia es lo que nos pasa. La información no es experiencia no deja lugar a la experiencia, es casi un anti-experiencia. Hay que separar experiencia de información.

El sujeto moderno es un sujeto informado. Después de la información viene la opinión.

Aparatos educativos…………primero hay que informarse, después hay que opinar. Hay que dar lugar a una opinión propia, crítica y personal.

La opinión seria como la dimensión significativa del llamado Aprendizaje significativo.

Los aparatos educativos funcionan cada vez mas en el sentido de hacer imposible que alguna cosa pase, sujetos acelerados, el tiempo como un valor o mercancía.

El sujeto de la experiencia seria algo así como un territorio de paso, de pasaje, es como una superficie de sensibilidad en lo que lo que pasa afecta de algún modo, se inscriben marcas que dejan huellas. Se define por su pasividad, hecha de pasión. Sujeto expuesto.

Larrosa afirma: “Si la experiencia es lo que nos pasa, y el sujeto de la experiencia es un territorio de paso, entonces la EXPERIENCIA ES PASION, la reflexión del sujeto sobre si mismo en tanto sujeto pasional.

Se entiende que la escuela es una institución específicamente educativa, es decir, un medio creado expresamente para cumplir alguna función pedagógica. Se suele decir que la escuela debe proporcionar una educación integral, que no solo debe ser instructiva sino también formativa, que no ha de ocuparse solo de lo intelectual sino también de las dimensiones del ser humano. Consideramos que la función pedagógica para la que la escuela ha sido creada hace referencia a la transmisión de conocimientos y a la adquisición de habilidades y las aptitudes intelectuales.

La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. Llamamos escuela a una de las parcelas que resultan de la segmentación del espacio social. El ser pues un sitio es lo que primero define a la escuela.

La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva se corresponde con la negación del resto para tal función. La enseñanza y el aprendizaje quedan bien delimitados. De esta manera, la escuela se define a si misma como el lugar privilegiado y legitimo para realizar el transito del conocimiento. La escuela es por definición un lugar aparte, asumir una vocación contraria a ello representara, en ultima instancia, su negación.

* Construcción genuina motivada por la búsqueda de sentido y el interés por ampliar la comprensión

*construcción de los alumnos facilitada por interacciones, horizontales y verticales.

*Generación de categorías y técnicas para determinar la identidad subjetividad

*producción de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos

Se presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Las diferencias entre los sujetos quedan signadas como desvíos de la norma. Lo que queda ponderado es el carácter situacional y reciproco del juego de identificación de diferencias y la manera de producir significaciones que el dispositivo posee.

GIRO CONTEXTUALISTA, este giro contempla los efectos impensados que poseen las prácticas psicoeducativas. Lo que el giro contextualista pondrá bajo cuestión es la naturaleza de las explicaciones del paradigma dominante centrado en el individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica.

La educabilidad a partir del giro propuesto, puede ser entendida como una propiedad más de las situaciones, que de los sujetos a titulo solo individual. Por supuesto que las características individuales son parte del problema pero no la naturaleza misma del problema.

El paradigma situacional considera que el individuo, como punto de partida de la explicación psicológica, es un supuesto o mito de las perspectivas modernas que han visto bajo la figura del autor, de la autonomía entendida como escisión, de la independencia casi ontologica del sujeto en relación al entorno, y el lazo social a una figura normativa.

La situación no opera como contexto externo que decora, condiciona, acelera o aletarga un proceso de desarrollo que es atributo del individuo sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en situación y es la situación la que lo explica, auque sus efectos puedan constatarse localmente también en los sujetos.

En general las unidades de análisis que permitirían capturar la situación posee como clave común el ponderar su posicionamiento en relaciones sociales específicas mediadas por herramientas, cobrando particular relevancia las herramientas semióticas.

El escolar es precisamente un contexto que incita a un uso particular del lenguaje o diferentes instrumentos semióticos, procurando el desarrollo de ciertas formas de construcción de conocimiento que son en cierta medida discontinuas con los contextos cotidianos no escolares. (CAzden-Rodrigo)

El aprendizaje escolar difiere del producido en situaciones cotidianas como las de trabajo en cuatro aspectos:

La escuela despliega estrategias que apuntan a una población pero tácticas que en su acción concreta individualizan.

No debiera olvidarse el carácter obligatorio de la escolaridad para los sujetos y con ello los inevitables efectos de poder que se generan al representar la escuela las valoraciones y prioridades que la cultura adulta porta sobre la propia infancia.

Hay dos maneras de concebir el CONTEXTO: Como FACTOR INCIDENTE, COMO UN CONJUNTO DE FACTORES QUE INCIDEN SOBRE UN PROCESO COMO EL APRENDIZAJE DE NATURALEZA DIVERSA.

O como CONTEXTUALISTA, ENTENDIDO COMO ACTIVIDAD, SITUACION, ACONTECIMIENTO, INHERENTE A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

La segunda perspectiva obliga a redefinir las unidades de análisis para abordar el aprendizaje. Hay varias propuestas tales como: Rogoff con la idea de la participación guiada, y los tres planos de la actividad. Lave sobre la cognición situada y la comunidad practica. Leontiev con la actividad, también Engestron con la noción de aprendizaje por expansión.

Perspectiva de Lave: (junto con la perspectiva de Rogoff hacen uso de la categoría de la actividad en sentido general) El aprendizaje puede ser concebido como una participación gradual y creciente en una comunidad practica. La unidad de análisis aquí es la practica social de esta comunidad de referencia siendo el aprendizaje una de sus características. Supone promover un cambio o alternativas en el aprendizaje implica en verdad promover un cambio de las prácticas sociales en las que este se sitúa como una de sus características.

Leontiev: La noción de actividad ha sido vinculada a la obra de Leontiev, quien planteo una distinción entre actividad, acción y operación. La actividad hace referencia a una unidad molar, lo que define a la actividad es su motivo. Engestron ha propuesto una formulación de los componentes de una actividad:

Sujeto, Instrumento, Objeto, comunidad de referencia, reglas de division de tareas, normas de la comunidad. Los elementos de la unidad se definen reciproca y situacionalmente. El triangulo de la actividad de Engestron intenta describir la actividad humana en general, alude a los procesos de producción, intercambio, distribución y consumo según la concepción de la tradición marxista, donde producción y consumo aparecen como puntos de inicio y de fin de la actividad y el intercambio y la distribución como medios.

Engestron propone la idea de encapsulamiento del aprendizaje escolar en las situaciones tradicionales de enseñanza. Lo que va a proponer es analizar las alternativas que han surgido ante esta situación o incluso buscar vías para la superación de este encapsulamiento. Esto es aprendizaje por expansión, el cual propone quebrar el encapsulamiento del aprendizaje escolar por expandir el objeto de aprendizaje para incluir las interrelaciones entre los textos escolares tradicionales, el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación practica, transformando la actividad de aprendizaje escolar mismo desde dentro. (Contexto de crítica).

Lo que propone el autor es la necesidad de generar practicas de escolarización alternativas pero generadas por los propios miembros de la comunidad.

Los modelos contextualistas, a partir de comprender el desarrollo y el aprendizaje, como un producto de las modalidades instituidas de funcionamiento intersubjetivo, resaltan el carácter político de las practicas de escolarización. No necesariamente el carácter macropolitico, sino los efectos de poder que las practicas de escolarización parecen tener por sobre el desarrollo y aprendizaje de los sujetos.

Cuando Engestron propone promover en los estudiantes una mirada critica, esta intentando generar el desarrollo de una participación con creciente autonomía en los alumnos, en la gestión de sus propios aprendizajes.

Enfoque socio-cultural que implica la observación del desarrollo en tres planos de análisis: apropiación participativa, participación guiada, y aprendizaje. Se trata de planos inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se organizan actividades y que se pueden convertir en el foco del análisis en diferentes momentos, pero manteniéndose los otros planos en el fondo del análisis. Se dan en diferentes planos de la actividad socio-cultural: comunitario-institucional, interpersonal, personal.

El uso de actividad como unidad de análisis, permite reformular la relación entre el individuo y el entorno social y cultural, una relación en la que cada uno esta implicado en la definición del otro. Ninguno de ellos existe separadamente.

Aprendizaje: La idea de aprendizaje focaliza la atención en la naturaleza especifica de la actividad en cuestión y sus relaciones con otros aspectos de la comunidad en la que aparece: económico, político, espirituales. El aprendizaje implica algo mas que diadas experto-novato, supone un pequeño grupo de una comunidad con especialización de roles, orientada a la consecución de metas que relacionan al grupo con otros ajenos al grupo. El aprendizaje se centra en un sistema de implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que los aprendices se convierten en participantes más responsables.

Participación guiada: se refiere a los procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa. Interacción cara a cara e interacción en conjunto. Participación guiada en tanto hay una implicación (participación) efectiva en una actividad y la dirección (guiada) que ofrece tanto la cultura como los valores sociales, o los otros miembros del grupo social. La participación guiada es el término que Rogoff aplica al plano interpersonal del análisis socio-cultural. Este término nos ofrece una perspectiva sobre como analizar los compromisos y vínculos interpersonales que aparecen en los procesos con el fin de comprender el aprendizaje y el desarrollo.

El plano interpersonal esta constituido por acontecimientos y hechos de la vida cotidiana por que en ellos están implicados individuos comprometidos con otras personas y con materiales y acuerdos alcanzados en colaboración por ellos mismos y por otros. Incluye la interacción directa con otros así como el compromiso con la tarea. La participación guiada puede ser tacita o explicita, cara a cara o a distancia.

El concepto de apropiación participativa: se refiere al modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Este es el proceso personal por el cual, a través del compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos cambian y manejan una situación ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. Se trata de un proceso de conversión más que de adquisición.

Este concepto esta íntimamente ligado a las nociones de aprendizaje y participación guiada. La idea básica de la apropiación participativa es que, a través de la participación las personas cambian y en tal medida se preparan para tomar parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con una actividad, las personas hacen contribuciones continuas.

El concepto de apropiación participativa debe ser entendido como una persona que participa en una actividad y que ya es parte de ella y no puede separarse. La apropiación se da en la participación, al tiempo que el individuo cambia para involucrarse en la situación y esta participación contribuye tanto a la dirección que toma el acontecimiento como a la preparación del individuo para otros acontecimientos similares.

La perspectiva de la apropiación contempla el desarrollo como un proceso dinámico que supone un cambio constante, activo, mutuo, implicado en la participación de las personas en actividades culturales.

El enfoque basado en la internalizacion supone al individuo como la unidad de análisis primaria, con influencias interpersonales, y culturales estáticas que se añaden a los procesos individuales.

Análisis socio-cultural (consiste en comprender como se relaciona el funcionamiento psíquico con el contexto cultural, institucional e histórico), en el cual el enfoque esta situado en la acción humana. La acción puede ser tanto exterior como interior y puede ser realizada por grupos o por individuos. Werstch se va a ocupar de la acción mediada.

*se caracteriza por una tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación

El agente y los modos de mediación. Estos elementos se tienen en cuenta cuando se examina la acción humana, pero los elementos tales como el escenario, el acto y el propósito también aparecen de vez en cuando, conformando un conjunto pentadico. La esencia del estudio del agente y las herramientas culturales en la acción mediada es el análisis de su interacción. Si se reduce el análisis a cualquiera de sus elementos perderíamos la esencia del fenómeno. Los elementos se pueden analizar por separado pero no hay que olvidar que no existen independientemente de la acción.

Vigotsky es antirreduccionista, al postular: la necesidad de centrarse en unidades de análisis que tengan todas las características básicas del conjunto, en lugar de limitarse a los elementos de análisis.

Uno de los resultados de centrarse en la tensión irreductible que existe entre el agente y los modos de mediación es que las fronteras entre estos dos elementos de la pentada comienzan a borrarse.

El agente para Werstch es el individuo que opera con modos de mediación. Reconocer la tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación no es conceptualizar la acción mediada como un todo indiferenciado, sino como un sistema caracterizado por la tensión dinámica entre varios elementos.

Cualquier forma de acción es imposible, o al menos muy difícil, sin una herramienta cultural y un usuario hábil en su empleo.

Los estudios del agente y del modo de mediación son útiles y pertinentes en tanto nos informen cómo se combinan estos elementos para producir la acción mediada en cuestión. No se debe considerar que las herramientas determinen la acción de un modo estático y mecánico.

La materialidad de los modos de mediación suele asociarse a la palabra artefactos, en el sentido de artefactos históricos que siguen existiendo después de que los humanos que los utilizaron desaparecieron. El tipo de materialidad de los modos de mediación a los cuales me refiero lleva el nombre de artefactos primarios.

Hay casos de modos de mediación inmateriales, tal es el caso del lenguaje hablado. Sin embargo la materialidad es una propiedad de cualquier modo de mediación.

El uso de objetos materiales como herramientas culturales da como resultados cambios en el agente. Las propiedades materiales externas de las herramientas culturales tienen implicaciones importantes en la comprensión de la forma en que los procesos internos llegan a tener existencia y operar. Tales procesos pueden considerarse habilidades en el uso de modos de mediación peculiares. El desarrollo de las habilidades requiere actuar con las propiedades materiales de las herramientas culturales.

La acción mediada suele servir a múltiples propósitos. Estos múltiples objetivos o propósitos suelen estar en conflicto y están en interacción. Los objetivos del agente no se ajustan con precisión a los objetivos con los que se suele asociar a los diferentes modos de mediación peculiares.

La acción mediada esta históricamente situada. Los agentes, las herramientas culturales y la tensión irreductible entre ellos siempre tienen un pasado peculiar y siempre están en proceso de cambio.

Este conjunto de características es lo que lleva a Vigotsky a emplear un método genético o evolutivo: motivado por el supuesto de que solo podemos entender muchos aspectos del funcionamiento psíquico si entendemos el origen de esos aspectos y las transformaciones que ellos han sufrido. Vigotsky sitúa al análisis genético en la base misma del estudio de la mente.

Noción de desarrollo: es una palabra que se aplica a la acción mediada. La evolución esta sujeta a todo tipo de acontecimientos contingentes, muchos de los cuales tienen grandes consecuencias para la forma en que tiene lugar el desarrollo. No se puede hablar coherentemente de desarrollo sin plantear un objetivo final ideal. Plantear este objetivo final es algo complejo.

Propone que si una herramienta cultural libera de alguna limitación previa, introduce seguramente nuevas que le son propias.

Esta afirmación no quiere decir que solo las herramientas culturales sean las únicas que pueden introducir cambios en la acción. Con frecuencia los cambios se producen en los niveles de la habilidad u otros hechos relacionados con el agente. La idea general es que la introducción de un nuevo modo de mediación crea una especie de desproporción en la organización sistémica de la acción mediada que desencadena cambios en otros elementos y en la acción en general.

NO debe confundirse la facilidad para usar un conjunto de herramientas culturales con alguna clase de aptitud o inteligencia en general.

La noción de internalizacion puede ser denominada dominio y es aplicable a todos los casos de acción mediada. Al hablar de dominio pienso en el “saber como” usar un modo de mediación con facilidad.

La relación de los agentes con los modos de mediación, además de caracterizarse por su dominio, se puede caracterizar por su apropiación. La idea es que la apropiación de los modos de mediación no se relaciona necesariamente con su dominio de una manera sencilla. El dominio y la apropiación se correlacionan, pero el uso de herramientas culturales se caracteriza por un alto nivel de dominio y un bajo nivel de apropiación.

-Las herramientas culturales que median la acción humana pueden no haberse desarrollado para los propósitos que han llegado a tener

-En muchos casos las herramientas culturales concretas usadas han sido tomadas de contextos socioculturales bastante diferentes.

La herramienta cultural no opera como factor de causalidad independiente por si misma, pero puede tener un fuerte efecto sobre la dinámica de la acción humana, incluyendo las relaciones de poder y autoridad involucradas.

La idea general es que si se recurren a as herramientas culturales adecuadas se puede lograr que las acciones propias adquieran poder y autoridad.

El interés central de la psicología de Vigotsky pasara por dar cuenta del surgimiento de las formas concientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente humana, las que juzgaba posible gracias al uso de instrumentos semióticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación formal.

Las tesis de la antropología marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad instrumental y la interacción social como las unidades de análisis privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un psiquismo específicamente humano, es decir con la posibilidad de regulación consciente y voluntaria. Los dos aspectos que constituirían la unidad de análisis de los procesos psicológicos superiores, remiten al carácter doblemente mediado del trabajo en Marx; el uso de herramientas y las relaciones sociales de trabajo.

Categoría de trabajo: la idea de intercambio de energía entre hombre y naturaleza que produce una transformación mutua de ambos- la naturaleza objetivándose y el hombre subjetivándose- se traducirá en un programa que intente explicar no ya los procesos de dominio de la naturaleza del mundo físico sino los procesos de gobierno de la propia naturaleza humana. Vigotsky planteara que existen instrumentos diferentes a las herramientas físicas, ellas son herramientas psicológicas que producen su efecto no sobre la naturaleza física sino sobre la naturaleza psicológica, sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio. Un ejemplo de estas herramientas es el lenguaje, el cual permite regular el comportamiento psicológico de los otros y el propio.

Las formas superiores, las específicas humanas, surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que una trama semántica, una matriz de sentidos.

Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son específicamente humanos, se valen de instrumentos semióticos para su constitución, implican cierto control conciente.

El desarrollo de estos procesos expresa una tensión entre dos líneas de desarrollo:

Línea histórica (explica la presencia de los procesos de tipo superior) y línea natura (procesos de tipo elemental).

Los rudimentarios están constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo hecho de pertenecer a una cultura, sientan las características de la subjetividad, de la ruptura con lo natural. (Habla)

Los procesos avanzados, las condiciones de su aparición requieren de desarrollos históricos y prácticas culturales específicas. (Escritura y las formas científicas de conceptualizacion).Demandan mayor control voluntario y conciente que las formas rudimentarias. Requieren cierta toma de conciencia.

Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores, si son una condición necesaria para su aparición pero no son una condición suficiente.

El desarrollo en esta concepción esta lejos de ser un proceso continuo y lineal y homogéneo. Para Vigotsky el desarrollo es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra.

Se plantea una discontinuidad entre las formas cotidianas del desarrollo y el de las avanzadas. Esta discontinuidad lo que afirma es que los procesos elementales no se transformaran en avanzados.

Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al desarrollo de los procesos superiores?

La ley de doble formación de los procesos superiores o la ley de interiorización. Este es un proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior aun interior preexistente. No es una copia, sino que la internalizacion de las formas culturales de la conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Es una reconstrucción por el hecho que varia tanto la estructura como la función de la operación psicológica en desarrollo.

La categoría de ZDP abordara la cuestión de las características que parecen guardar ciertos sistemas de interacción para promover el desarrollo subjetivo.

ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero mas capaz. Lo que hoy el sujeto realiza con ayuda, lo que constituye su potencial, en el futuro lo hará solo, será así expresión de un nivel de desarrollo real. Y esto será así por la asistencia recibida, por el hecho de haber participado en actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar.

Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que además de la enseñanza, el juego y el trabajo son actividades que generan ZDP.

El conocimiento cotidiano de los niños va a permitir mas importantes esfuerzos instruccionales, la construcción del conocimiento escolar o científico.

Parece darse a entender que la construcción del conocimiento escolar supone siempre una transformación del conocimiento cotidiano en científico. El conocimiento cotidiano del alumno es resistente al cambio por varias razones:

- su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría pero no sobre ella

No hay por que pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino que ambos pueden coexistir por que están alimentados por diferentes epistemologías.

Hay que aspirar a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos de uso distintos.

Uno de los interrogantes que se siguen formulando tiene que ver con la producción de saberes sobre lo escolar y su sentido, ya no tanto su eficacia sino su producción.

Además Baquero advierte que hay una suerte de desconocimiento del carácter político de la propia práctica escolar en la capilaridad de su funcionamiento.

Lo que se pretende sostener es que deberíamos estar advertidos acerca de que lo que seguramente necesitamos recuperar no es solo un saber eficaz acerca de lo escolar sino un saber irreductiblemente político acerca de los límites y posibilidades de constituirse como experiencia educativa y por ello política.

Se deben poder generar espacios públicos de producción de saberes sobre lo escolar atentos a su eficacia política. Una practica que resignifique el espacio escolar en tanto educativo y publico.

Problemas que se derivan del abordaje de lo educativo escolar y de la no producción habitual de aprendizajes y desarrollos:

La reducción al individuo y las presunciones de verdad sobre el sujeto: El saber psicológico y sus practicas constitutivas suelen abordar al sujeto desde una perspectiva individual escindida, es decir que lo individual no aparece como un nivel de análisis de un constructo mayor sino como la unidad ultima y autosuficiente de análisis por consiguiente de explicación e intervención psicológica.

Por otra parte, no es menor el señalamiento acerca del saber descontextualizado acerca del sujeto que implica el abordaje psicológico en sus enfoques habituales.

La verdad ultima sobre el sujeto, reposa sobre un saber de tipo psicológico, y a la vez centrado en el individuo escindido de lo situacional. (ej, legajos).

La reducción del individuo: Aun cuando las unidades de análisis ensayadas apunten a levantar la mirada del sujeto en tanto individuo y ponderarse, por ejemplo, la presencia ineludible de la actividad intersubjetiva y semiótica, suele operarse, una unidimensionalizacion del individuo y los procesos de desarrollo.

No solo suele operarse una reducción al individuo sino, se reduce el abordaje de éste a sus procesos mentales y cognitivos. Seria entender a los procesos cognitivos de un modo escindido de otros procesos.

Son reducciones en el interior del propio sujeto, suele escindirse lo corporal de lo mental, los procesos cognitivos de las situaciones vitales de las que hacen parte y afectan a los sujetos.

No es lo mismo concebir el aprendizaje de los modos científicos de pensamiento como un restringido proceso de cambio conceptual (cambio de representaciones mentales erradas por otras consideradas mejores), que entender el cambio en términos de la participación gradual, diversa y creciente de un sujeto en una comunidad que produce ciertos tipos de saberes con ciertos sentidos específicos.

El carácter significativo del aprendizaje suele ir asociado, en nuestro ideario constructivista, al hecho que produzca una comprensión genuina del problema. Se ha asociado con recurrencia en el discurso pedagógico a la significatividad social de lo aprendido.

La significatividad de un aprendizaje solo puede definirse en términos de la interacción de sujeto y objeto.

Tensiones que atraviesan cotidianamente la inserción de estos profesionales en el campo:

-Los psicólogos daban cuenta de una gran dificultad para recortar objetos de análisis e intervención relacionados con lo educativo

- Carencias en la formación académico-profesional, vinculadas con la modalidad de intervención y de ejercicio de funciones en el ámbito educativo.

-El tipo de intervención que llevaban a cabo los psicólogos eran de carácter individual, focalizadas en los alumnos, en los docentes, en los directivos o padres.

-La función del psicólogo se concentraba en la evaluación, detección, y derivación de los problemas individuales de los alumnos problemas de conducta, aprendizaje y emocionales, asignados al individuo).

Tensiones que atraviesan, son modalidades de intervención de tipo clínico individual. El problema es que desempeña sus funciones en una institución escolar, que entre otras características que lo definen, conforma colectivos, con reglas y funciones sociales.

La tensión que se produce entre lo educativo y lo subjetivo, aparece con frecuencia mediada por la impronta de lo clínico ya que el abordaje a partir de esa modalidad forma parte central en la tradición de la formación profesional del psicólogo.

-Principio antropológico; las necesidades humanas son el fundamento de la orientación. Se basa en el hecho de que las personas necesitan ayuda. El individuo no puede resolver problemas por si solo.

-Principio de prevención: tiende a favorecer el desarrollo integral de la persona. Constituye un nivel proactivo de la intervención, tratando de impedir que los problemas se presenten o estar preparado para lograr que los efectos sean menores.

-Principio de desarrollo: Considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento. La educación es el desarrollo potencial de la persona que debe ser suficientemente activado y generado, a través de escenarios propiciadores de cambios.

-Principio de acción social: El orientador es un agente de cambio. La intervención es ecológica, se realiza en un contexto social determinado y apunta a su conocimiento y transformación.

Según tipo de intervención: directa-indirecta: La intervención directa es aquella en la que el orientador esta vis a vis con el orientado o grupo de ellos. El orientador centra su acción en el destinatario directo de su intervención. Los profesores son mediadores por excelencia, pero también pueden ser los padres o los directivos. La consulta colaborativa es una estrategia importante en la aplicación de este tipo de intervención en un contexto colaborativo. (Intercambio entre pares)

Según ámbito de la intervención: interna-externa: La intervención interna se lleva a la practica con el personal del mismo centro educativo. La intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del staff del centro educativo. La acción tutorial siempre es una intervención interna, mientas que los equipos sectoriales realizan intervenciones externas a la dinámica diaria de los centros educativos.

Según destinatario/finalidad: individual-grupal: La intervención individual ha sido la mas habitual en la línea tradicional de Orientación Psicoeducativa. Este eje se vincula con las unidades de análisis de la intervención.

Según temporalidad de la intervención: reactiva/preactiva: La intervención reactiva se considera centrada en el problema ya aparecido y situado en una parte de la población o en un sujeto. En el extremo opuesto esta la prevención y el desarrollo, que suponen una intervención preactiva, que es aquella que se inicia antes de que se haya detectado algún tipo de problema. Dirigida a todo el alumnado para potenciar la prevención.

Según orientación: Salud/Educación/Subjetividad: Las intervenciones de los psicólogos en educación parecerían orientadas a la salud mas que al proceso educativo.

- como resultado de condición problemática de familia o medio social del niño

Las dos primeras opciones son las que predominan aun, y son combinables entre si. NO alteran la mirada sobre el fracaso a partir de variables que siguen portando los niños: déficit intelectuales psicomotrices, déficit familiares, sociales. Se basan en el supuesto de la homogeneidad necesaria en las condiciones de partida, y la variable impensada es la propia situación escolar de aprendizaje.

La tercera concepción, requiere un cambio en las unidades de análisis del fenómeno. Sin desconocer diferencias individuales, se necesita recapacitar en que las mismas se convierten en deficits solo en relación a expectativas escolares de tiempo, ritmos, secuencia, procesos y condiciones.

En el contexto educativo predomina un modelo de intervención clínica devaluada, ya que el eje es una actividad relativamente pasiva y de escasa implicación del psicólogo en el proceso de transformaciones a generar: la derivación.

Las intervenciones son predominantemente individuales, directas, remediales o reactivas y centradas mucho mas en la salud que en lo educativo.

El rol del psicólogo esta atravesado por la trama de contradicciones de cada escuela singular.

Aparece la ambigüedad ante un lugar, una función. La tensión se produce entre lo educativo y lo subjetivo, aparece mediada por la impronta de lo clínico. La mirada de lo clínico tiene a su favor el intento de rescatar como único, el lugar del otro, en un modelo institucional que privilegia lo colectivo, lo grupal.

Falta la posibilidad de crear contextos de trabajo cooperativo, con docentes y padres, que converjan y articulen las diferencias.

Hay que potenciar diferentes direcciones y ritmos de desarrollo, que posibilitaría la producción de mejores aprendizajes.

Hace falta también, que se le brinden a los profesionales herramientas que le permitan adoptar estrategias de abordajes mas efectivas, para dejar de responder automáticamente a las demandas, tal como llegan, lo que acrecienta el sufrimiento institucional el malestar de la tarea.

Educabilidad: delimitacion de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos bien definidos en situaciones definidas.

El problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de aprender, por que esta capacidad parece ser atributo compartido con otras especies no humanas. La educabilidad parece emparentada con los procesos de humanización.

El problema de la educabilidad no debe buscarse en fallas de la naturaleza de los hombres, sino en el efecto de las prácticas de crianza o educación humana. (Ineficiencia del método)

Matriz comeniana: no sospechar en la naturaleza del alumno, sino en la insuficiencia del método.

*El problema de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza supuesto.

La educabilidad se define en la situación educativa misma, no en la naturaleza del alumno.

El atender a la diversidad forma parte del discurso estándar. Se originan así las áreas de educación especial. El problema frente a lo diverso se sitúa en el criterio bajo los cuales se define lo diverso.

Pensar en la heterogeneidad puede hacerse según una versión: fuerte o débil, que esta de acuerdo frente a la sensibilidad de la diferencia.

La versión debil: percibe lo diverso como una alteridad con respecto a un tipo de homogeneidad. Esta homogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de la educación. O bien la homogeneidad puede pensarse también con respecto a sus metas: un mismo logro relativamente homogéneo sitúa a los aprendices en un punto de diversidad.

La versión fuerte o radical: entendería que la atención a la diversidad debería hacerse cargo de la provisionalidad o carácter político de todo enunciado de homogeneidad relativa. En este caso la diversidad debe pensarse como una característica de toda población escolar.

Puede hablarse de diferencia como una manera de señalar aquellos elementos singulares de la subjetividad bajo la perspectiva de atender a su propia identidad más allá de las intenciones homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza.

La escuela atendió a la diversidad pero definiendo los criterios que otorgaban identidad del alumno común, sano, normal.

El tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado. (Alumno ideal).

No es legítimo considerar al RML como una categoría de necesidades educativas especiales. Este planteo genero múltiples dificultades y errores de apreciación y consecuencias negativas en la práctica escolar.

Rotulo: RML, incluidos los niños marginales, etiquetados bajo esta categoría. No es producto de una composición genética.

La complejidad de las sociedades modernas unida al fenómeno de diversidad cultural determina que la escuela funcione como agencia rotuladora.

La escolaridad obligatoria y el indiscriminado uso de pruebas de inteligencia hacen más amplios los efectos de la rotulación.

La escuela no debe transformar la diferencia en déficit, pero tampoco pueden quedar los niños librados a la suerte de sus diferencias.

Política de las representaciones: atribuir significado a los acontecimientos, personas y objetos amiguos del mundo.

En las escuelas se establece una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un niño es “normal” o “anormal”.

Lo que interesa en general es examinar el proceso a través del cual, a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana, se llega a la claridad de hechos sociales tales como inteligencia, anormalidad, salud, o enfermedad.

¿Cómo se convierte un alumno en alumno de educación especial o de educación regular?

Estructura social…………………representado en forma de datos totales, y el otro representado en forma de identidades sociales.

El proceso de clasificación de los alumnos comienza casi siempre en el aula, seguido de una evaluación psicológica, reuniones en el comité. Como lo señala Collins una estructura social se genera en secuencia de acontecimientos interacciónales organizacionalmente predecibles.

Una característica importante de este proceso es la transformación del discurso en textos. La administración de test constituye un encuentro cara a cara con el entrevistador, y basándose en ese discurso, este escribe un informe. Este texto es enviado al comité de colocación y se incorpora al legajo del alumno. El legajo se convierte en la base de la decisión final del comité de colocación.

A medida que avanza en el sistema llegan a estar divorciados de la interacción social que los creo, institucionalmente aislados de las prácticas interacciónales que los generaron en los acontecimientos previos.

El niño pasa a estar representado en un texto. Es objetivado cuando pasa del aula al gabinete psicometrico y de allí al comité. La manera de resolver las versiones discrepantes del niño, se resuelve otorgándole autoridad a los informes por la forma en que se los presenta, se trata de negociar una definición consensuada de la situación.

Nosotros conocemos el mundo a través de las representaciones que nos hacemos de el. Esto influye, luego, en como pensamos y actuamos en relación a tales sucesos. Además los modos de representar varían según la perspectiva desde la cual se construye la representación (psicólogos describen a los alumnos de una forma disposicional y los padres y docentes de una manera contextuada).

Ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos, los actores institucionales tienden a tomar decisiones de complejas consecuencias para el futuro de los niños. La expectativa depositada en el niño y en su futuro escolar se convierte en sospechas sobre su educabilidad. La opción que toman los actores institucionales es la derivación al circuito de la Educación Especial. La apertura de un documento exclusivo para el alumno, que evalúa si permanece o no en la escuela, moldea profundamente al niño, en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y al conocimiento, marcando un determinado futuro en la inscripción de su subjetividad.

Equipo de Orientación Escolar: Los equipos de orientación escolar (EOE) son equipos técnicos permanentes residentes en las escuelas que trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos. Son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos por: Orientador social, Maestro recuperador, Orientador Educacional. Estos equipos tienen tareas tales como: intervención en contextos áulicos, evaluar y diseñar proyectos institucionales, asesoramiento a docentes, asistencia psicológica, pedagógica y social, implementación de acciones con la comunidad. El hecho de realizar apertura de legajos también es una de las tantas tareas que realiza el equipo.

Legajos: Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Cumple la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo, pero también queda abierto a la lectura de ellos por parte de la Inspección del sistema.

Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente. Puede solicitarse mediante un informe escrito.

La evaluación pedagógica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la escolaridad, y los logros de alfabetización

La evaluación psicológica se realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodiagnosticos (psicometricas y proyectivas).

Se elaboran indicaciones y estrategias de intervención. Tanto directas como indirectas. Las directas se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes. Las indirectas se intervienen sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales de trabajo.

Cuando la derivación se define, se prepara el legajo para ser presentado ante inspectorias del distrito quienes avalan o rechazan el pedido.

La textualizacion del alumno: Al finalizar cada una de las instancias que conforman el proceso de evaluación se construye un texto que toma el lugar de la situación de interacción originaria. Quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener contacto directo con el. Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar representado por un texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos que quedan divorciados de la situación social que los creo.

Mas que capturar la naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las pruebas psicometricas escolares capturan es la inadecuación de un sujeto a un sistema.

La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida para los actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categorías o sistemas de representación que aportan. Es decir que por ejemplo los tiempos de aprendizaje de los niños, es un problema de la escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la mediación de las herramientas utilizadas transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales de los sujetos.

Construcción del legajo: Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no siempre confluyen hacia la misma definición de los problemas del niño.

En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos discursivos diferentes. Los datos biológicos aportados por los padres, luego al pasar por los profesionales, son transformados en un suerte de individualización del sujeto, es decir la demarcación de su subjetividad como objeto descriptible y analizable. Luego se pone en correlación con las características de otros sujetos, estableciendo así una pauta de normalidad.

Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por educabilidad y ésta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir los procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que presentan en el curso de los aprendizajes escolares.

La estructura de los legajos se condice con la acepción de educabilidad que la considera como una capacidad sustantiva del individuo, mas que una característica potencial de los sujetos en situación.

Estos instrumentos (los legajos) operan instalando cierta sospecha sobre las capacidades naturales del niño, sin analizar las condiciones educativas. Se omite el aprendizaje escolar como un fenómeno especifico y diferenciado del aprendizaje en términos generales.

Dos marcos teóricos: Psicogenetico y el Socio-histórico (Piaget y Vigotsky). Ambos centran su trabajo en los procesos de desarrollo psicológico como el objeto privilegiado a explicar. En ambos el análisis de los procesos de aprendizaje no pueden hacerse sin situarlo en el marco de un análisis de los procesos de desarrollo psicológico.

Independientemente de la postura asumida, surgen una serie de inconvenientes a la hora de pensar la relación del desarrollo con la cuestión del aprendizaje. Ellos son:

Remite a la cuestión de en que medida el desarrollo es un proceso progresivo dirigido a estadios finales predeterminados

- El problema de los cambios de dominio general y de dominio especifico del desarrollo

Atiende al hecho de que en psicología del desarrollo se encuentra planteado el problema de concebir la construcción de conocimientos como un problema de cambios de tipo general o como una combinación compleja de mecanismos de cambio comunes a diferentes dominios.

Se refiere a plantear las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, una vez establecido la existencia de procesos de desarrollo como procesos de legalidad propia no reductible a los de aprendizaje.

Apunta a mostrar el tipo de derivaciones educativas a que dieron lugar las investigaciones en psicología del desarrollo y también sus evaluaciones criticas.

Los procesos de desarrollo parecen ser procesos con cierta dirección y sentido adaptativo. Parecen definir líneas de progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno tanto físico como social. Sin embargo, varias de estas características usualmente se las han atribuido a los procesos de aprendizaje.

La noción de desarrollo en una perspectiva cognitiva amplia, insiste en la existencia de mecanismos psicológicos subjetivos idiosincraticos, que si bien guardan relación con la maduración biológica, el aprendizaje y la interacción social, no se reducen a ellos. Muestran por tanto, ciertas leyes específicas.

*Dirección y universalidad del desarrollo: el problema se plantea entorno a pensar si el grado de universalidad de los procesos de desarrollo humano y si tal universalidad es producto de procesos en cierta forma endogenos o por el contrario si expresa regularidades de las culturas humanas. (Ejemplo: la adquisición del habla)

Debería discriminarse la posibilidad de definir criterios de progreso de una supuesta unidireccionalidad del desarrollo. El desarrollo podría ponderarse de modo progresivo en contexto de acuerdo a la distancia de desarrollo crecientemente existente con respecto a algún punto de partida preestablecido. Los modelos unidireccionales ponderarían el progreso de acuerdo a una meta a alcanzar. Si pensamos el progreso desde un punto de partida inicial, se abrirían una diversidad de maneras de evaluar el progreso mismo.

Piaget: Metáfora organismica acerca del desarrollo, que homologa al desarrollo con los procesos de adaptación biológica. El desarrollo es concebido como superación e integración de lo inferior en lo superior.

Esta tensión entre la unidireccionalidad o multidireccionalidad del desarrollo, se expresa a fin de que se ignore la diferencia y se pondere por igual y sin compromiso cualquier expresión de lo diverso.

El modelo de Piaget sostiene la existencia de mecanismos de dominio general que implican reorganizaciones de conjunto de la vida cognitiva, delimitando, estadios del desarrollo, que desde esta perspectiva son entendidos como estadios generales del desarrollo cognitivo.

Para el teórico del dominio especifico, las restricciones de dominio específico potencian el aprendizaje al limitar el espacio de hipótesis posibles. Capacitan al niño para aceptar como entrada aquellos datos que es inicialmente capaz de computar de maneras específicas.

Papel que juegan los procesos de adquisición de conocimiento en la definición de dominios diferenciados: ejemplo lenguaje.

El desarrollo puede ser abordado desde la perspectiva de su continuidad o ruptura. Puede analizarse en particular el problema de su los mecanismos o factores responsables del desarrollo espontáneo, son suficientes para la explicación del desarrollo, inducido o producido en contextos culturales específicos o formales.

Vigotsky plantea que el desarrollo señala las condiciones de posibilidad del aprendizaje. El desarrollo precede al aprendizaje señalando sus posibilidades y sus límites. En esta perspectiva, no se identifican punto a punto los procesos de desarrollo y aprendizaje, pero se relativizan o ignoran efectos recíprocos que los procesos de aprendizaje pueden operar sobre los de desarrollo.

Vigotsky presume mecanismos objetivos generales como los procesos de interiorización intentando abordar del desarrollo no solo sus componentes espontáneos y universales sino, principalmente, sus sesgos y condiciones de posibilidad culturales.

En cambio Piaget, caracterizo los procesos de desarrollo producidos en forma universal y espontánea involucrando cambios de dominio general.

Coll sintetizo las dificultades que se presentaron por la producción educativa de inspiración piagetiana en diversos ámbitos. Se pueden distinguir dos énfasis diversos de las interpretaciones de la teoría en relación al ámbito educativo.

-Constructivista en sentido estricto: enfatizo el carácter endógeno de los procesos constructivos. Enfatiza la necesidad de una actividad libre y espontánea de los alumnos intentando que los procesos de aprendizaje resultaran autodirigidos (actividades de los alumnos respetadas en cuanto a ritmo y nivel).

-Desajuste óptimo: entiende que la intervención pedagógica debe concebirse en términos de diseño de situaciones que permitan un grado optimo de desequilibrio, es decir que superen el nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible reestablecer el equilibrio. Esta postura puede vincularse a la elección del desarrollo operatorio como objetivo educativo.

Uno de los focos de atención prioritaria que suscito la concepción vigotskiana del desarrollo y del aprendizaje lo constituyeron las versiones de tipo “andamiaje”. La noción de andamiaje propuesta por Bruner, al principio no estaba pensada como una ilustración del concepto de ZDP, aunque luego fueron enlazados.

Debe considerarse que las situaciones andamiadas permitirían la participación de los sujetos que aprenden en actividades o tareas reconocidamente complejas. Las situaciones de andamiaje pueden ser concebidas más allá de la adquisición de habilidades elementales. Estas suponen una interiorización gradual de los procesos desplegados en el plano intersubjetivo.

La teoría genética presenta limitaciones como referente teórico para analizar y comprender los procesos de construcción del conocimiento en los centros escolares y en las aulas. Igualmente hay que aclarar que no hay que confundirse, cuando hablamos de teoría genética en lo concerniente a lo escolar, dado que no es lo mismo, la teoría deja de ser la misma por que el objeto de estudio de dicha explicación, es distinta del objeto de estudio de la teoría genética.

El esquema constituye una unidad indivisible, se refiere a lo que podríamos denominar el esquematismo de la acción.

Llamaremos esquemas de acciones a lo que en una acción se puede trasladar, generalizar o diferenciar de una situación a la siguiente. Es lo que tienen en común diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.

Para Piaget el esquema es también la unidad funcional que hace posibles los intercambios entre el sujeto y el objeto gracias a los mecanismos de asimilación y acomodación, lo cual es totalmente coherente con el postulado de la continuidad funcional y la discontinuidad estructural del desarrollo del pensamiento.

Limitaciones de la unidad de análisis de la perspectiva piagetiana en los procesos de construcción del conocimiento en el aula:

A- Piaget otorga primacía a los aspectos generales del conocimiento, el sujeto epistémico es una de sus expresiones. Los esquemas designan los aspectos más generales de la acción. El problema que se plantea esta en relación con que el esquema refleja únicamente los aspectos mas generales tanto de la acción del sujeto como del objeto o contenido al que se aplica, es decir de la interacción sujeto/objeto.

B- Reside en la importancia de los aspectos sociales, en el funcionamiento cognitivo. En la perspectiva piagetiana los otros son tomados como objetos susceptibles de ser asimilados por los esquemas de acción. No hay diferenciación entre el objeto físico del objeto social.

La unidad de análisis de Piaget es de origen DIADICA- sujeto/objeto. Por otro lado están las teorías socio-históricas de origen TRIADICAS, en donde el otro interviene siempre en el proceso de construcción del conocimiento, es coparticipe de la situación. Además el aprendizaje escolar es por definición un texto comunicativo, por ende el otro no puede ser considerado objeto asible.

C- Mediación social:(habla) toma a menudo forma de símbolos que desempeñan un papel central en los procesos de construcción de conocimiento. Así teniendo en cuenta esto, la unidad de análisis piagetiana se revela como insuficiente, dado que no considera las mediaciones sociales como fundamentales para la construcción del conocimiento.

El eslabón que asegura el engarce entre los procesos intersubjetivos y los intrasubjetivos esta dado por la mediación social. No se quiere negar que el proceso de construcción de conocimiento tenga un carácter individual, pero a menudo hay que considerar a estas mediaciones (el habla del profesor y de los alumnos) como enlace entre los dos procesos.

Otras explicaciones alternativas para superar las limitaciones de la unidad de análisis de la teoría piagetiana:

Planteamientos vigotskianos, pude ser una alternativa, pero no se va a tratar de sustituir una teoría por otra, sino adoptar el procedimiento de agregación o alternancia en función de la naturaleza del problema.

Pero a su vez, este procedimiento de agregación o alternancia tambien tiene sus inconvenientes como sus desventajas. Solo mediante la integración real de las aportaciones respectivas de ambos marcos teóricos, podrian superarse los inconvenientes de la agregación o alternancia sin tener que resignar a sus ventajas. Lo que plantea Coll, es que lo que se pretende no es llegar a una teoria general, global, y comprensiva del desarrollo y el aprendizaje, sino mas bien a una explicación del aprendizaje y de la enseñanza que tenga en cuenta las caracteristicas propias de los procesos de construcción del conocimiento en el contexto escolar.

Una secuencia didáctica puede definirse como un proceso de enseñanza y aprendizaje organizado en torno a un conjunto de contenidos tratados por el profesor como una unidad de planificación y de trabajo de los contenidos escolares.

Los procesos de la visión (ejemplo de funciones de tipo 1), son procesos automáticos, no concientes, y sumamente complejos. Estos nos permiten definir este mundo de objetos separables.

Sin embargo hay otros procesos que son más concientes, como puede ser el procesamiento de la información o la comprensión del discurso, los cuales se han adquirido de otra manera. Este tipo de procesos no dependen absolutamente de la filigénesis, son procesos de pensamiento.

Es decir, en cualquier situación educativa se muchos procesos simultáneos, algunos están consumiendo enorme cantidad de los recursos de la atención y de conciencia, en los que demandan cierto grado de energía. Otros sin embargo, son los cimientos de estos procesos, no consumen esos recursos, transcurren con eficiencia y definen representaciones fijas. Solo aquellos que definen representaciones variables son los susceptibles de influencia educativa.

Las funciones de tipo 1 y 2 implican la interiorización por parte del organismo de invariantes del mundo que son desicivas para la adaptación.

Las funciones de tipo 3 están en proceso de interiorización. Las funciones de tipo 4 tienen muchos problemas de interiorización.

*Funciones de tipo 1: Ejemplo: establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular. Estas funciones están descritas y prescritas en el genoma, de manera que, cuando nace un niño con su cerebro humano, la maduración se de ese cerebro se va a realizar con una independencia de las condiciones culturales, ambientales o sociales. UN mínimo de in put físico va a desarrollar las constancias de brillo, de tamaño o de color y una mínima interacción activa con el medio va a dar lugar al desarrollo de las funciones de tipo 2. No son funciones específicas.

*Funciones de tipo 2: Ejemplo: noción de objeto permanente. Tampoco estas funciones son específicamente humanas. No son funciones específicas.

*Funciones de tipo 3: Ejemplo: lenguaje. No cabe duda que hay un condicionamiento genético que las posibilite pero depende de la interacción que se producen en los contextos de crianza. No esta determinada por el genoma. Son funciones específicas del hombre. Es el proceso de humanización mediante el cual el individuo desarrolla estas funciones.

*Funciones de tipo 4: Ejemplo: la multiplicación, la lectoescritura. No están determinadas por el genoma aunque están permitidas por el. Son muy sensibles a la interacción y requieren formas especializadas de interacción, que están dirigidas a la interiorización por el niño de ingenios de la cultura. Las funciones de tipo 4 no humanizan sino que hacen cultura o aculturan y estructuran formalmente. Tienen un pasado histórico y se basan en la incorporación masiva de instrumentos de la cultura por parte del niño.

Las funciones de tipo 3 y 4 siempre tienen un carácter simbólico, mas aun las de tipo 3 definen símbolos fundamentales.

Las funciones de tipo 1 están absolutamente localizadas. Las de tipo 3 también están localizadas. El caso mas evidente es el habla, el lenguaje. Las de tipo 4 son, más bien como alianzas provisionales y altamente volátiles entre subsistemas, por eso el aprendizaje escolar viene y va y se pierde.

Las funciones que están más cerca de las de tipo 1 dependen más de fases críticas del desarrollo. La existencia de periodos críticos es más evidente en las funciones de tipo 1, 2, 3 que en las de tipo 4. Lo que si pueden existir son límites en la capacidad de procesamiento de la información que impidan que las funciones se adquieran en un cierto momento.

Las funciones de tipo 4 siempre suponen las funciones de tipo 3.No se pueden introducir las funciones de tipo 4 sino están constituidas las de tipo 3, constituidas en su núcleo esencial, en su núcleo estructural básico.

El mecanismo normal para la adquisición de las funciones de tipo 4 pasa por una interacción de componentes declarativos. Hay una primera parte en la que se da un intenso proceso de conciencia, de formato declarativo y el conocimiento que vienen después de interiorizarlo es la confirmación.

El conocimiento escolar es esencialmente out to in, por que no hay nada previsto en la biología para multiplicar.

- Implican subjetividad secundaria (no pueden constituirse si el niño no percibe al otro como sujeto ni se autopercibe como tal)

La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos por la constitución previa de las funciones de tipo 3:

Uno de los riesgos de la utilización de las conceptualizaciones o los desarrollos psicológicos en educación ha sido la adopción de posiciones reduccionistas. Una posición de este tipo implica la reducción de un problema o fenómeno complejo a alguna de sus variables. Una de las razones de tal reduccionismos puede atribuirse al conocimiento psicológico y su carácter de cientificidad. También al lugar que ha jugado la psicología de la educación en la legitimación de desiciones educativas. Un terreno de posiciones reductivas ha sido el abordaje del fracaso escolar, donde el complejo fenómeno fue reducido a alguna de sus variables, las cuales quedan dominadas según el modelo psicológico centrado en el individuo como unidad de análisis, lo que convoca a pensar este fenómenos como atribuible a la naturaleza del alumno.

Otra cuestión que se presenta es el aplicacionismo, esto es la extrapolación de los resultados de una investigación básica a los terrenos efectivos de aplicación educativa.

El segundo conjunto de críticas apunta al papel estratégico jugado por las practicas psicoeducativas en los procesos de escolarización modernos, en la constitución del status de infancia y en la definición de criterios de normalidad/anormalidad. Tales críticas suelen apuntar a la matriz moderna, que se juzga en crisis, que sostuvo una mirada naturalizada sobre el desarrollo, las practicas escolares y en la intervención psico-educativa.

La consecuencia de algunas versiones de esta matriz evolutiva moderna que supone el desarrollo como curso único, cuasi-natural y teleológico, al que se suma la mirada normativa sostenida sobre los ritmos de desarrollo deseables, es que toda diferencia es tomada como déficit.

La perspectiva socio-cultural tiene un espacio creciente en la literatura educativa. Existe una profunda relación entre las hipótesis centrales de la teoría socio-histórica y la cuestión educativa. La consideración de que los procesos de desarrollo poseen una especificidad humana y se encuentran inherentemente enhebrados con los procesos de apropiación cultural lleva a la necesidad de efectuar un análisis cuidadoso del papel específico que la diversidad de las prácticas culturales juega en la constitución subjetiva. La teoría se propone estudiar los procesos psicológicos superiores a partir de la interiorización de prácticas sociales específicas. El desarrollo es concebido como un proceso organizado del que el aprendizaje en contextos de enseñanza será un momento interno y necesario para el arribo a los procesos superiores de naturaleza avanzada. (Escritura).

Un buen aprendizaje es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el sujeto, lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales más que sobre los actuales.

La ZDP supone revisar las unidades de análisis del desarrollo. Tal unidad se desplaza del individuo al funcionamiento intersubjetivo mediado semioticamente en que se emplaza y en el que se imbrinca su desarrollo.

- como una descripción de tipos de interacción susceptibles de producir aprendizajes

- como la descripción de formas de participación en experiencias o actividades culturales/educativas que producen desarrollo

Solo en las posiciones de tercer tipo se asiste a una radical variación de las unidades de análisis en la explicación del desarrollo. Las dos primeras perspectivas pueden asociarse con posiciones interaccionistas débiles en la medida en que si bien ponderan los procesos de interacción en los que están implicados los sujetos, estos procesos pueden ser concebidos como condiciones de contorno manipulables que inciden sobre los procesos de desarrollo al fin individuales.

Posiciones teóricas (3), que desarrollan la relación entre desarrollo y aprendizaje

- Se centra en la suposición de que los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. El aprendizaje se considera como un proceso externo que no esta complicado de modo activo en el desarrollo. Utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. (Piaget)

- Se centra en considerar que el aprendizaje es desarrollo, van juntos, se desarrollan juntos. Esta noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo.

- Es la posición de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre si, que se influyen mutuamente.

Dice Vigotsky: Aunque rechacemos las tres posiciones, su análisis nos lleva a una visión mas exacta en la relación del aprendizaje y el desarrollo. El aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el niño ingrese a la escuela, los niños poseen una propia aritmética preescolar, que todos desconocemos.

El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

El aprendizaje tiene que equipararse a los niveles evolutivos del niño, no podemos limitarnos a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Hay que delimitar dos niveles evolutivos:

La ZDP lo que define son aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hayan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzaran su madurez. La ZDP nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que esta en curso de maduración.

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean.

La ZDP nos permite afirmar que un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.

Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño esta en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos o logros se convierten en independientes del niño.

Desde este punto de vista, el aprendizaje no equivale al desarrollo, no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

Juego: Vigotsky critica la noción de juego como actividad placentera en el niño, dado que afirma que hay otras actividades aun más placenteras en si mismas. A su vez, afirma que no se puede negar que en la actividad lúdica, el niño satisface ciertas necesidades a través del mismo. Considera que el juego es una forma específicamente humana de actividad conciente. El juego no es exactamente una acción simbólica en el sentido estricto del término, de modo que es imprescindible averiguar el papel de la motivación del juego.

El juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico en el desarrollo. ¿Cómo se vincula el juego con el desarrollo? La acción se subordina al significado, pero en la vida real la acción domina al significado. Por eso es incorrecto considerar al juego como el prototipo de la actividad cotidiana de un niño, así como su forma predominante. El juego crea una ZDP en el niño.

Egan propone que debemos empezar con el conocimiento sabido por el estudiante y construir nuevos conocimientos a partir de esa base. El mayor y único factor de influencia en el aprendizaje es lo que el alumno sabe.

Esto lo afirma dado que considera que los niños también poseen imaginación y emociones y estas también se conectan con el mundo. Su imaginación ofrece mas libertad para que los alumnos vayan alcanzando el universo del conocimiento.

El aprendizaje, es garantizado cuando consideramos las vidas imaginativas de los alumnos, de este modo podemos empezar con lo que ellos imaginan.

El lenguaje escrito demanda, en comparación con el lenguaje oral, un trabajo intelectual mas elaborado. Se trata de un lenguaje con mayor grado de descontextualización, en la medida en que exige la doble abstracción de los componentes fasicos del lenguaje y además demanda una abstracción con respecto al interlocutor, ausente.

Al lenguaje escrito se lo sitúa en el extremo opuesto al lenguaje interior, en una línea imaginaria que intenta graficar el grado de contextualizacion como instrumento mediador, en el sentido de la posibilidad de primar el sentido sobre el significado.

Vigotsky planteo una perspectiva critica a la tendencia de las practicas de la enseñanza de la escritura, reduciéndola a una suerte de habilidad, o suma de habilidades elementales.

Se trata, la escritura, de un lenguaje abstracto, y esto es lo que define la particular demanda de trabajo intelectual que requiere, lo que representa la dificultad para su adquisición. La caracterización central de los procesos de escritura, la presentan como una compleja operación intelectual y como una compleja practica cultural.

Afirma Vigotsky, que la escritura debe dejarse de ser comprendida como una habilidad motora compleja y empezar a ser comprendida como una modalidad del lenguaje como practica cultural especifica.

Se propone que la enseñanza de la lectura y la escritura atiendan a las necesidades genuinas del niño. Esto se afirma por que Vigotsky considera que la escolarización es específicamente artificial, como que la educación es definida como el desarrollo artificial del niño.

El mejor método según el cual los niños no aprenden a leer y a escribir es por que estas dos actividades no se encuentran en situaciones de juego. Además debe evitarse la adquisición de la lengua escrita desde afuera, la enseñanza de la lengua escrita debe producir aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo del niño en vinculación con su situación vital, su juego es una práctica cultural genuina.

Junto a la escuela del formato escolar moderno, se han desarrollado las otras escuelas, las que no siguen el criterio de homogenización, donde también los maestros enseñan.

Los determinantes duros del dispositivo escolar son difíciles de advertirlos y por lo tanto de comprender sus efectos.

Terigi plantea tres corolarios, a partir de la desnaturalización de la escuela:

Antes de la reforma de la aplicación de la Ley federal de educación, y después aun mas, se ha producido una diversificación institucional, en la cual se reconocían otros formatos organizacionales, como los plurigrados de las escuelas rurales.

El plurigrado o el multigrado es una sección escolar que agrupa a alumnos que están cursando distintos grados de escolarización en forma simultánea con un mismo maestro.

Se origino como una modalidad organizativa que se considero adecuadas para aquellos contextos sociales, en que la ratio docente/alumno imposibilita la gradualidad.

Suele verse al plurigrado como un problema. Terigi propone reconceptualizarlo como una forma especifica de organización de la escolaridad, tan artificial como es el grado simple.

En el contexto del plurigrado los maestros retienen la organización graduada. En general ensayan diversas estrategias para organizar el trabajo en grados múltiples, agrupan a los niños por grado, dividen el pizarrón y les asignan tareas distintas a los niños.

Los grados de aceleración: La sobreedad es una situación relativa a la organización temporal de la escolarización por que esta supone un tiempo esperado o ritmo (transformado en normal) de despliegue de las trayectorias educativas. Quienes se aparten de ese ritmo son considerados parte de la población con riesgo educativo.

Mientras que el plurigrado de la escuela rural es una definición institucionalizada que provoca el agrupamiento de chicos de distintas edades, la sobreedad en la escuela urbana produce de facto tal agrupamiento. Surgen así para apaliar los problemas de riesgo educativo los programas de aceleración. Se habla de aceleración para expresar lo que en estos programas es una meta, es decir, producir avances en la escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que el que prevee el grado simple. La propuesta se basa en no hacer lo mismo, sino en hacer otras cosas, de poner en juego otros recursos pedagógicos.

Los grados de nivelación o reingreso: se plantean como una estrategia de inserción, para niños en situación de abandono escolar.

Terigi afirma que los efectos del dispositivo escolar no se anulan mediante cambios materiales, reunir en un aula niños y niñas de distintos grados no anula la escolaridad graduada, sentar a los niños en grupos no anula la enseñanza simultánea.

El tiempo compartido es un acontecimiento singular, tanto para los niños como para los investigadores.

Una característica de las narraciones infantiles es la entonación ascendente del relato.

Las narraciones pueden dividirse en episódicas y monotemáticas. Las episódicas suelen ser más extensas e incluyen siempre escenas cambiantes.

El discurso en clase puede afectar los resultados de la educación según las palabras que se utilicen.

Las preguntas del profesor: preguntas de orden superior, preguntas pseudo abiertas, andamiajes basados en el dialogo.

Reseña del relato: El docente le propone a los chicos que cuenten una actividad realizada fuera del contexto escolar (tiempo compartido) . La alumna le cuenta a la maestra, que hizo unas velitas. A lo cual la maestra la felicita y le pide que le cuente a todos desde el principio diciéndole “imagina que no sabemos nada sobre velitas” (de esta manera estaría dando cuenta de la necesidad de la abstracción del interlocutor para la escritura y la descontextualización.) La docente a modo de andamiaje sigue repreguntando cosas tales como “¿Qué hiciste primero?, ¿Que utilizaste? ¿Cómo toma la forma? “

El andamiaje es una construcción artificial con una intencionalidad didáctica para aquel que quiere enseñar algo, para que el otro pueda llegar a un desarrollo.

Ahora bien no confundamos la noción de andamiaje con la construcción vigostkiana de Zona de desarrollo Próximo. El andamiaje es un soporte visible y audible que hace posible que el alumno participe desde un comienzo en el meollo de la tarea, lo que se obtiene proporcionando uno apoyo temporal y ajustable. La ZDP es una concepto psicológico, es decir desde el psiquismo un lugar virtual que posibilita el desarrollo.

Cazden habla de recontextualizacion de los instrumentos semióticos, y pone énfasis al tema del tiempo compartido y del discurso en el aula.

La expresión cambio cognitivo la utilizamos para caracterizar un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. No hay que situar al cambio cognitivo en un nivel categorial mas elevado, de modo que el aprendizaje y el desarrollo aparezcan como temas subordinados al del cambio cognitivo. En el proceso del cambio cognitivo incluimos nociones como, reestructuración, invención, y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual interno que suelen tener las consideraciones evolutivas.

La creación de este nuevo término, estriba en que el individuo no es la unidad de análisis más útil.

Nuestra comprensión de las bases de una ciencia cognitiva de la educación abarca seis temas derivados de aquella característica fundamental.

El cambio cognitivo se produce en la zona de desarrollo próximo, considerada tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde un punto de vista metodológico, el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.

- Interacción entre personas que sostienen puntos de vista diferentes respecto a la misma situación y de la apropiación de la perspectiva de una por otra, que conduce al cambio cognitivo

Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de asimilación por el de apropiación. Para Leontiev los objetos que existen en el mundo infantil tienen una historia y unas funciones sociales que no se descubren a través de las exploraciones que el niño efectúa sin ayuda.

La apropiación del niño de herramientas propias de la cultura se produce mediante la inmersión en actividades culturalmente organizadas en las que la herramienta desempeña un papel. El proceso de apropiación siempre es de ida y de vuelta.

El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio aparezcan un novato y un experto.

La relación entre las etapas del desarrollo independiente del individuo no es inmediata, sino que aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo.

El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los sistemas funcionales que constituyen una unidad integradora de análisis, al abarcar los diversos sistemas cognitivos. La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo.

- Con la nueva unidad de análisis aparece una clase distinta de representaciones internas

La situación de la representación dentro del sistema funcional no puede decidirse a priori. El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de la estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo en una situación de tarea. En nuestros sistemas funcionales, pueden darse representaciones variables correspondientes a mecanismos también variables que pueden hacer que se cumpla la tarea.

La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo influye sobre la dirección que adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que se modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.

En este enfoque la direccionalidad viene organizada por factores culturales e históricos. Si después el niño desarrolla la tarea en una nueva situación, las nuevas funciones del sistema mostradas por el se consideran como la siguiente etapa del sistema intrapsicologico, atribuible ahora al niño, y a disposición de este cuando trabaja en nuevas situaciones interpsicologicas en coordinación con profesores y compañeros, o en el relativo aislamiento que llamamos independiente.

Cambio conceptual: El enfoque del cambio conceptual encuentra sus raíces, en dos tradiciones independientes:

La de enseñanza de las ciencias: enfoque dominante que oriento las practicas instruccionales durante mucho tiempo

La teoría del cambio conceptual se basa en la idea de que los estudiantes poseen concepciones alternativas que son internamente coherentes, sólidas y difíciles de erradicar.

En la investigación evolutiva, el cambio conceptual surge como un intento de reconciliar el constructivismo piagetiano con los descubrimientos experimentales que demuestran por un lado, que los niños pequeños son mucho más capaces cognitivamente de lo que Piaget había pensado.

El desarrollo cognitivo podría considerarse una reestructuración de dominio especifico.

A fin de explicar por que los conceptos científicos son difíciles de aprender y por que se producen errores, debemos suponer que las estructuras conceptuales iniciales se sustentan en un sistema de observaciones, creencias y suposiciones interrelacionadas que forman un sistema explicativo relativamente coherente y sistemático. Este sistema funciona bastante bien con el mundo cotidiano que es difícil de cambiar.

Cuando los niños ingresan a la escuela primaria, ya han construido estructuras conceptuales iniciales acerca del mundo físico y social, las cuales son diferentes, de los conceptos científicos a los que serán expuestos durante la instrucción. Estas estructuras conceptuales iniciales facilitan el aprendizaje posterior, pero también pueden dificultarlo. El cambio conceptual parece ser un proceso gradual durante el cual la información que proviene de la instrucción se sintetiza con la información de las estructuras conceptuales iniciales para producir modelos sintéticos o errores.

El cambio conceptual puede ser iniciado, facilitado y consolidado por procesos sociales y culturales.

Es necesario que en una teoría el cambio conceptual proporcione una descripción de las representaciones y de los procesos internos que se desarrollan durante la actividad cognitiva, además de relacionar estar representaciones internas con las variables situacionales externas que las influyen.

El término Cambio conceptual, se propuso para denotar que el desarrollo conceptual implica no solo el enriquecimiento de las estructuras existentes, sino también, su reorganización o reestructuración sustancial.

La noción de reestructuración resulta clara cuando uno compara, el sistema conceptual de un niño pequeño con el de un científico experto en campos como la física y la biología.

La escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje o un código de trascripción grafico de las unidades sonoras.

La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación y no un proceso de codificación.

En el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarización (el sistema de representación de números y el sistema de representación de lenguaje)las dificultades que enfrentan los niños son dificultades conceptuales similares a las de construcción de un sistema y por eso puede decirse que en ambos casos el niño reinventa esos sistemas.

Un niño puede conocer el nombre de las letras y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura.

Los indicadores mas claros de las exploraciones que realizan los niños para comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones espontáneas. Esas escrituras infantiles han sido consideradas como garabateos, puro juego.

El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en atender a los aspectos figurales, ignorando los constructivos. Los aspectos figurales tienen que ver con la calidad del trazado, la distribución del espacio. Los aspectos constructivos tienen que ver con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones.

Desde el punto de vista constructivita se pueden distinguir 3 periodos: PSICOGENESIS DE LA ESCRITURA

El enfoque constructivista en las practicas de lectura y escritura enseñan la lengua escrita como si fuera una lengua nativa, no extranjera. “Es con la lengua que el receptor interpreta el habla”. Esta observación no solo es aplicable al lenguaje oral sino también al lenguaje escrito.

En el aprendizaje de la lengua se aprende a hablar el lenguaje en él antes de percibirlo como sistema.

La escritura es una representación externa del lenguaje que se ha constituido en sistema.

La información escrita es recibida o producida por los individuos a través de notaciones graficas. La información que proviene de las representaciones mentales internas se encuentra o recupera en la memoria.

La representación interna esta construida por los valores de los símbolos individuales, las tablas de multiplicar y los procedimientos para resolver la multiplicación.

Para comprender la lectura y la escritura hay que considerar el sistema de escritura y los dos tipos de interacciones: los procesos de interpretación y producción que implican el uso de la escritura y los procesos cognitivos resultado de esa interacción.

Todo sistema de escritura codifica de forma grafica la información bajo tres aspectos:

- los procesos de comprensión que especifican los mecanismos de ajuste y correspondencia entre representación y formas.

En el aula la lectura es un acto social. Los participantes suelen leer en voz alta, en medio de un continuo intercambio oral. El docente establece puentes entre los textos y los alumnos.

Chartier concibe la lectura como una práctica cultural realizada en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente, en el cual los lectores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno al acto de leer.

Las prácticas culturales no son las acciones aisladas que registramos, presuponen cierta continuidad cultural en las maneras de leer, de relacionarse con lo escrito, de otorgarle sentido a los textos.

Certeau enriqueció el concepto de apropiación, propio de Chartier, al hacer explicita la diferencia entre estrategia y táctica en contextos de dominación.

La táctica apuntaría hacia las mil maneras de hacer con los materiales puestos en circulación en la escuela: libros, cuadernos, etc. Esta concepción explica la diversidad de apropiaciones de los bienes culturales en situaciones asimétricas.

Chartier nos previene contra una lectura unidimensional del texto. La apropiación de los libros de texto genera usos muy diversos, por parte de los maestros, de los niños y de los padres también.

Las maneras de leer no siempre propician la inclusión del niño en el mundo de la escritura. A menudo acentúan la distancia entre lo escrito y su propia experiencia vital.

Kalman afirma que la apropiación de una práctica requiere el acceso a su uso total pero que no necesariamente implica el dominio de todos sus aspectos.

Acceder a las prácticas sociales, depende, de la posibilidad de participar en su uso con personas que las conoce y utiliza.

El acceso a la cultura escrita es un proceso social donde la interacción de los individuos es condición necesaria para aprender a leer y escribir. El ser alfabetizado es entendido como aquella persona que utiliza la lengua escrita para participar del mundo social.

Disponibilidad y acceso: la disponibilidad refiere a la presencia física de los materiales impresos mientras que el acceso refiere a las oportunidades tanto para participar de eventos de la lengua escrita.

Participación y contexto, son dos nociones, dos herramientas teóricas para comprender el acceso a la lengua escrita.

Es en el contexto de la interacción en donde se construye el acceso a la cultura escrita y se hace posible la apropiación.

El proceso de apropiación es también intersubjetivo, esto implica que el conocimiento y uso de las prácticas de la cultura escrita se construyen mediante la interacción con otros.

El acceso a la cultura escrita ocurre en el espacio social e implica el despliegue de las prácticas, la transparencia en el uso de los materiales, la participación en los procesos de construcción del significado.

La presencia de los materiales escritos es necesaria pero no suficiente para dar acceso a la lectura y escritura; el acceso implica la convivencia e interacción con otros lectores y escritores.

Es la posibilidad de encontrarse con ellos que favorece la apropiación, y esta ocurre en múltiples y variadas experiencias tales que culminan con la internalizacion y transformación de la práctica al servicio de los propósitos del aprendiz.