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La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas. 
 

Vigotsky se refiere a la ZDP como : la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

La idea central se completa con:

1. Lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona mas experta en el dominio en juego, en un futuro se realizaría con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

Lo que crea una ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.  Una vez que ase han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.

3. el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.  Así el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano e las funciones psicológicas.
4. el auxilio o asistencia debe reunir una serie de características.  Se afirma que se requieren instancias de “buen aprendizaje”.  este es sólo aquél que precede al desarrollo y permite su producción.  En tanto el buen aprendizaje debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro.  De allí que la enseñanza debería ir a la cabeza de los procesos de desarrollo.

La ZDP obliga a pensar más que un una capacidad o característica de un sujeto, en las características de un sistema de interacción socialmente definido.

La idea de sistema definido socialmente implica el reconocimiento de que una situación dada se define de acuerdo con las representaciones que de ella poseen los sujetos implicados.

Podemos considerar que se desarrolla un funcionamiento psicológico ínter subjetivo en las situaciones en las que los interlocutores participan en una tarea y por otra parte, saben que comparten tal definición de la situación.

Finalmente resulta de especial relevancia el papel que juegan los instrumentos de mediación en el desarrollo de los propios niveles de ínter subjetividad. 
 

ZDP Y ANDAMIAJE

Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto o mas experimentado en un dominio y otro novato o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto, el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales.

La idea de andamiaje se refiere, a que la actividad se resuelve “colaborativamente” teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato.

El formato de andamiaje debe poseer como características las de resultar:

• ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan
• temporal, ya que, un andamiaje que se torne crónico, no cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto
• debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozco, desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asistido en la actividad,  debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad inter subjetivo.

La intervención educativa resulta inherente a los procesos de desarrollo regulándolos de acuerdo con sus características.  Es decir, el papel inherente que guarda lo educativo en los procesos de desarrollo impide una mirada naturalizada de estos procesos y los reditúa en un plano histórico, social y político.  
 

ZDP ACTIVIDAD Y APROPIACION.

El concepto de ZDP, se ha orientado a la teoría y practica educativa, al análisis de los sistemas de interacción en donde se producen los progresos del desarrollo subjetivo.  El dispositivo de andamiaje inauguro el análisis de los sistemas de interacción y los intentos de elaborar recomendaciones prescriptas sobre su base.

La categoría de ZDP se resignificaria, analizando las características concretas de las formas de actividad conjunta que aparecen descriptas como inherentes a ella en tanto promotoras del desarrollo psicológico.

Cole analizando estas relaciones inherentes entre cultura y cognición en el marco de la Teoría Sociohistórica señala:

Habría una unidad básica común para el análisis de los procesos psicológicos individuales como culturales

Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigida a metas.  Tal unidad suelde denominarse actividad, tarea o evento

Estas actividades son pobladas por otros.

La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de interacción niño-adulto, en el cual el adulto provee una guía a la conducta del niño, sien éste un componente esencial de los procesos educativos

Cole toma el concepto de actividad de Lontiev por su carácter de “bisagra” entre los niveles de análisis cultural e individual, es decir, la categoría de actividad ofrecería la posibilidad de constituirse en tal unidad básica común de análisis.

La actividad emerge como un proceso de transformaciones reciprocas entre el polo del sujeto y el objeto.

Los componentes principales de algunas actividades de los hombres son las acciones que ellos realizan.  La acción a la par de poseer un aspecto intencional (ligado a los fines) posee un aspecto operacional (como, por medio de que).

Otro de los conceptos de Lontiev que ha tenido un uso creciente el Psicología del Desarrollo y Educacional es el de apropiación.

El concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiación cultural. El proceso de apropiación realiza la necesidad y el principio fundamental del desarrollo ontogenetico humano, la reproducción en las aptitudes y propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes históricamente formadas pro la especie human, incluyendo la aptitud para comprender y usar el lenguaje.

Para apropiarse de un objeto o de un fenómeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o el fenómeno considerado.  Por ej cuando decimos que un niño se ha apropiad o de un instrumento, significa que ha aprendido a usarlo correctamente y que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado.

Ahora bien, los procesos de apropiación y allí radica su vinculación con la ZDP, requieren de la participación del sujeto en actividades sociales, requiere de la participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta.

“el proceso de apropiación se realiza durante la actividad que el niño desarrolla con respecto a objetos y fenómenos del mundo del entrono, en los que se concretan esas adquisiciones de la humanidad,   dicha actividad, se forma mediante la comunicación practica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad común con ellos.  Cuando el objetivo de esta actividad consiste en trasmitir al niño unos conocimientos decimos que el niño aprende y el adulto enseña.

Los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural (pro ej, el lenguaje) y dicha apropiación implica el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento y con ella, los sistemas de motivaciones, el sentido cultural del conjunto,  en otros términos, la apropiaron de un objeto cultural parece ir acompañada de la apropiación de un régimen de practicas especifico de su uso culturalmente organizado.  La tendencia “natural” al uso de los objetos, no coincide, con las construcciones culturales especificas en relación con esos objetos. 

De allí que resulte parte crucial de los procesos de apropiación, la apropiación de la naturaleza y sentido de la actividad que encarna el objeto,  de todos modos, esta apropiación se produce por la participación de hecho en la actividad que se realiza inicialmente en forma gradual y asistida.  El dominio de la lengua escrita requiere la comprensión del sentido cultural de los diversos desarrollos de la práctica de la escritura y requiere de la participación en actividades de escritura y lectura que conserven su esencia compleja y no se diluyan en sus componentes, las acciones y operaciones necesarias para su despliegue. 

Usualmente se piensan los procesos de apropiación, particularmente en el terreno educativo, sin embargo, los procesos de apropiación son recíprocos y asimétricos, esto significa que, en el mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos culturales, la cultura se apropia del sujeto, lo constituye, lo constituye como humano. 
 

LA ZDP Y EL ANALISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

1. Los procesos de enseñanza – aprendizaje, cumplen, a juicio de Vigotsky un papel importante en la apropiación de los sistemas conceptuales, al punto de que los procesos de desarrollo de las funciones PPS, sólo parecen explicarse por un movimiento recíproco de procesos intra e interpsicologicos, en el sentido de que las construcciones subjetivas toman como objeto y herramienta de construcción, sistemas elaborados con una legalidad, que simultáneamente, posibilita construcciones e impone restricciones.  Es en la ZDP donde se conforman las modalidades de trabajo consciente y voluntario sobre las operaciones conceptuales espontáneas.
2. Junto a los procesos de interiorización que implica, intenta atrapar los mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida que éstos se apropian de ella.  Es decir, el sujeto se constituye como efecto de esa apropiación recíproca.
3. plantea la existencia de dispositivos de interacción, asimétricamente definidos, que procuran regular el desarrollo “natural” del sujeto.  Es decir, promueven, formas “artificiales” de desarrollo cultural,  tal carácter asimétrico en la definición de los dispositivos de interacción mismos, como los procesos de apropiación, parecen inherentes a las prácticas de enseñanza.  Tal asimetría no descansa sólo en el desigual conocimiento que poseen alumno y maestro, sino también en el desigual poder que poseen para imponer definiciones de la situación, regular los criterios de trabajo y evaluación.  Tal perspectiva, reduce la posibilidad de leer la práctica educativa como una mera práctica comunicativa.
4. por lo tanto, según lo observado, tales dispositivos, promueven el arribo a definiciones comunes de la situación.  El proceso no parece limitarse a un cambio en la “informacion” que poseía originalmente el sujeto menos experto, sino también, parece promover una apropiación de las motivaciones y valores más o menos implícitas en las actividades propuestas.  El proceso implica una apropiación de las motivos, una toma de conciencia de las operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la voluntad.  EL APRENDIZAJE QUE PROMUEVE EL DESARROLLO EN SITUACIONES DE ENSEÑANZA PARECE REQUERIR UN TRABAJO INTELECTUAL DELIBERADO.
   
   
   
    

   Cole plantea que “contexto” es un concepto polisemico que trae aparejadas discusiones epistemológicas que lo vinculan a otras relaciones: naturaleza-cultura, interioridad-exterioridad, subjetividad-objetividad.

   Desde las perspectivas fenomenológicas, el contexto representa un espacio de dialogo de co-construcción de subjetividad que viene a romper con la oposición individuo – sociedad.  El espacio interior se configura a partir de los efectos, interacciones e influencias del espacio social y cultural exterior.  Así, el interaccionismo  rompe con la idea de un modo objetivo exterior para sitúa la subjetividad con la legitimidad de la producción social.

   Así las situaciones se construyen mientras las personas se organizan para atender y dar significado a ciertas preocupaciones sobre la base de la interacción social en curso.

   Otros especialistas consideran que el contexto no es un entorno que rodea al sujeto e influye sobre su acción, sin oque plantean que significado y contexto no son elementos que puedan separarse o derivarse de una suma de elementos. 

   Estos planteos, provenientes de la psicología cultural, retoman la dimensión histórica del contexto y de los procesos de producción de sentido, como un espacio situado o contexto situado.

   Rogoff dice que más que considerar al contexto como algo que influye en la conducta humana, es algo inseparable de las acciones humanas, no existen situaciones libres de contexto ni destrezas descontextualizadas.

   Por su parte Lontiev, representante de la teoría socio histórica, cuestiona la posibilidad de que preexista interior aluno al margen de ciertos procesos constitutivos que tendrán siempre su origen y localización en lo exterior, lo social, así, el proceso de internalización no es la transferencia de una actividad externa un plano de CC interno preexistente, sino que es el proceso en el cual este plano se forma.

   Para Maddonni, el contexto se define por los sistemas de actividad, la situación y las practicas producidas.  Las personas actúan tanto en los contextos como a través de ellos en un movimiento de cruce, combinación mezcla y confusión que implica procesos de relación y contextualización, lo que aleja así toda idea de estabilidad o fijeza.

   Esto introduce el carácter universal o contextualizado que presenta el desarrollo humano y las formas particulares producidas por los diversos contextos socioculturales.

   La escuela contextualiza una forma de aprender aparentemente descontextualizada.  Los procesos de descontextualización del conocimiento escolar es una práctica social que se genera en un sistema de actividad situado.

   Cuando se habla de contexto escolar se hace en un sentido amplio, como un sistema de actividades, instrumentos, divisiones de tareas y relaciones que historicamente se despliegan en un cierto escenario físico.

   Estos territorios están marcados por ciertas particularidades que dan cuenta de localizaciones geográficas, de condiciones en la gestión que determinan la existencia de diversos tipos de escuela, como la rural, urbanas, privada, publica. etc.

   Lo que a simple vista reconocemos como común es un modelo de escuela, y lo que permite establecer las semejanzas son esas características estructurales, ya que la homogeneidad supuesta en el modelo de la escuela como agencia que transmite una cultura oficial uniforme desaparece frente a la heterogeneidad de prácticas y significados que se encuentran en las escuelas reales.

   En el transito los niños comienzan a incorporar conocimientos, normas y valores diferentes a los que pudieron aprender en otros contextos como el familiar.  Es el inicio de relaciones con otros niños, muchas veces diferentes a el, de los cuales construye imágenes positivas o negativas en el camino hacia la conformación de su identidad individual y social.  Todo este proceso forma parte de uno más amplio llamado “experiencia formativa escolar”, en el que tiene vital importancia la relación entre generaciones, es decir, la participación de los maestros profesores y las propias reglas de la escuela como institución social.  La relevancia de esta “experiencia” es porque se van adquiriendo otros valores propios del mundo escolar.  Es la escuela el lugar donde se produce la interacción entre las diferentes concepciones del mundo, tanto de los maestros como de los alumnos.

   Los intentos por lograr un único mensaje y significado tienen efectos involuntarios o no deseados que modifican las prácticas y alteran el significado del aprendizaje propuesto para todos los integrantes.  En los procesos de la cotidianidad escolar se jerarquiza un conjunto de relaciones y procesos que en el entramado de las significaciones sociales y las condiciones socio históricas en que se inscriben construyen los sujetos escolares.

   La identidad escolar se conforma por el cruce dese la escala del Estado educador: presupuesto educativo, salarios docentes, propuestas de reformas, evaluaciones de calidad con sus variadas representaciones, expectativas y demandas, hasta la escala e la misma estructura de la experiencia institucional: las normativas, los estilos de dirección, los usos del tiempo y espacio, etc.

   Así la escuela se convierte en un contexto de desarrollo personal, donde se cruzan diferentes escalas y dimensiones que remiten a otros contextos, en ese cruce se van configurando las prácticas específicas, los formatos de interacción, las actividades y los contenidos que conforman un aprendizaje característico y diferenciado 
    

   El aprendizaje pedagogico.

   La combinación de conocimientos académicos, habilidades, formatos, estrategias, nos llevan a construir un nuevo oficio, el oficio de ser alumno.  Un aprendizaje particular que tiene lugar bajo las especiales condiciones de trabajo que la escuela propone.  Trabajo escolar que esta regulado por un curriculum formal, uno real y uno oculto.

   El currículo formal: alude al elaborado por las autoridades educativas, donde se explicitan los objetivos, contenidos y planes de estudio.

   El currículo real: pone en juego la experiencia, el conocimiento y las decisiones pedagógicas asumidas por cada docente a la hora de organizar la tarea escolar, planificar clases, seleccionar los contenidos a enseñar y las estrategias didácticas.

   El currículo oculto: se refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar que originan regularmente aprendizajes ajenos a los que la escuela conoce o declara conocer.

   Las dimensiones del currículo que regulan el trabajo escolar se enmarcan en un proyecto político que define las adquisición de contenidos curriculares a transmitir por medio de una relación sistemática entre el saber a enseñar, los procesos cognitivos de los sujetos alumnos en la apropiación y la intervención de los docentes. El termino saber a enseñar, hace referencia al saber designado como el que debe ser enseñado por la escuela.

   Son características propias del aprendizaje pedagógico su carácter artificial, los efectos o procesos descontextualizadotes que produce sobre el desarrollo cognitivo, el quiebre que implica en la cotidianidad de los sujetos con las practicas y contextos de crianza, el tipo de discurso que emplean y los procesos de negociación que se llevan a cabo.

   Las escuelas, entendidas como contextos sociales de producción de conocimiento, al fundirse con otros contextos de producción abren preguntas que amplían otros sentidos.  Para que la escuela y el aprendizaje pedagógico sigan consolidando sus motivos y pupositos sociales, es necesario conocer, el mundo en que vivimos, y hoy el tiempo que vivimos es tiempo de Internet, computadoras.

   La función del aprendizaje pedagógico, puede no cambiar, pero el sentido y la significación es lo que se transforma generando otras formas y estableciendo nuevos motivos.

   El aprendizaje pedagógico requiere ciertas demandas cognitivas pero para que este aprendizaje pueda originarse es necesario escuchar las demandas que los sujetos reclaman a veces a costa de su desinterés, abandono, apatía o en las dificultades para estar, transitar y aprender.

   Si la cultura gobierna la conducta de los sujetos, y la cultura escolar gobierna a los sujetos en situación de alumnos, deberíamos saber como se produce esta gobernabilidad, que hace que frente a similares situaciones, por Ej. alumnos provenientes de los mismos sectores sociales fracasen y otros no, o que en escuelas que atienden similares poblaciones, en unas se generan altos índices de abandono y en otras claras evidencias de retención.

   Probablemente el reconocer que las practicas sociales son cambiantes, como lo son las significaciones que les otorgan los sujetos a estos contextos, abrirá otras formas de comprender la cultura escolar como dinámica y cambiante, sin buscar las leyes que la definen, sino buscando las significaciones que la constituyen.

   Estas significaciones podrán ser develadas a través de los procesos de interacción entre estudiantes y docentes, en este sentido, los intentos por profundizar los conceptos de ZDP, intersubjetividad y apropiación como espacios y procesos de negociación sociales sobre los significados, despejan y ofrecen un camino para conocer como los sujetos comprenden la situación escolar en la medida en que los docentes logran capturar la interpretación de los estudiantes que se da en la interacción con estos.

   Al igual que los niños descubren el objetivo de la tarea al participar en la interacción, también los profesores descubren posibles objetivos para el episodio o añadimos a los objetivos específicos de la clase.

   El sistema funcional de la ZDP puede no estar caracterizado por una tarea invariable, en realidad, la tarea, en la medida en que se negocia entre profesor y niño, puede cambiar.

   Si bien la definición de la área la tiene el profesor, y el movimiento principal tiende hacia el sistema adulto, cada etapa constituye una construcción interactiva con una serie de posibles resultados distinto.

   Por lo tanto, es en esa constitución interactiva entre docentes y estudiantes, donde se pueden configurar diversas formas que habiliten a los alumnos a recorrer distintas experiencias culturales y formativas que los motive a seguir aprendiendo.