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La construcción de vínculos.

La construcción de significados compartidos entre profesor y alumno esta ínfimamente ligada a la construcción de un vinculo afectivo interpersonal en el que se ponen en juego no solo los sentimientos, motivaciones y expectativas de los alumnos sino también del profesor.

En ese contexto, los cambios operados en la práctica discursiva en el aula (al observar las conversaciones entre profesor y alumno o entre alumnos) permiten hacer “visibles” los invisibles cambios en la estructura del pensamiento de los alumnos y de los profesores.

Desde esta perspectiva, la importancia del ESTILO AFECTIVO del profesor en el desarrollo cotidiano de la actividad: como organiza y gestiona la tarea, como ofrece diversos tipos de ayuda, como se dirige a sus alumnos y de que manera realiza su evaluación. Los episodios con mayor nitidez que vienen a la memoria son eventos fuertemente entramados con experiencias emocionales intensas, estos episodios son claves en el proceso de estructuración del conocimiento de un sujeto, se constituyen en principio organizador de la trama narrativa escolar, al brindar los componentes más emocionales en la compleja organización de significados personales.

En que medida tiene en cuenta la escuela estos componentes a la hora de transmitir los contenidos curriculares? Porque la inteligencia impersonal y las competencias mas frías o lógico matemáticas parecen ocupar el lugar de privilegio casi excluyente en el ámbito escolar, soslayando el papel de la llamada inteligencia interpersonal, emocional o social?


Construir contextos mentales compartidos.

La pregunta autentica, aquella para la cual el profesor no tiene una respuesta univoca, favorece el aprendizaje de los alumnos, en el intercambio comunicativo en clase predominan las preguntas cerradas o de examen, aquellas que no admiten mas de una respuesta, que no son monologicas, que no invitan al dialogo.

A través del discurso escolar no solo se transmiten contenidos específicos, sino también determinadas actitudes del hablante hacia esos contenidos.

A la hora de discurrir sobre un punto cualquiera del currículo, una semántica particular de la actitud escolarmente correcta ante el conocimiento se hace manifiesta en el uso, por parte de los enseñantes, de determinados marcadores de asertividad referidos al saber científico.

En la sala de profesores, en el marco de la conversación informal, los docentes utilizan habitualmente adverbios como “tal vez” “quizás” “posiblemente” y su frecuencia en el discurso del aula disminuye de manera significativa.

El lenguaje científico en el aula, desprovisto de la extrañeza científica, las preguntas científicas, transmiten una actitud de aceptación y sopor ante los enunciados de la ciencia.

Un conocimiento completo, sin fisuras, privado de los quizás, tal vez, cumplen una función descriptiva, cuyo referente es un conocimiento que no se cuestiona.


Competencias mentalista y practica educativa.

Como aprender y como enseñar prescindiendo de la curiosidad y de la incertidumbre?

El lenguaje humano es adecuado y relevante “en tanto y en cuanto esta adaptado a esas otras mentes (…) cuando yo hago lenguaje realizo una actividad esencialmente destinada a producir cambios en la mente de otros y ésta es la actividad mentalista por excelencia” (Riviere A.)

En el ámbito de la psicología llamamos actividad mentalista a toda actividad mental que se realiza sobre otra actividad mental. Por ej. El profesor piensa que los alumnos creen que la clase siguiente continuara con la lectura del texto.

La capacidad humana de realizar actividad mentalista se denomina “teoría de la mente”.

La mirada mental nos abre las posibilidades de desvelar la conducta de los otros, “leer” sus mentes, dar alguna interpretación a las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de acción.

También la comunicación en clase debería tener un objetivo fundamentalmente mentalista, en tanto procura producir en otras mentes “nuevas creencias, nuevos conocimientos, nuevos esquemas, nuevos conceptos”.

En el contexto de la vida cotidiana somos compulsivos lectores de las acciones e interacciones de los demás.

En el campo de la psicología, investigaciones muestras la importancia fundamental que las capacidades mentalistas tienen en la constitución de la subjetividad. Si el desarrollo de estas competencias falla, las consecuencias en la vida afectiva, las relaciones interpersonales y la comunicación de un sujeto pueden ser dramáticas. Tal es el caso del autismo, en el que se produce una alteración cualitativa de las habilidades mentalistas.

En el campo educativo la teoría de la mente se nos presenta como un reto, el atender a esta temática en la escuela, por lo que se hace necesaria a los fines de estudiar la importancia de las capacidades mentalistas y la inteligencia interpersonal, emocional o social en la intervención pedagógica.


Comunicación y negociación: el desafío de la diversidad.

Un proceso de negociación entre los significados y sentidos propios de los alumnos, sus conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, y los significados y sentidos del adulto que enseña, expresados en parte, a través de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

Esta negociación supone conocer y respetar los significados y sentidos de los otros, reconocer las diferencias y valorarlas como un factor de enriquecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El adulto es responsable de hallar los instrumentos de mediación semiótica más adecuados para la construcción de contextos mentales compartidos, en su práctica docente.

Así planteado, el desafío de la diversidad no debería formar parte de la mera retórica de la gestión educativa sino considerarse a la luz del propio proceso permanente, interactivo e interpersonal de negociación de significados y sentidos con alumnos que muestran gran heterogeneidad y desafían a los profesores a usar instrumentos semióticos variados.

Consideramos que es necesario abrir la discusión respecto de las negociaciones, adaptaciones y ajustes entre maestros y alumnos, ya que las llamadas adaptaciones curriculares obturan los interrogantes y la reflexión. Las adaptaciones curriculares pueden ser necesarias, pero nunca suficientes. Con frecuencia son las adaptaciones comunicativas las que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque no sean estas objeto privilegiado de análisis, revisión y discusión entre los docentes.

Las investigaciones actuales sobre sistemas alternativos o aumentativos de comunicación, pueden ser una valiosísima herramienta para repensar contextos de enseñanza, estrategias pedagógicas y pautas de intervención psicoeducativa. Sin embargo, parecería que en el ámbito escolar de la “normalidad” este tipo de instrumentos semióticos no cuentan.

Existe una frontera imaginaria que los ubica en el herramientas en todos los contextos de aprendizaje.

Campo de la educación especial, prácticamente sin vasos comunicantes con la escolaridad común. Sin embargo, el concepto mas amplio de necesidades educativas especiales resignifica el valor de estas herramientas en todos los contextos de aprendizaje.

Al definirse las necesidades especiales en relación con un contexto físico y social, se trata de evitar el reduccionismo que ubica el problema en UN individuo para pasar a analizar los fenómenos en una dimensión intersubjetiva, en el contexto más amplio de la apropiación de los contenidos curriculares.

Estamos pensando en aulas habitadas por alumnos y docentes con diferentes y especiales necesidades educativas.

Sin embargo, la ilusión de homogeneidad queda eclipsada por la propia vida en las aulas, las dificultades de la convivencia, los problemas para enseñar, los problemas para aprender, los recorridos tan diferentes de los alumnos en el proceso educativo.

Los maestros son los primeros en percibir que las mismas herramientas utilizadas con distintos alumnos dan resultados absolutamente diferentes.