TEMA: MODELOS PARA COMPRENDER EL DESARROLLO. 

1. ¿Qué tipo de cambios son objeto de estudio de la Psicología del Desarrollo? ¿Qué se considera “novedad cognoscitiva”? 

-Los cambios que estudia y analiza la Psicología del Desarrollo son aquellos que suceden a través del tiempo. Se trata puntualmente del estudio de la “emergencia” de novedades de las funciones psíquicas o en el conocimiento de las personas (novedades cognoscitivas), a partir de sistemas o estructuras previas que no las contienen; lo cual también implica dar cuenta de los procesos o mecanismos que explican el surgimiento de estos cambios. Esta “emergencia” de novedades cognoscitivas surge  a raíz de las interacciones entre la persona y el entorno contextual. Estos cambios suponen un proceso temporal complejo y dinámico. Implica una característica particular que es la irreversibilidad y esta conduce a establecer los sucesivos cambios psíquicos que ocurren en el desarrollo. Valsiner argumenta que en la ciencia del desarrollo el estudio de cómo emerge la novedad psíquica en un tiempo irreversible implica “centrarse en la transformación estructural de los sistemas psicológicos en el curso de la vida humana.

 

2. Diferencie cambios transformacionales y variacionales e indique su relevancia relativa en el desarrollo. 

El autor Overton distingue entre estos dos tipos de cambio; 

-En el cambio transformacional la modificación se sitúa a nivel de la organización o estructura de un sistema (la forma), dando lugar a la emergencia de la novedad, y se materializa en formas cada vez más complejas. Este tipo de cambios siguen una secuencia cronológica hacia un objeto o estado final y sus resultados son permanentes e irreversiblesAquí, el cambio se considera discontinuo debido a la posibilidad de establecer estados cualitativamente diferentes entre sí y con características formales propias en cada momento del desarrollo o descripción de un estadio. Así, la construcción de la teoría psicológica del desarrollo ha tenido lugar en el marco del cambio transformacional.

El cambio variacional, por su parte, refiere a una modificación lineal de naturaleza continua y cuantitativa, puesto que implica una sumatoria de habilidades o estrategias que van variando hacia otras más específicas y cada vez más abarcativas. Este tipo de cambios tiene lugar en las capacidades que surgen como resultado de las transformaciones y atañe a los cambios adaptativos de los individuos particulares en función de su contexto.

 

3. ¿Por qué se puede sostener que tanto la teoría de Piaget como la de Vygotski cumplen con los criterios para ser consideradas psicologías del desarrollo? 

La Psicología del Desarrollo toma un enfoque sistémico-relacional y se apoya en el concepto de epigénesis; se contrapone a la idea del preformismo o predeterminismo ya que consideran que las condiciones genéticas configuran la estructura inicial del organismo o cigoto, pero no determinan el curso posterior del desarrollo sino que este resulta de las complejas e incesantes interacciones entre las disposiciones del organismo y los factores del medio ambiente. Vigotsky y Piaget, de acuerdo con esta concepción epigenética, rechazan la idea de que el desarrollo sea una mera acumulación de cambios o que esté preformado. Al contrario, con énfasis diferentes, postulan un proceso de diferenciación respecto de la aparición de nuevas estructuras, formas o funciones durante el desarrollo del individuo (ontogénesis). Además, con mayor o menor acentuación proponen que las interacciones entre la persona y el medio resultan centrales en este proceso en el cual el sujeto es activo, y reconocen algún tipo de condición inicial heredada o predisposición. Las teorías genéticas de Vygotsky y de Piaget (en su última formulación funcionalista) más allá de sus diferencias, son representantes de un modelo relacional, en el que estructura y función refieren a lo discontinuo y a lo continuo del cambio en una relación dialéctica indisociable.

 

4. Si de acuerdo con Valsiner (citado en Lenzi, et al El concepto de desarrollo en Psicología: entre la evolución y la emergencia. el desarrollo radica en la “transformación constructiva de una forma en el tiempo irreversible a través de los procesos de intercambio entre organismo y ambiente” ¿Por qué la concepción del desarrollo propia de la teoría piagetiana cumpliría con esa definición?.

Un principio general del desarrollo en el que convergen los psicólogos del área es el protagonismo de la persona durante las continuas interacciones con su entorno. Piaget cree que “el organismo es activo en su ambiente”. 

Esas transformaciones a las que se refiere Valsiner se producen en un sistema abierto de intercambios interdependientes, incesantes, múltiples e impredecibles entre la persona y el entorno contextual; en estos intercambios tanto la persona como el contexto son componentes indisociables del desarrollo. Piaget desarrolla esta idea en su tesis interaccionista al afirmar que es necesario “precisar las relaciones que existen entre el organismo y el medio ambiente”. Ya que considera que la vida es una creación continua de formas cada vez más complejas y un equilibrio progresivo entre estas formas y el medio (principio de autoorganización). En la versión piagetiana, la equilibración es un concepto que permite explicar la emergencia de nuevas formas y la existencia de autoorganización psíquica. El centro del análisis de un modelo semejante no está ni en el sujeto, ni en los objetos, sino en las relaciones dialécticas entre ambos, vistas como situaciones de intercambio y estructuración genética.

 

 

TEMA: TEORÍA PIAGETIANA EN LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

5. ¿Por qué en la teoría piagetiana se afirma que la acción es constitutiva de todo conocimiento? Incluya en su respuesta una caracterización del concepto de esquema.
 El sujeto conoce a través de la acción ---> interacción dialéctica ---> S / O INTERACCIÓN/EQUILIBRIO DINÁMICO ---> sujeto/objeto

•El punto de partida de la acción es el nacimiento del niño; aunque al nacer las acciones sean muy limitadas igual se relacionan con el mundo exterior. Primero son reflejos, que luego se irán transformando en esquemas de acción. Al comienzo no hay objeto ni sujeto como entidades contrapuestas, sino que desde el principio hay una actividad práctica sobre el mundo, que progresivamente se va a ir diferenciando el sujeto del objeto.

•Una acción se trata de novedades que están dirigidos sobre objetos externos, que tienen cierta intencionalidad, que tienden a otorgar significación; “acciones que den sentido, acciones con significante, acciones transformadoras del objeto”.
Esta teoría considera que el punto de partida de todo conocimiento se debe buscar en las acciones, es decir, la acción es constitutiva de todo conocimiento. La interacción entre el S y el O involucra el doble proceso de asimilación (atribución de significado a los objetos) y de acomodación (modificación de los esquemas del sujeto en función de las características del objeto). Por medio de la acción los O serán incorporados por los S a los esquemas de acción.
Por su parte, entendemos como noción de esquema que todo conocimiento está ligado a la acción, y estas no suceden al azar sino que se repiten y generalizan por aplicación a nuevos O. Por lo tanto, los esquemas de acción constituyen lo que en una acción es de tal manera transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente (o lo que hay en común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción). La noción de esquema expresa entonces el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de esta acción, los que le permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos. El concepto de esquema de acción se entiende a través de todo el desarrollo, se refiere a estructuras cognitivas generales, no específicas de ningún periodo en particular, por eso es que a lo largo de la vida los esquemas se denominará diferente en virtud de las caracú estructurales, y tendremos esquemas de acción practica o sensorio motrices, esquemas representativas y esquemas operatorios. 

6. ¿Por qué en la teoría piagetiana se afirma que la organización y la adaptación constituyen dos aspectos de un mismo proceso?

Se puede afirmar que la adaptación y la organización constituyen dos procesos complementarios  de un mecanismo único ya que desde un punto de vista biológico son inseparables, la organización es el aspecto interno del ciclo que tiene tendencia a la coherencia, ya que regula la construcción de los esquemas del sujeto y cuyo aspecto exterior lo constituye la adaptación el juego equilibrado entre asimilación y acomodación.
La asimilación y la acomodación son dos caras de la misma moneda, ambos son necesarios para comprender como se transforman y evolucionan los esquemas. En el ámbito cognitivo, la asimilación es el mecanismo por el que se incorporan las nuevas experiencias a estructuras o esquemas previos del individuo. La acomodación es el proceso complementario de modificar los esquemas previos para ajustarlos a las demandas que plantea una situación u objeto nuevos. Hay adaptación cuando ambos procesos (asimilación y acomodación) alcanzan cierto equilibrio entre sí, de manera que los esquemas previos asumen lo nuevo y se transforman. Para Piaget, la asimilación y acomodación son funciones constantes de la actividad psicológica, lo que significa que están presentes a lo largo de toda la vida y en niveles crecientemente complejos de actividad intelectual. Su origen es biológico y remoto pues forman parte del proceso de adaptación de los organismos a su entorno. 

 

7. ¿Qué entiende por constructivismo y qué relación puede encontrar con los conceptos de asimilación, acomodación y organización?
El constructivismo un proceso que mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, construye el conocimiento, lo va modificando de forma activa en sus esquemas de conocimiento para interpretar y explicar el mundo que lo rodea, en contextos en los cuales le atribuye significaciones a un determinado objeto que cobra sentido, tanto en lo social como en lo individual mediante procesos de asimilación y acomodación.
Para el constructivismo el conocimiento es un proceso que hunde sus raíces en la biología, siguiendo a través de la niñez y la adolescencia, hasta el pensamiento adulto y el conocimiento científico. Organizar la realidad (el mundo) implica establecer relaciones entre los objetos, si bien estas relaciones son inferencias. El sujeto de conocimiento se desarrolla desde el inicio en un medio social, la sociedad modula y condiciona los instrumentos de construcción cognitiva. Se toma la metáfora del niño-científico para dar cuenta de la construcción del conocimiento: hay una continuidad general de los mecanismos constructivos, esta continuidad es funcional pero no estructural (iguales mecanismos pero diferentes estructuras), a su vez implica una continuidad entre psicogenesis e historia de la ciencia.
Cuando hay conocimiento, los sistemas de acción funcionan asimilando el mundo y modificando, relativamente, su estructura para adecuarse a la cosa. El mecanismo por el cual se conoce es una invariante funcional. Mecanismos invariantes del funcionamiento psicológico que participan en la construcción del conocimiento:
-Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia. La asimilación y la acomodación son dos caras de la misma moneda, ambos son necesarios para comprender como se transforman y evolucionan los esquemas. En el ámbito cognitivo, la asimilación es el mecanismo por el que se incorporan las nuevas experiencias a estructuras o esquemas previos del individuo. La acomodación es el proceso complementario de modificar los esquemas previos para ajustarlos a las demandas que plantea una situación u objeto nuevos. Hay adaptación cuando ambos procesos (asimilación y acomodación) alcanzan cierto equilibrio entre sí, de manera que los esquemas previos asumen lo nuevo y se transforman.
-Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprehendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

 

8. ¿Por qué asimilar un objeto es otorgarle significado? Incluya en su respuesta la definición de esquema de acción.
Noción de esquema: todo conocimiento está ligado a la acción, y estas no suceden al azar sino que se repiten y generalizan por aplicación a nuevos O. Por lo tanto, los esquemas de acción constituyen lo que en una acción es de tal manera transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente (o lo que hay en común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción). La noción de esquema expresa entonces el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de esta acción, los que le permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos. El concepto de esquema de acción se entiende a través de todo el desarrollo, se refiere a estructuras cognitivas generales, no específicas de ningún periodo en particular, por eso es que a lo largo de la vida los esquemas se denominará diferente en virtud de las características estructurales, y tendremos esquemas de acción practica o sensorio motrices, esquemas representativas y esquemas operatorios.
 La noción de esquema da cuenta de la génesis de las primeras significaciones, ya que asimilar un objeto a un esquema equivale a atribuirle una significación. El significado asignado a un hecho externo depende de los esquemas con los que cuenta un sujeto y en ese sentido el sujeto transforma el objeto a través de esa incorporación de significaciones. Pero a su vez, el objeto exigirá modificaciones o ajustes del esquema asimilador, es decir que el objeto es modificado por el sujeto, que al mismo tiempo es obligado a modificarse por aquel.

9. ¿Cómo explica la Psicología Genética la construcción de los esquemas de acción? Incluya en su respuesta los conceptos de adaptación y organización
La constitución de los esquemas de acción está dada por la construcción de procedimientos que responden a objetivos diferenciados en función del uso de cada objeto, acciones que no son aleatorias o fisiológicas sino que se generalizan, transposiciones y diferencian al aplicarlas a nuevas situaciones, se corresponden como estructuras
Estas estructuras no son observables pero se las percibe en los niños al momento de hacerlas o de responder a situaciones problemáticas. Cuando hay conocimiento, los sistemas de acción funcionan asimilando el mundo y modificando, relativamente, su estructura para adecuarse a la cosa. El mecanismo por el cual se conoce es una invariante funcional. Mecanismos invariantes del funcionamiento psicológico que participan en la construcción del conocimiento:
-Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia. La asimilación y la acomodación son dos caras de la misma moneda, ambos son necesarios para comprender como se transforman y evolucionan los esquemas. En el ámbito cognitivo, la asimilación es el mecanismo por el que se incorporan las nuevas experiencias a estructuras o esquemas previos del individuo. La acomodación es el proceso complementario de modificar los esquemas previos para ajustarlos a las demandas que plantea una situación u objeto nuevos. Hay adaptación cuando ambos procesos (asimilación y acomodación) alcanzan cierto equilibrio entre sí, de manera que los esquemas previos asumen lo nuevo y se transforman.
-Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprehendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

10. ¿Cuál es el modelo de desarrollo en el que se basa la teoría de Piaget para explicar la génesis del conocimiento? Incluya en su respuesta una explicación del mecanismo de equilibración de las estructuras cognitivas.

Es el modelo dialéctico-relacional que establece que sujeto y objeto interaccionan y se transforman mutuamente. El aumento del conocimiento para el sujeto no es lineal ni circular sino que se basa en un modelo espiralado (como combinación de procesos cíclicos y progresiones lineales). La espiral cónica es una buena abstracción de las ideas sobre la direccionalidad y la irreversibilidad que son características del desarrollo.

Piaget, rechaza la idea de que el desarrollo sea una mera acumulación de cambios (progresión lineal) y postula un proceso de diferenciación respecto de la aparición de nuevas estructuras, formas o funciones durante el desarrollo del individuo. Piaget dirá que el desarrollo cognitivo es un pasaje de un estado de menor equilibrio a uno de mayor equilibrio. Tal pasaje ocurre mediante la compensación de sucesivas perturbaciones conduciendo a una equilibración mayorante, la que explica la emergencia de la novedad. En términos biológicos a este mecanismo lo denomina autoorganización.

11. Cuáles son los mecanismos responsables de la construcción del conocimiento para la psicología genética. Incluya en su respuesta una caracterización de los mismos.
Cuando hay conocimiento, los sistemas de acción funcionan asimilando el mundo y modificando, relativamente, su estructura para adecuarse a la cosa. El mecanismo por el cual se conoce es una invariante funcional. Mecanismos invariantes del funcionamiento psicológico que participan en la construcción del conocimiento:
-Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia. La asimilación y la acomodación son dos caras de la misma moneda, ambos son necesarios para comprender como se transforman y evolucionan los esquemas. En el ámbito cognitivo, la asimilación es el mecanismo por el que se incorporan las nuevas experiencias a estructuras o esquemas previos del individuo. La acomodación es el proceso complementario de modificar los esquemas previos para ajustarlos a las demandas que plantea una situación u objeto nuevos. Hay adaptación cuando ambos procesos (asimilación y acomodación) alcanzan cierto equilibrio entre sí, de manera que los esquemas previos asumen lo nuevo y se transforman.
-Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprehendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

12. Caracterice y diferencie reacción circular primaria, secundaria y terciaria e indique su importancia evolutiva para el logro de una objetividad creciente en el desarrollo.
Reacción circular: una acción fortuita sensorio-motriz produce un efecto interesante que tratara de repetirse una y otra vez.
Primaria: repetición de conductas casuales, se refiere al propio cuerpo.Durante esta, se observan las primeras adquisiciones propiamente dichas. El niño de este periodo es pre causal en el sentido de que no disocia su acción del resultado/efecto. Finalmente percibe el tiempo como una sucesión de percepciones pero sin percepción de la sucesión. Lo sentimientos temporales están asociados a la necesidad de espera.
Secundaria: repetición de conductas casuales dirigidas al exterior. La gran diferencia con la RCP está en el interés del bebe por las consecuencias ambientales de sus actos y por aprender las propiedades de los objetos y acontecimientos. Es decir, mediante la RCS el bebe mantiene, mediante la repetición, un cambio interesante que su acción produjo por azar en el ambiente. La intencionalidad de la RCS está en la repetición, todavía no en el acto original.
Terciaria: repetición de conductas casuales introduciendo modificaciones en la acción.  El niño pone su acción al servicio de los objetivos, ensaya sus conductas y observa sus consecuencias, hace experimentos para ver cómo se comportan las cosas y para descubrir las propiedades del objeto. Llega a descubrimientos que le permiten resolver problemas. Hay una comprensión avanzada de las relaciones medios-fin.

 

 

 

TEMA: TEORÍA VIGOTSKYANA 

13. De acuerdo con la teoría de Vigotsky, ¿Cuáles son las continuidades y diferencias entre los procesos psicológicos elementales y los procesos psicológicos superiores? 

La distinción básica entre Procesos Psicológicos Elementales y Procesos Psicológicos Superiores surge de la necesidad de separar los fenómenos psicológicos comunes a animales y humanos ( Vigotsky los llama naturales o elementales) y los específicamente humanos (Vigotsky dirá culturales o superiores). Los procesos psicológicos superiores representan un nivel cualitativamente superior de funcionamiento psicológico.

Vigotsky se basa en 4 criterios principales para distinguir entre PPE y PPS:

1-El paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria. Las funciones elementales se encuentran total y directamente determinadas por la estimulación ambiental y las superiores a la estimulación autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas del comportamiento.

-En este punto se puede ver que existe una línea común o continuidad a ambas formas: es la relación estímulo-respuesta. Para los PPE, la característica principal del comportamiento mediante la estimulación y para los PPS, la autoestimulación. 

2- El surgimiento de la realización consciente o intelectualización de los procesos psicológicos. Esta es una característica exclusiva de la transición hacia las PPS: la intelectualización y el dominio, es decir, la realización consciente y la voluntariedad.

3- Los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores. Dice Vigotsky que por encima de todo, debe considerarse a la sociedad como factor determinante del comportamiento humano.

4- El uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores. Tanto el control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los PPS presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos, que puede ser utilizados para controlar la actividad propia y de los demás. Esto permite ver la importancia de la función de mediación en la concepción Vigotskyana.

 

14. De acuerdo con la teoría vygotskiana, ¿Cuál es la importancia de los signos para la constitución de los procesos psicológicos superiores? Explique la analogía entre signos y herramientas.

Los puntos fundamentales de cambio en el análisis genético de Vigotsky se hallan asociados a la aparición de nuevas formas de mediación. En función del dominio genético tratado, esta mediación tomará la forma de instrumentos o de signos. En ciertos casos, los cambios evolutivos se hallan vinculados a la introducción de nuevas formas de mediación. Con la aparición de los signos psicológicos en la historia social, la constitución biológica del organismo y su funcionamiento psicológico pasa a partir de ese momento a ser gobernados por la constitución biológica y el uso de los signos.

Las características de los PPS como el control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los procesos psicológicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos. Además, históricamente, el perfeccionamiento de “los medios de trabajo” y los “medios de comportamiento” en forma de lenguaje y otros sistemas de signos que sirven como herramientas auxiliares en el proceso de dominio del comportamiento revisten un papel fundamental.

La analogía que existe entre signos y herramientas es su función mediadora. En el caso de los signos el mundo modifica al sujeto y en el caso de las herramientas el sujeto modifica al mundo (relación dialéctica).

 

15. Explique por qué desde la perspectiva psicológica vigotskiana se afirma que la ontogénesis se encuentra en la encrucijada entre biología y cultura. 

Vigotsky dirá que el sujeto en su ontogénesis es producto de una “doble formación”: una formación tanto biológica como cultural, que experimenta primero de manera interpsicológica (con los otros) y luego, mediante el proceso de interiorización, de manera intrapsicológica.

El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Forma una unidad con estos procesos.  Ambos planos del desarrollo –el natural y el cultural- coinciden y se confunden entre sí, esto nos permite ver una encrucijada entre biología y cultura. Las dos líneas de cambio se entrelazan formando una única línea sociobiológica de la personalidad del niño.

La distinción vigotskyana entre línea de desarrollo biológico y cultural se halla estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas superiores y elementales. La línea natural del desarrollo se halla estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas superiores y elementales. La línea biológica del desarrollo se encuentra asociada a las FPE y la línea cultural a las FPS.

 

16. Explique los siguientes tres principios que organizan la teoría vigotskiana: perspectiva genética, origen social de los procesos psicológicos superiores e internalización semiótica. 

Estos tres principios delimitan los procesos superiores que son exclusivamente humanos (a diferencia de los elementales, que son compartidos con otras especies) y la forma en la que estos se desarrollan. 

La perspectiva genética de la investigación vigotskyana consiste en entender al desarrollo de los procesos psicológicos superiores, no como dependientes de un desarrollo evolutivo (ya que esta característica es necesaria para que estos procesos se desarrollen pero no es suficiente para explicar su génesis), sino como determinados por las condiciones sociales a las que está expuesto el sujeto. Esta progresión y cambios genéticos se explican en términos de instrumentos de mediación (herramientas y signos). 

El origen social de los procesos este se explica como la influencia social que se ejerce sobre un sujeto que condiciona la forma en la que este internaliza procesos externos, ya que esta internalización esta rígidamente determinada desde las primeras interacciones del niño con un adulto que los instruye directa o indirectamente. 

La apropiación o internalización semiótica consiste en la internalización situaciones externas a partir de instrumentos de mediación con los que se interactúa, siendo el signo internamente orientado el que permite que esta apropiación pueda salir de las circunstancias presentes y representarse como un abstracto disponible de transposición y significación en cualquier situación y no una simple dependencia de las circunstancias actuales de forma que las acciones realizadas son únicamente posibles en estas situaciones actuales. 

 

17. Explique por qué la perspectiva psicológica de Vigotsky es genética. Ejemplifique a partir de su investigación sobre memoria y pensamiento. 

La perspectiva genetica de la investigacion vigotskiana consiste en entender al desarrollo de los procesos psicologicos superiores, no como dependientes de un desarrollo evolutivo (ya que esta caracteristica es necesaria para que estos procesos se desarrollen pero no es suficiente para explicar su genesis), sino como determinados por las condiciones sociales a las que esta expuesto el sujeto. Esta progresion y cambios geneticos se explican en términos de instrumentos de medición (herramientas y signos).

Desde su investigación sobre memoria y pensamiento , va a estudiar los procesos que  intervienen en el desarrollo desde los PPE de origen biológico hasta los PPS de origen sociocultural. El estudio se establece desde la edad preescolar hasta la edad adulta, ya que no se limita a describir los procesos psicológicos actuales, sino que está orientada a investigar en cómo estos procesos se desarrollan a lo largo de la vida del sujeto (es decir, es un estudio sobre la ontogénesis del sujeto, por esto es genético).

 Vigotsky demuestra con su experimento que la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de signos. El potencial para las complejas operaciones con signos está contenido en los primeros estadios del desarrollo individual, las observaciones demuestran que entre el nivel inicial de conducta elemental y los niveles superiores se encuentran numerosos sistemas psicológicos transicionales. Todos estos factores sugieren que los primeros estadios del desarrollo cognitivo es la memoria y a lo largo del desarrollo se produce una transformación especialmente en la adolescencia , donde las relaciones interfuncionales que incluyen la memoria;  se abren y crean nuevas conexiones entre la memoria y otras funciones. Se deja de pensar en complejos para pensar en conceptos lo que da lugar al pensamiento abstracto y  a construir el proceso de memorización a través de un objeto externo (signo).

 Según las investigaciones de Vigotsky hay 3 estadios básicos en el desarrollo de la memoria mediada y demuestran cómo los individuos de distintas edades desarrollan las formas externas de conducta mediada (indirecta) :

Primer estadio (edad preescolar) : El niño no es capaz de modificar su conducta utilizando signos o estímulos externos.

Segundo estadio (edad escolar) : En este estadio predomina el signo externo , el estímulo auxiliar es un instrumento psicológico qué actúa desde afuera.

Tercer estadio (edad adulta): Tiene lugar la internalización ; él signo externo ha sido transformado en un signo interno producido por él adulto para recordar .

 

18. ¿Cuál es el modelo de desarrollo en el que se basa la teoría de Vigotsky para explicar la génesis de los procesos psicológicos superiores?

Es el modelo dialéctico-relacional que establece que sujeto y objeto interaccionan y se transforman mutuamente. Este modelo se relaciona íntimamente con la mediación (porque es el proceso mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez más independiente del contexto espacio-temporal en que son utilizados). Este consiste en entender el conocimiento a partir de las relaciones sociales del niño y su progresivo desarrollo desde los procesos elementales hasta los procesos superiores avanzados. Esta génesis se explica desde la internalización de las acciones externas. Dicha internalización necesita de las relaciones sociales. Si bien estos procesos tienen una base biológica, el desarrollo comportamental humano se halla fundamentalmente gobernado ,no por las leyes de la evolución biológica, sino por las leyes del desarrollo histórico de la sociedad.

Este modelo, entonces, permite distinguir las funciones psicológicas elementales (las que comparten humanos y animales) de las superiores: el uso de signos como elementos de mediación internamente orientados es una característica propia de los procesos psicológicos superiores que depende de la relaciones socio-culturales.

 

19. Explique la concepción del desarrollo presente en la teoría de Vigotsky a partir de su postura respecto del vínculo entre biología y cultura en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

[respuesta 15]

 

TEMA: NOCIÓN DE OBJETO PERMANENTE 

20. Caracterice el modo en que Piaget utiliza el método clínico para indagar sobre el desarrollo de la noción de objeto permanente. Incluya en su respuesta una descripción del método clínico.
El método clínico crítico es una herramienta basada en la formulación y/o transformación de hipótesis a través de un interrogatorio mixto. El carácter clínico del método puede explicarse como una conversación entre el investigador y el sujeto mediante preguntas no preestablecidas que tienen como objetivo garantizar la existencia de operaciones en el sujeto. El carácter crítico, en cambio, consiste en una relación dialéctica entre el sujeto que estudia y el objeto estudiado, es decir, el investigador plantea al niño una sistemática discusión, para que este formule una argumentación, y saber así cuál es el grado de equilibrio de sus acciones ante diferentes problemas, al mismo tiempo las respuestas del niño van transformando las hipótesis del investigador y por lo tanto sus preguntas y acciones siguientes.
En la primera etapa se estudiaron las creencias infantiles, es decir se intentaba descubrir el origen del pensamiento del niño a través de un interrogatorio. En la segunda etapa, la investigación se dirige hacia las organizaciones sensorio-motrices, en la que se estudia la formación de una auténtica estructura cognoscitiva; en el método desaparece el dialogo puramente verbal y es sustituido por observaciones que en su mayoría incluye situaciones experimentales donde el investigador participa activamente o mantiene una postura neutral, es decir que no interviene en las reformas de las variables. La tercera y última etapa del método, Piaget lo orienta hacia las indagaciones de estructuras operativas, por lo que comienza a utilizar un procedimiento mixto; esto quiere decir que incluye la utilización de objetos manipulables, que puedan ser transformados, y un interrogatorio relacionado con la acción del niño sobre el material, sus respuestas y argumentaciones. Es en esta etapa final en la que comienza a utilizar tres tipos de preguntas que resultan fundamentales en la investigación y que permiten al investigador dar cuenta de las operaciones de los niños: las de exploración (con las que se busca develar las nociones básicas del niño), las de justificación (con las que el niño debe dar cuenta de sus respuestas) y las de control o contra argumentación (con la que el investigador puede comprobar si el niño posee un conocimiento estable y puede entender que sus inferencias solo llevan a un resultado y no a otro). Como el método clínico-crítico indaga sobre la construcción de conocimiento a través de la observación y experimentación es la mejor herramienta empírica que pudo crear Piaget para conocer y comprobar el desarrollo del conocimiento en los individuos.

21. En qué consiste la noción de objeto permanente y cuál es su relevancia para el desarrollo intelectual del niño.
 Se considera que un bebé construye la noción de objeto permanente cuando “concibe” que las cosas estén aunque él no las vea. La permanencia es ir más allá, inferir que más allá de lo que ve, las cosas están. Cuando se habla de objeto permanente, se habla de cómo un bebe concibe al moverse en el mundo de las cosas, que él es una cosa entre las cosas. Esa es la categoría de objeto permanente que nos permite vivir. Hay algo que perdura. El tema es como se llega a concebir esa perdurabilidad.
El sujeto se constituye y construye el objeto permanente en una práctica, en una interacción. La tesis es la construcción. Los indicadores de que el mundo perdura para un bebe son, las conductas de búsqueda o las actividades sistemáticas de búsqueda que él bebe hace al respecto del objeto que se oculta. El objeto sea perdurable para él bebe cuando el busca de manera sistemática el objeto que se esconde.
El objeto permanente es construido por el niño; es el primer objeto que el niño constituye, se trata de lo real que el niño puede organizar como estable. El niño construye la realidad para él que Piaget llamo objeto, y el objeto permanente es lo que el niño con su acción elabora sobre lo real, qué sentido tiene en su acción lo real. Para él bebe recién nacido hay una indiferenciación entre lo que está afuera y lo que está adentro, no hay distinción entre lo que él hace y las cosas. No hay sujeto ni objeto, hay un organismo, un medio que interactúa de una manera no diferenciada. Al avanzar los meses se puede comprobar que hay un aumento progresivo hacia la objetividad.

22. Describa los principales momentos en la psicogénesis de la noción de objeto permanente.
 Respecto de la noción de objeto, un primer logro consiste en anticipar posiciones futuras de los objetos en función de la dirección que han seguido sus movimientos anteriores. Pero además, con el logro de la coordinación visomotora, el bebe no solo busca los objetos con la mirada sino que intenta alcanzarlos con su mano. Sin embargo, hay limitaciones notables: hasta los 8 meses busca objetos solo cuando puede ver una parte de él. Para él bebe el objeto forma un todo con las impresiones sensorio-motrices. Al dejar de percibir los objetos visualmente, incluso aunque los siga manteniendo en la mano, se produce una conexión con los otros esquemas y por eso deja de actuar.

23. ¿A qué se refiere Piaget con la "reconstrucción de los desplazamientos invisibles de un objeto" y cuál es su importancia en tanto indicador de la psicogénesis de la noción de objeto permanente?
 Con esto Piaget se refiere a que el niño es capaz de buscar objetos que han sido escondidos mediante desplazamientos invisibles. Va a poder imaginarse, inferir que el objeto ha sido trasladado a otro lugar. Esto demuestra una conducta de la adquisición del concepto de objeto en uno de sus rasgos principales: la constancia o la permanencia. El niño ya poseía los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permiten lograr una representación completa y coherente de la realidad. Esto ocurre durante el sexto estadio.

24. ¿Alcanza con que un niño o niña destape un objeto oculto para considerar que ha desarrollado la noción de objeto permanente? ¿Qué otras conductas requieren su constatación?
Para obtener la noción de objeto permanente es necesario que el niño perciba al objeto con todas sus propiedades objetivas dentro de un mismo sistema espacio-temporal y causal.
Es necesario que el niño adquiera:
Actividad refleja: durante el 1er mes de vida – Los bebés aprenden cómo el cuerpo puede moverse y trabajar. La visión es borrosa y los lapsos de atención son cortos. Los tres logros principales de esta etapa son: chupar, seguimiento visual y cierre de la mano.

Reacciones Circulares Primarias: de 1-4 meses – Los bebés notan los objetos y comienzan a seguir los movimientos de estos. Continúan buscando un objeto donde estaba anteriormente, solo por unos minutos. «Descubren» sus ojos, brazos, manos y pies. Esta etapa está marcada por las respuestas a las imágenes y sonidos familiares y por las respuestas anticipatorias a los acontecimientos familiares (abrir la boca frente a una cuchara). Las acciones del infante son menos reflexivas y comienza a surgir la intencionalidad. El infante descubre acciones que puede emitir y controlar que le proporcionan satisfacción.

Reacciones Circulares Secundarias: 4-8 meses – Los bebés alcanzan objetos parcialmente ocultos, lo que indica que existe el conocimiento de que el objeto sigue allí. Sin embargo, si un objeto está completamente oculto, el bebé no hace ningún intento de recuperarlo. El niño aprende a coordinar la visión y la comprensión. Las acciones son intencionales, pero el niño tiende a repetir acciones similares en el mismo objeto. El infante descubre que logra que sucedan cosas en los objetos a su alrededor y se repiten gracias a la satisfacción que producen.

 Coordinación de las Reacciones Circulares Secundarias   8-12 meses– En esta etapa el niño comprende la causalidad. Surge la comprensión más temprana de la permanencia del objeto, el niño ahora es capaz de recuperar un objeto cuando su ocultamiento es observado. Esta etapa se asocia con el error A no B. Después de recuperar con éxito un objeto oculto en una posición (A), el niño no logra recuperarlo en una segunda posición (B). En esta etapa, el infante comienza a coordinar dos o más acciones para alcanzar un objetivo simple.

Reacciones Circulares Terciarias: 12-18 meses – El niño adquiere conocimientos medios-fines y es capaz de resolver problemas nuevos. El infante está ahora en condiciones de recuperar un objeto cuando es oculto varias veces dentro de su punto de vista, pero no puede localizarlo cuando está fuera de su campo perceptual. 

Resolución simbólica de problemas: 18-24 meses – El infante comprende a la perfección la permanencia del objeto. Además, es capaz de entender cuando los objetos están ocultos en contenedores, es capaz de desarrollar una imagen mental, mantenerla en la mente y manipularla para resolver problemas, incluyendo problemas de permanencia del objeto que no se basan únicamente en la percepción. Ahora puede razonar acerca de donde el objeto puede estar cuando se producen desplazamientos no visibles. Es capaz de resolver problemas sencillos, sin necesidad de «recurrir a experimentos de ensayo y error».
 

TEMA: PERMANENCIA FUNCIONAL DE LOS OBJETOS

25. Explique cuáles son las principales críticas y aportes de la investigación de C. Rodríguez sobre la permanencia funcional de los objetos con respecto a la investigación de J. Piaget sobre el desarrollo de la noción de objeto permanente. 

C.Rodriguez critica a Piaget en relación a la noción de objeto permanente a raíz de que Piaget no menciona que los objetos tengan una función específica, canónica, determinada por la sociedad en la que se encuentra inmerso el niño. Cuando se ocupa de la permanencia del objeto, le es indiferente esconder una pipa, un loro de juguete o un reloj. 

Sin embargo, todo el mundo sabe que en la vida cotidiana una pipa y un reloj no son intercambiables, ya que sus funciones no lo son. Están dotados de permanencias de uso dadas por la comunidad, públicas y sujetas a normas, cuyos objetivos, contextos a los que se arraigan, actividades que permiten, o posibilidades de comunicación en torno a sus uso, difieren. El objeto cobra vida cuando se usa y/o cuando forma parte de la comunicación. Lo que vemos de un objeto son las posibilidades de acción y comunicación que ofrece, “para que sirve”. Los usos cotidianos, convencionales, de los objetos son asuntos públicos y no dependen de decisiones individuales ad hoc. 

El caso de Piaget, y aquel aspecto criticado por Rodriguez es que, cuando se ocupa de la permanencia, es una concepción natural del objeto que lo coloca al margen de las reglas y de la acción comunicativa de los signos. Lo cual es incompatible con la búsqueda constante de consenso entre adultos y niños para poder funcionar en el mundo.

-Según los aportes de Rodriguez los bebés a los 7 meses usan los objetos de forma no canónica, hacen con ellos lo que físicamente les permiten. Reaccionan a las ostenciones dando lugar a premisas a los usos canónicos (Seguimientos iniciales de la acción del adulto) En este momento todavía no modifican su acción en el sentido sugerido por el adulto. 

-A los 10 meses los niños comienzan a usar (aunque no todo el tiempo) los objetos mediante usos canónicos, a veces modifican su acción sugerida por él adulto.

-A los 13 meses los niños toman más la iniciativa para utilizar los Objetos mediante usos canónicos,es decir   usan los objetos por su función , realizan ostenciones para introducir al adulto en sus prácticas canónicas o simbólicas.

 

26. Desarrolle la génesis de la permanencia funcional de los objetos en el primer año de vida.

Piaget sigue la secuencia de la inteligencia sensorio-motriz desde el nacimiento hasta la construcción total del objeto permanente a través de estadios. 

-En los estadios I y II (0-4 meses) el objeto solo existe mientras el bebe los percibe, no actúa sobre ellos y dejan de estar cuando estos desaparecen de su campo de acción/percepción. 

-En el sub estadio II se empiezan a coordinar esquemas primarios para dar lugar a los secundarios y se da la reacción primaria. Aquí sigue con la vista los objetos pero cuando se hallan fuera de su campo no los busca. 

-En los estadios III y IV (8 a 12) hay prolongación de espectáculos interesantes, ya que aparece una intencionalidad y búsqueda de metas, se da la reacción circular secundaria, el bebe comienza a buscar el objeto por fuera de su campo perceptivo. 

Busca el objetivo aunque se esconda totalmente pero comete el error A no B, lo busca donde lo encontró la última vez. 

-En los estadios V y VI (12 a 18) se da la reacción terciaria, experimenta para ser, sigue buscando los objetos teniendo en cuenta el último lugar donde los vio porque no domina los desplazamientos invisibles. 

Luego entre los 18 y 24 meses existe una búsqueda del objeto, grupo práctico de desplazamientos desarrollado, el mismo infiere los desplazamientos invisibles a partir de los movimientos de los objetos y puede mediante las representaciones imaginar los lugares donde puede haber escondido el objetivo. 

Toda transformación exige algo que permanece, en este caso es el objeto. Según Rodríguez los adultos cumplen un papel fundamental desde el principio del desarrollo ya que presentan al niño sus objetos con sus usos funcionales (el “para que sirve). Con los mismos se abren espacios de acción y comunicación.  A  través de los gestos  ostensivos donde  la realidad comunicada en si misma se expresa directamente el niño y el adulto se sirven de ellos para entenderse, los adultos diferencian los objetos del mundo a través de los sistemas semióticos. 

-Según los aportes de Rodriguez los bebés a los 7 meses usan los objetos de forma no canónica, hacen con ellos lo que físicamente les permiten. Reaccionan a las ostenciones dando lugar a premisas a los usos canónicos (Seguimientos iniciales de la acción del adulto) En este momento todavía no modifican su acción en el sentido sugerido por el adulto. 

-A los 10 meses los niños comienzan a usar (aunque no todo el tiempo) los objetos mediante usos canónicos, a veces modifican su acción sugerida por él adulto.

-A los 13 meses los niños toman más la iniciativa para utilizar los Objetos mediante usos canónicos,es decir   usan los objetos por su función , realizan ostenciones para introducir al adulto en sus prácticas canónicas o simbólicas.

 

27. A partir de la investigación de C. Rodríguez sobre el desarrollo de la permanencia funcional de los objetos, explique la importancia de las interacciones adulto-niñoobjeto durante el primer año de vida. 

Según Rodríguez los adultos cumplen un papel fundamental desde el principio del desarrollo ya que presentan al niño sus objetos con sus usos funcionales (el “para que sirve). Con los mismos se abren espacios de acción y comunicación.  A  través de los gestos  ostensivos donde  la realidad comunicada en si misma se expresa directamente el niño y el adulto se sirven de ellos para entenderse, los adultos diferencian los objetos del mundo a través de los sistemas semióticos. 

A los 7 meses, los niños usan los objetos de forma no canónica, sino que hacen con ellos lo que físicamente les permitían, como chuparlos, sacudirlos o lanzarlos. En cuanto a la comunicación con el adulto acerca del objeto ocurrean dos cosas muy llamativas:
1- cuando A (adulto) señalaba el objeto, aunque tocaba repetidamente lo señalado, es decir, simplificaba mucho la complejidad de su gesto para facilitar la comprensión del niño, este raramente miraba el gesto, ni reaccionaba, ni sabía que hacer ni como apoyarse en el. No modificaba su acción en el sentido sugerido por A.
2- Sin embargo a esta edad, si reaccionaba sin dificultad a las ostensiones de A, miraba el objeto o la acción mostrada por A y trataba de coger el objeto, o tendía sus manos hacia la acción ostensiva de A, produciendo así lo que denominamos premisas a los usos canónicos, que eran seguimientos indiciales de la acción del adulto. El niño “cabalga” en esa acción particular de A, aunque no comparta el significado general que A le da. De manera que los niños comprenden mucho antes los gestos y los usos ostensivos del adulto con el objeto al final de la mano, que los gestos “desnudos” de señalar, que son signos más complejos y necesitan mas inferencias.
A los 10 meses, los niños comienzan a interpretar correctamente los gestos de señalar de A, los miran y a veces modifican su acción como consecuencia de dicho gesto. Cuando los niños comprenden los diferentes instrumentos comunicativos empleados por A acerca de los usos, comienzan a usar, aunque de manera incompleta, los objetos por su función. Por lo tanto, los objetos se hacen legibles gracias a la acción de los sistemas de signos, tal y como se presentan en las prácticas comunicativo-educativas con A, donde el niño se va involucrando como agente intencional.
Las variadas acciones educativas de A son decisivas. No actúa sobre el objeto de cualquier modo, sino que segmenta en unidades significativas, exagera o ralentiza el uso complejo que realiza del objeto para el niño. Le introduce en una parte de la práctica, se acompaña de distintos sistemas de signos, de manera sincrónica. O apoya, corrigiendo, la parte de la practica donde el niño tiene dificultades.
 A los 13 meses, los niños toman más la iniciativa para usar los objetos por su función, pero también realizan ostensiones con los objetos para introducir al adulto en sus prácticas canónicas o simbólicas (ya que era lo que tradicionalmente venía haciendo A) o bien ofreciéndole el objeto para que el adulto mismo las realizara.

28. Explique la afirmación de C. Rodríguez que señala “…que los objetos también se consideran por su función, y no solo por su fría realidad física” (p.123). 

Rodriguez toma el espíritu del “giro pragmático” que Bruner introdujo en los años 70 al estudiar la adquisición del lenguaje, tenía que alcanzar también a los objetos, por esta razón evidente, C. Rodriguez afirma que los signos comunicativos se entienden por su función, a condición de que los objetos también se consideren por su función, y no solo como “fría realidad física”. Analizar los objetos considerando sólo sus características físicas, como la Psicología venía haciendo, con su oposición clásica entre mundo social versus mundo “físico”, le parece a Cintia Rodriguez, completamente insuficiente. Dirá que hay que realizar, por tanto, un doble movimiento: interesarse por sus funciones, por sus usos, y analizar qué sistemas semióticos van apareciendo cuando los sujetos se comunican acerca de, con los objetos. 

Adopta así una perspectiva relativa al “para qué sirve el objeto en la vida cotidiana”, “cómo se usa”. Para acceder a este tipo de “permanencia funcional”, imprescindible para la adaptación a la realidad, el objeto ha de analizarse dentro de las redes comunicativas desde donde nace su función.

 

29. ¿Cuál es la relevancia de los gestos ostensivos de los adultos en la ontogénesis del uso funcional de los objetos durante el primer año de vida?
Tomando a Eco, dos personas que no hablan la misma lengua, y ese es precisamente el caso del adulto y el niño, se sirven de las ostensiones para entenderse. De ahí que los signos ostensivos producidos por el adulto sean excelentes instrumentos de los primeros acuerdos intersubjetivos, mucho antes de que el niño tome la iniciativa.
 El adulto media entre la realidad y el niño, de acuerdo a unidades funcionales pertinentes para su cultura, básicamente a través de las ostensiones. Los objetos que ostensivamente le presenta al niño al usarlo no son solo permanentes, substanciales y de dimensiones constantes (a lo Piaget) sino que sobre todo son permanentes por su función.

 

 

 

TEMA: DESARROLLO SEMIÓTICO Y COMUNICACIÓN PRE-VERBAL

 

30. A partir de la teoría de A. Rivière (tal como la explicita S. Español) explique la importancia de las interacciones adulto-niño en los primeros años de vida para el desarrollo de los gestos en el bebé

Los primeros signos de los bebés, sus primeros llantos, por ejemplo, no tienen una intención comunicativa; pero sus signos no nacen en el vacío sino en un mundo de seres interpretantes; los adultos, que le otorgan sentido e intención a los signos que reciben del bebé y crean, así, el escenario propicio para que se desarrolle en él la capacidad de generar intencionadamente signos, de producir intencionadamente un significado en el otro; y el bebé, cuando comienza a producir signos con la intención de producir un significado en el otro, tiene alguna noción del otro hacia el que dirige su signo, noción que se ha ido constituyendo, creemos nosotros, a través de las reiteradas experiencias de intersubjetividad originadas en las primeras interacciones.

Los gestos ocupan un lugar singular en el desarrollo de la comunicación ya que poseen un rasgo que los torna peculiares: son una de las primeras acciones con una intención significativa; es decir, permiten suponer que quien los realiza tiene la intención de producir un significado en el otro hacia quien dirige su signo. Los tempranos gestos comunicativos del niño, como el señalar un objeto o el pedir ser alzado en brazos, son signos producidos en los que se manifiesta la intención de comunicar, la intención de que su signo sea significativo para otro. Este otro muchas veces es un adulto, que es capaz de interpretar dichos gestos y así anticipar y completar las acciones del niño. Mediante esta interacción se constituye el material con el que se construirán las acciones intencionadamente comunicativas en el escenario de la interacción adulto-niño-objeto.

 

31. A partir de la teoría de A. Rivière (explicitada por S. Español) explique cuál es el equipamiento del neonato, y qué diferencias y continuidades se establecen con el planteo de Piaget sobre ese punto. 

En trabajos de RIviere de las últimas décadas se han descubierto fenómenos que nos permiten visualizar según el autor, un “equipamiento” que los neonatos poseen desde las primeras semanas de vida:

-Los neonatos tienen cierta preferencia por los parámetros estimulares que caracterizan a las personas. Se ha demostrado que visualmente prefieren estímulos con parámetros que definen a las caras humanas, como son los estímulos redondeados, móviles, de complejidad media, estructurados, medianamente brillantes y con elementos 

-Prefieren también estímulos de la longitud y frecuencia de onda que caracterizan la voz humana y específicamente prefieren la voz materna a otras. 

Estas observaciones han conducido a postular la hipótesis de que los niños vienen al mundo dotados con un “programa de sintonía” con las personas. También se ha observado que, pese a su limitada capacidad de coordinación motora, los neonatos producen respuestas que guardan una cierta armonía con relación a los estímulos interpersonales que reciben. Desde pocas semanas después del nacimiento, expresan con claridad patrones diferenciados de activación, atención y respuesta ante las personas y las cosas. Se han definido, por ejemplo, pautas de “pre-alcance”, consistentes en movimientos de apertura y cierre de las manos que tienden a ser suscitadas por objetos interesantes. En cambio, frente a las personas interesantes para el niño se observan movimientos faciales que incluyen acciones de abrir y cerrar la boca. Estas respuestas diferenciadas han recibido el nombre de “protogestos” y son ellos, sobre todo, los que tienden a ser interpretados como dotados de intención comunicativa y como pautas relevantes en cursos de interacción humana.

 

32. ¿Cuáles son, según Silvia Español, las bases interactivas sobre las que reposa la futura producción intencional de signos y símbolos por parte del bebé? ¿A qué nivel de suspensión semiótica corresponden y por qué? 

La base interactiva sobre la que reposa la futura producción intencional de signos y símbolos en el niño es el juego. El juego pertenece a la segunda y tercer etapa de suspensión semíotica.

La semiosis por suspensión es un aspecto central del desarrollo de las competencias de crear significantes en el niño consiste en la elaboración progresiva de niveles de suspensión cada vez más complejos y poderosos. Las primeras formas de suspensión se producen en la acción misma de los niños con el objeto de crear significantes interpretables.
El modelo describe cuatro niveles, ordenados genéticamente, que corresponden a formas semióticas particulares: los gestos deícticos, los símbolos enactivos, el juego de ficción y la alusión metafórica:
-Primera etapa: (se da entre los 9 y 10 meses) se caracteriza por dejar en suspenso los esquemas cerrados de acción, fraccionar las conductas al servicio de la producción de gestos deícticos. Es a partir de suspender los esquemas eficientes de acción que emerge la acción intencional con valor semiótico indicial, estos esquemas eficientes son preacciones, es decir acciones que son fundamento para otra accion y que en el esquema cerrado de acción aparecen coordinados.
-Segunda etapa: (se da entre los 11 y 18 meses) se suspenden las funciones propias de las acciones instrumentales, dando lugar a la generación de los símbolos enactivos.
Los símbolos enactivos se despliegan en el marco de los juegos ficcionales que corresponden al uso de un objeto con su función convencional pero fuera de contexto.
-Tercera etapa: (a los 18 meses) se suspenden las propiedades habituales de los objetos y su producto principal es el juego de ficción. Los juegos simbólicos implican sustitución de objetos o transformación de propiedades.
 -Cuarta etapa: (a los 4 años y medio) se logra la suspensión de las representaciones simbólicas mismas y su producto es la intencionalidad, la simbolización metafórica, y la capacidad metarrepresentacional. En esta etapa el niño adquiere la Teoría de la Mente, se vuelve capaz de comprender que las personas actúan en función de creencias y además es capaz de discriminar sus creencias de las creencias de los demás; osea, está capacitado para comprender la falsa creencia. En esta etapa se aplica la suspensión del lenguaje mismo.

 

33. ¿Por qué se puede sostener que los gestos deícticos son acciones intencionadamente sígnicas? ¿Cuál es la limitación de tales gestos comunicativos con respecto a los símbolos?. 

Las acciones de las cuales se derivan gestos deícticos, como el señalar o el mostrar, pueden entenderse como “pre-acciones”; es decir, son acciones previas a otras, por ejemplo, coger un objeto para hacer algo luego con él, llevarlo a la boca, sacudirlo, restregarlo. Conllevan la intención de producir posteriormente una nueva acción.

Respecto de su limitación, los gestos deícticos están anclados a su contexto de producción, y los gestos simbólicos presentan diferentes grados de libertad de su contexto inmediato.

Así como en el modelo los primeros gestos deícticos se explican en el contexto de la interacción con los otros que rodean al niño, en la producción de signos simbólicos se reconoce la asimilación de esquemas de acción y de interacción.

 

34. ¿Qué significa que los gestos enactivos sean construidos, idiosincrásicos y motivados y cuál es su relevancia en el desarrollo semiótico?

El símbolo lúdico, que se basa en el simple parecido entre el objeto presente (el significante) y el objeto ausente (el significado) es, sin embargo, para Piaget, símbolo en un sentido más estricto que el que lo es el signo lingüístico; su constitución a partir de una selección motivada e idiosincrásica de significantes hace que así lo sea. Rivière retoma la idea piagetiana de función simbólica como la capacidad de evocar significados ausentes mediante el empleo de significantes claramente diferenciados de sus significados y orienta su trabajo hacia el análisis del proceso de selección de significantes motivados e idiosincrásicos.

El juego de ficción en el que aparecen los gestos enactivos, que suele emerger a partir de la mitad del segundo año de vida, constituye el tercer nivel de suspensión en el cual la mente del niño “se despega” de las realidades inmediatas; el niño se sitúa en un “mundo simulado” y finge realidades alternativas dejando en suspenso las propiedades de los objetos y situaciones, es decir, dejando en suspenso las representaciones de primer orden acerca del mundo que ha ido construyendo. Dijimos que en los primeros signos comunicativos aquello que queda en suspenso son preacciones y señalamos que en el símbolo enactivo se suspende una clase de acción particular -la acción instrumental-; en la constitución del símbolo lúdico, en el juego ficción, el mecanismo de suspensión no opera sobre acciones sino sobre las representaciones que de los objetos y de las situaciones del mundo posee el niño

 

35. Caracterice en qué consisten los gestos deícticos, qué dos clases principales de gestos pueden incluir, a qué nivel de suspensión semiótica corresponden y cuál es su principal limitación con respecto a los símbolos?. 

36. ¿Qué aportes originales a la teoría piagetiana supone la propuesta de Rivière y Español sobre el desarrollo de gestos comunicativos y de ficción? ¿Cuáles aspectos de la teoría vygotskiana retoman? 

37. Desarrolle los niveles 1, 2 y 3 de la semiosis por suspensión formulada por A. Rivière (Citado por S. Español) (gestos deícticos, símbolos enactivos y juego de ficción). 

38. Vincule los siguientes conceptos: Suspensión semiótica, intersubjetividad y símbolos enactivos. 

39. Defina el concepto de “reacción circular social” y desarrolle su importancia para el desarrollo simbólico (semiosis humana).