TEMA: MODELOS PARA COMPRENDER EL DESARROLLO.

1. ¿Qué tipo de cambios son objeto de estudio de la Psicología del Desarrollo? ¿Qué se considera “novedad cognoscitiva”?

El estudio del desarrollo radica en el análisis de los cambios a través del tiempo. El desarrollo puede ser definido como la transformación constructiva de una forma en el tiempo irreversible a través de los procesos de intercambio entre organismo y ambiente. Así es como surge una emergencia de la novedad cognoscitiva. El estudio de la emergencia de novedades en las funciones psíquicas o en los conocimientos de las personas, a través de sistemas de estructuras previas que no las contienen. Implica procesos que explican el surgimiento de los cambios (no explícitos). Estos cambios son un proceso temporal, complejo y dinámico. Tanto llegar a ser como permanecer son procesos que garantizan el cambio y la relativa estabilidad en el caso del desarrollo. Los divide en dos el cambio transformacional el cual la modificación se sitúa al nivel de la organización o estructura de un sistema dando lugar a la emergencia de la novedad, y se materializa en formas más complejas. Por otro lado, está el cambio variacional en donde la modificación es lineal de naturaleza continua y cuantitativa. Implica la sumatoria de habilidades o estrategias que van variando a otras más específicas y abarcativas. Ante estas dos concepciones del cambio, Overton señala tres soluciones metateóricas posibles en psicología del desarrollo: 1. Las que consideran al desarrollo como una sucesión discontinua de estadios, cuya consecuencia resulta en modelos teóricos más descriptivos que explicativos, ya que la importancia de las variaciones se pierde en la descripción minuciosa de los estados (o reorganizaciones estructurales) 2. Las que conciben al desarrollo como continuo y desestiman las transformaciones, al entender el cambio como el resultado de procesos aditivos y lineales (o sumatoria de conductas) 3. Las posiciones relacionales, que proponen al cambio transformacional y variacional no como excluyentes, sino como interdependientes entre sí de manera tal que los sistemas transformacionales producen variaciones y las variaciones transforman al sistema, constituyendo así una relación dialéctica entre estructura y función.

2. Diferencie cambios transformacionales y variacionales e indique su relevancia relativa en el desarrollo.

Overton distingue dos tipos de cambio posibles: el que se produce debido a una transformacion(transformacional), y el que se produce por la variacion( variacional) .

En el cambio transformacional, la modificación se sitúa al nivel de la organización o estructura de un sistema dando lugar a la emergencia de la novedad, y se materializa en formas más complejas. Por ejemplo, los esquemas de conservación en el niño encuentran su precursor en el esquema de objeto permanente, construido en el periodo sensoriomotor, y esos esquemas de conservación implican una reorganización de la permanencia del objeto.

Por otro lado, está el cambio variacional en donde la modificación es lineal de naturaleza continua y cuantitativa. Implica la sumatoria de habilidades o estrategias que van variando hacia otras más específicas y abarcativas. Por ejemplo, una habilidad cada vez más precisa en un niño como es el caso del andar en sus comienzos, o de motricidad fina.

Ante estas dos concepciones del cambio, Overton señala tres soluciones metateóricas(definidas como conjunto de normas y principios relacionados entre sí que señalan y determinan lo que es aceptable o no como teoría) posibles en psicología del desarrollo:

1. Las que consideran al desarrollo como una sucesión discontinua de estadios, cuya consecuencia resulta en modelos teóricos más descriptivos que explicativos, ya que la importancia de las variaciones se pierde en la descripción minuciosa de los estados (o reorganizaciones estructurales)

2. Las que conciben al desarrollo como continuo y desestiman las transformaciones, al entender el cambio como el resultado de procesos aditivos y lineales (o sumatoria de conductas)

3. Las posiciones relacionales, que proponen al cambio transformacional y variacional no como excluyentes, sino como interdependientes entre sí de manera tal que los sistemas transformacionales producen variaciones y las variaciones transforman al sistema, constituyendo así una relación dialéctica entre estructura y función.

Con respecto al papel que cumplen en el desarrollo, Overton postula dos conceptualizaciones: por un lado se considera a la accion como una función expresiva y constitutiva; por otro se considera a la accion solo en su función instrumental y comunicativa, como medio para alcanzar algún resultado adaptativo. A que también plantea tres soluciones metateoricas:

1. Aquellas que enfatizan la función expresiva-constitutiva de la accion y no dan importancia a lo instrumental. Modelos explicativos estructurales.

2. Las que privilegian la función comunicativa-instrumental. Modelos funcionales.

3. Presentan ambas funciones de la accion. Procesos dialecticamente interdependientes.

En conclusión, puede haber diferentes pensamientos en cuanto al cambio y los tipos que pueden ocurrir y afectar al desarrollo cognoscitivo. Sin embargo, lo que todos destacan y Overton confirma en las metateorías, es que, el cambio es fundamental para el desarrollo.

3. ¿Por qué se puede sostener que tanto la teoría de Piaget como la de Vygotski cumplen con los criterios para ser consideradas psicologías del desarrollo?

4. Si de acuerdo con Valsiner (citado en Lenzi, et al El concepto de desarrollo en Psicología: entre la evolución y la emergencia. el desarrollo radica en la p.146) “transformación constructiva de una forma en el tiempo irreversible a través de los procesos de intercambio entre organismo y ambiente” ¿Por qué la concepción del desarrollo propia de la teoría piagetiana cumpliría con esa definición?.

TEMA: TEORÍA PIAGETIANA EN LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

5. ¿Por qué en la teoría piagetiana se afirma que la acción es constitutiva de todo conocimiento? Incluya en su respuesta una caracterización del concepto de esquema

Se afirma que la acción es constitutiva de todo conocimiento porque ella nos da, a través de la experiencia, la manipulación de objetos y la interacción con las personas, el acceso a construir conocimiento. Él sujeto se va modificando, de forma activa en sus esquemas de conocimiento para interpretar y explicar el mundo que lo rodea , en contextos en los cuales le atribuye significaciones a un determinado objeto que cobra sentido, tanto en lo social como en lo individual mediante procesos de asimilación y acomodación . En la medida en que el S coordine sus esquemas de acción, comenzará a dar unidad al objeto con el que interactúa. Un esquema es un instrumento de conocimiento, un marco asimilador, es el conjunto de caracteres generalizables de una acción, es decir de aquellos que permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos. Estos esquemas no son estáticos ni cerrados, son abiertos y están regidos por dos invariantes funcionales que explican cómo se comportan: la organización consiste en la tendencia a la coherencia interna de los esquemas, funcionando como motor para salvar las perturbaciones a las que se enfrenta el equilibrio actual de un sujeto (proceso de internalización). La adaptación consiste en el juego equilibrado de la asimilación y la acomodación, es un proceso externo y constante, es inteligencia. La asimilación consiste en la incorporación de elementos a esquemas que no los contienen, se asimilan los atributos de un objeto y se le da significado a lo qué es percibido y la acomodación es la modificación de los esquemas de acción a partir de la presión que ejerce el objeto sobre él sujeto para incorporar ese objeto el sujeto se modifica. Las acciones llegan a coordinarse entre sí de tal manera que de lo que al principio era una conducta simple ej: succión termina relacionándose y contribuyendo a la construcción de una nueva ej: mirar y tocar, esto no sucede al azar, sino que se repiten y se generalizan por la aplicación a nuevos objetos, es más incluyen no solo conductas motoras visibles, sino que también contribuye a la actividad mental interiorizada que va a surgir en etapas posteriores.

6. ¿Por qué en la teoría piagetiana se afirma que la organización y la adaptación constituyen dos aspectos de un mismo proceso? Se puede afirmar que la adaptación y la organización constituyen dos procesos complementarios de un mecanismo único ya que desde un punto de vista biológico son inseparables, la organización es el aspecto interno del ciclo que tiene tendencia a la coherencia, ya que regula la construcción de los esquemas del sujeto y cuyo aspecto exterior lo constituye la adaptación, el juego equilibrado entre asimilación y acomodación, lo cual permite la concordancia del pensamiento del sujeto con las cosas y consigo mismo. Son indisociables porque la mente, organizando al mundo, se organiza a sí misma. Este doble fenómeno constituye la totalidad funcional y la interdependencia entre ambos. Para desarrollar el conocimiento se ponen en juego mecanismos de asimilación y acomodación que permiten la adaptación, es decir la inteligencia, cuando el organismo del sujeto se transforma en función del medio y él mismo favorables para su conservación, y es un equilibrio entre ambos lo cual implica su consecuente organización, es decir la internalización de la información.

7. ¿Qué entiende por constructivismo y qué relación puede encontrar con los conceptos de asimilación, acomodación y organización?

El constructivismo un proceso que mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, construye su conocimiento, lo va modificando, de forma activa en sus esquemas de conocimiento para interpretar y explicar el mundo que lo rodea, en contextos en los cuales le atribuye significaciones a un determinado objeto que cobra sentido, tanto en lo social como en lo individual mediante procesos de asimilación y acomodación. Y se estudia desde el sujeto de conocimiento al objeto de conocimiento .

Él constructivista realiza un cambio de enfoque decisivo que está centrado en términos como experiencia, sensación y percepción, y niega la posibilidad de especular libremente sobre estos términos cómo lo hizo tradicionalmente la filosofía. Pero al mismo tiempo se pone en evidencia la falta de coherencia de los empiristas quienes aceptan la condición corriente de estos términos basados en el sentido común sin llegar a plantearse qué era necesario someterlos a investigaciones empíricas, tal como lo hace el constructivismo, el objetivo de estas investigaciones empíricas serían la detección, en la conducta del niño, de observaciones que fueran independientes de toda interpretación o de toda actividad inferencial por parte del sujeto en cuestión. También está en contra del apriorismo que supone que el conocimiento deriva de principios innatos independientes de experiencia. Entonces, según él constructivismo, el conocimiento en sí se construye, es un proceso y se valida empíricamente. Su relación con la asimilación es clara ya que lo que se asimila no son objetos puros, ni es una copia de la realidad, es una forma de reducir o incorporar lo nuevo a lo viejo. Lo que se asimilan son situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros, es un ajuste a los nuevos datos. Así mismo el conocimiento se da a partir de la integración de estos datos a las estructuras previas sin discontinuidad con el estado anterior, simplemente se acomodan a la nueva situación y, así sucesivamente, los esquemas cognoscitivos se derivan los unos de los otros. La asimilación tiene una relevancia doble; la primera de significación, ya que todo conocimiento versa sobre significaciones y la segunda es el papel de la acción; acá es donde entra en juego la acomodación, su proceso complementario, que modifica los esquemas previos para ajustarlos a las demandas que plantea una situación u objeto nuevo. Ambas son invariantes funcionales constantes a lo largo de toda la vida y en niveles crecientemente complejos de actividad intelectual. Así mismo, cada esquema se encuentra coordinado con todos los demás y, constituye una totalidad de partes diferenciadas. En cuanto a la organización, tiene relación con esto porque es esencial en la regulación y construcción de tales esquemas de conocimiento y de las estructuras del sujeto. La organización es la tendencia a la coherencia interna de las construcciones cognitivas. Es la búsqueda de las coherencias.

8. ¿Por qué asimilar un objeto es otorgarle significado? Incluya en su respuesta la definición de esquema de acción.

Asimilar un objeto es otorgarle significado porque la asimilación no consiste en incorporar al objeto real, sino situaciones específicas donde los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros, a través de ella el conocimiento se va construyendo de forma progresiva a partir de la asimilación a estructuras previas que ya poseía el sujeto, acomodándose simplemente a la nueva situación. Así mismo la inteligencia es asimilación en la medida que el sujeto incorpora a sus marcos todo lo proporcionado por la experiencia, ya que cuando se conoce un objeto o acontecimiento los identifica como pertenecientes a determinadas categorías conceptuales o prácticas en el plano perceptivo, lo percibe por medio de esquemas funcionales o espaciales, y así lo asimila a estructuras más o menos complejas y de diversos niveles, pero anteriores a su percepción del momento. Como consecuencia por medio de la acción el sujeto lo va a incorporar, en sus esquemas de acción a fin de obrar sobre ello y transformarlos en apariencia o realidad en función a los sistemas de transformación a los que están ligados estas acciones. La asimilación se expresa en fases crecientemente complejas. La más simple es la asimilación funcional que es la repetición de una conducta la cual como resultado termina por consolidarse. En la medida que la acción se va ampliando en el número y tipo de objetos estamos hablando de asimilación generalizadora. Al mismo tiempo que se amplía el campo de acción que requiere cada nuevo objeto, se hace necesario afinar el conocimiento y la discriminación entre unos y otros estamos hablando de asimilación recognoscitiva. Y cuando finalmente se pueden poner en relación distintos esquemas de acción estamos ante la asimilación recíproca. El concepto de esquema es una noción central de la teoría de Piaget para es explicar cómo se organiza el conocimiento, es una sucesión organizada de acciones que se aplican regularmente a situaciones parecidas, dicho en otras palabras, es la parte de la conducta que se mantiene constante, esa parte en común es el esquema propiamente dicho. Los símbolos y en particular los signos surgen como interiorización de los esquemas de acción sobre objetos del mundo físico. Los esquemas son dinámicos, flexibles y se modifican con el tiempo y surgen como resultado de la experiencia, es en la génesis de los esquemas es donde surgen las primeras significaciones, ya que asimilar un objeto a un esquema es atribuirle significación que básicamente apunta a lo ´que se puede hacer con él‘, pero cabe aclarar que es el sujeto quien transforma a el objeto a través de esa incorporación de significaciones, que al mismo tiempo el sujeto es obligado a modificarse por aquellas

9. ¿Cómo explica la Psicología Genética la construcción de los esquemas de acción? Incluya en su respuesta los conceptos de adaptación y organización.

La psicología genética explica la construcción de los esquemas de conocimiento a partir de la interacción activa entre sujeto y objeto. La construcción de estos esquemas de acción (la parte de la acción que es generalizable, transportable o diferenciable de una situación a otra) está regida por dos invariantes funcionales: la organización y la adaptación. La organización consiste en la tendencia a la coherencia interna de los esquemas y la adaptación en un juego de equilibrios entre asimilación y acomodación: la asimilación es la incorporación de elementos a esquemas que antes no los poseían y la acomodación es la modificación de estos esquemas para la incorporación de los elementos novedosos. De esta forma pueden establecerse dos postulados: Todo esquema de asimilación tiende a incorporar elementos externos a él, siendo de esta forma explicado el motor de la investigación; y todo esquema de asimilación se ve obligado a acomodarse a los elementos que incorpora, modificando sus particularidades sin perder continuidad. Los esquemas primarios o reflejos, dejan de ser acciones involuntarias dejan de serlo para pasar a ser voluntarias y sistemáticas, generalizando en las diferentes situaciones y llegando a ser así esquemas de conocimiento. A partir de un esquema reflejo, se puede dar lugar a varios esquemas de conocimiento. Por ej: a partir del reflejo de prensión, cuando algo toca la mano de un recién nacido está se cierra, durante el principio de su vida va realizando este reflejo sobre objetos muy diferentes que caen en su mano, con el ejercicio, la presión va consistiendo cada vez más en una conducta voluntaria, el niño ya busca los objetos para agarrarlos, y a su vez variada, debido a que ya no solo los toma sino que los empuja, rasguña, acaricia. Además, el niño que al principio tomaba todos los objetos de la misma forma, va perfeccionando la presión, y aprende de diferentes maneras a utilizar los diferentes objetos. De esta manera ha pasado de tener un reflejo de prensión, q tener varios esquemas para tomar diferentes objetos.

10. ¿Cuál es el modelo de desarrollo en el que se basa la teoría de Piaget para explicar la génesis del conocimiento? Incluya en su respuesta una explicación del mecanismo de equilibración de las estructuras cognitivas.

El modelo de desarrollo en el que se basa la teoría de Piaget es el modelo constructivista. Este consiste en entender al desarrollo del conocimiento como la interacción entre sujeto y objeto. A la vez considera que el conocimiento se produce a través de la aparición de una perturbación en un estado de equilibrio que plantea un conflicto, esté, al resolverse, resulta en una reequilibración con características propias y diferentes del equilibrio previo. Estos procesos están regidos por dos invariantes funcionales: la organización y la adaptación. La organización es la tendencia a la coherencia interna de los esquemas de acción (siendo estos la parte de la acción que es generalizable, transpolable o diferenciable de una situación a otro), y la adaptación es un juego de equilibrios entre la asimilación y la acomodación. La asimilación consiste en la incorporación de elementos a los esquemas del sujeto y la acomodación es la modificación de los esquemas para la incorporación de estos elementos. De esta forma se pueden establecer dos postulados: todo esquema tiende a la asimilar de elementos externos a él mismo, siendo este el motor de la investigación; y todo esquema de asimilación supone una acomodación de los esquemas en función de los elementos que incorpora de forma que modifica sus particularidades manteniendo su continuidad.

11. Cuáles son los mecanismos responsables de la construcción del conocimiento para la psicología genética. Incluya en su respuesta una caracterización de los mismos.

Cuando la asimilación de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran el esquema, encuentra resistencias y provoca desajustes(desequilibrio). Estos desajustes van a ser compensados mediante una reorganización de las acciones (reequilibración), mediante una acomodación del esquema. Los desajustes suponen, una pérdida momentánea del equilibrio (desequilibrio) de los esquemas y los reajustes, el logro momentáneo del equilibrio. La secuencia equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de los esquemas y estructuras, que resulta del juego de la asimilación y de la acomodación, es explicada mediante los conceptos de perturbación, regulación y compensación.

El motor del desarrollo se sitúa así en los desequilibrios, ya que éstos obligan al sujeto a revisar los esquemas y buscar su superación. El desequilibrio producido por perturbaciones lleva a una equilibración maximizadora. Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad asimiladora y de acomodación, ya sea por la dificultad del esquema para incorporar el objeto, o bien, cuando hay dificultades en la asimilación recíproca de dos sistemas de acción. Éstas generan a su vez las reacciones destinadas a compensarlas que restablecen el equilibrio perdido, las perturbaciones dan lugar a una serie de regulaciones. Regulaciones son reacciones que están destinadas a compensar las perturbaciones en la búsqueda de equilibrio. Existen retroalimentaciones positivas o negativas para lograr superar la perturbación, estas son complementarias. Las regulaciones que desembocan en compensaciones son las que no implican un esfuerzo del error, las llamadas retroalimentaciones positivas. Las compensaciones son responsables de la modificación de los esquemas, implican una evaluación final de los resultados para ver si las modificaciones resultan adecuadas para compensar las perturbaciones. Estas últimas son las que producen la novedad. Hay compensaciones por inversión: se dirigen a anular la perturbación modificando en sentido inverso el esquema, y compensaciones por reciprocidad: se dirigen a neutralizar la perturbación diferenciando el esquema inicial para acomodar el elemento perturbador. Hay una distinción que establece el modelo entre la equilibración simple, que sería la tendencia de todo el sistema cognitivo a restablecer el equilibrio perdido (reequilibración), y la equilibración mayorante que sería la tendencia de todo sistema cognitivo a reaccionar ante las perturbaciones introduciendo una serie de modificaciones que aseguren un equilibrio mejor. Por supuesto, la equilibración mayorante es la que explica el desarrollo de las estructuras cognitivas. Reacciones frente a las perturbaciones: 1.Alfa: Negación frente a una perturbación (Retorno al estadio de equilibrio anterior) 2.Betta: Reorganización local y parcial en función de una perturbación determinada. 3.Gamma: Compensación de la perturbación, anticipación de las modificaciones (Equilibración mayorante) Pasaje a un equilibrio mayor en cuanto a la tendencia de todo el sistema cognitivo a reaccionar frente a las perturbaciones y así introducir modificaciones que aseguren dicho equilibrio. (mayor conocimiento)

12. Caracterice y diferencie reacción circular primaria, secundaria y terciaria e indique su importancia evolutiva para el logro de una objetividad creciente en el desarrollo.

TEMA: TEORÍA VIGOTSKIANA

13. De acuerdo con la teoría de Vigotsky, ¿Cuáles son las continuidades y diferencias entre los procesos psicológicos elementales y los procesos psicológicos superiores?

Según la teoría de Vigotsky, las funciones psicológicas superiores son las que nos diferencian de los animales y las elementales aquellas que tenemos en común. Los procesos psicológicos elementales consisten en una acción directa sobre el objeto externo que se remite únicamente a la circunstancia presente y no es internalizada, además, no implica interacción dialéctica con otros, los traemos al nacer, y se da de forma inconsciente. En cambio, los procesos psicológicos superiores corresponden a una autorregulación y el proceso es consciente y voluntario, se reconoce la presencia de los signos como herramientas psicológicas: estos están internamente orientados y suponen una modificación a nivel psicológico del sujeto que representa la experiencia mediata (a diferencia de las elementales que son experiencias inmediatas). La interrelación entre los signos como internamente orientados y las herramientas como externamente orientadas es lo que da lugar a las funciones psicológicas superiores, que son exclusivas para los humanos. Cabe aclarar que las funciones psicológicas superiores a su vez pueden ser rudimentarias o avanzadas, siendo las primeras las formas más primitivas de estos procesos que dan cuenta de los procesos previos a los avanzados que son ya formales. Las rudimentarias además se desarrollan en el sujeto por el simple hecho de estar en contacto con otros sujetos de su cultura (aún sin proponérselo este como mediador) Ej: lenguaje oral, gestos. Por otro lado, en las avanzadas no alcanza con estar en interacción con otros sujetos de mi cultura, estos solo se desarrollan si existe la intencionalidad desde el mundo adulto de un proceso de enseñanza por el cual el sujeto aprenda (que busque que yo internalice eso), Ej: lenguaje escrito, silogismos. Cabe aclarar que la diferencia entre herramienta y signo es una diferenciación teórica, en la práctica estos dos elementos están relacionados de forma interdependiente en las funciones psicológicas superiores. Y una consideración más es que la génesis de los procesos psicológicos superiores necesita de la interacción con la sociedad, ya que estos son inconcebibles sin tal interacción. La inmersión de los niños en la sociedad y la presión decisiva que esta ejerce sobre ellos es la que determina el carácter propio de los procesos psicológicos superiores.

14. De acuerdo con la teoría vygotskiana, ¿Cuál es la importancia de los signos para la constitución de los procesos psicológicos superiores? Explique la analogía entre signos y herramientas?

Las herramientas y los signos son dos medios de adaptación divergentes de actividad mediata y la combinación de ambos en la actividad psicológica conduce a formas de conducta superior (PPS) la cual se da gracias a las relaciones entre seres humanos. La diferencia esencial entre ambos consiste en los modos en que orientan la actividad humana; la herramienta está orientada externamente, es decir, modifica la acción concreta externa y directamente. Representa una forma inmediata de conducta. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en él objeto de una operación psicológica, sino que aspira a dominarse a sí mismo; está internamente orientado, modifica al sujeto internamente y a la acción de forma indirecta, es decir una conducta mediata. Cabe aclarar que la diferenciación entre herramientas y signos en los procesos superiores es puramente teórica ya que realmente son interdependientes. La internalización mediante los signos es muy importante para el desarrollo ya que da la pauta para la formación de los procesos mentales superiores; se puede decir qué es la reconstrucción interna de una operación externa y consiste en una serie de 3 transformaciones: primero una operación que representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, se sirve de signos cuya historia y característica permite el desarrollo de la inteligencia práctica y de la memoria , segundo punto a tener en cuenta ; en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces primero a nivel social y más tarde a nivel individual esto puede aplicarse a la memoria lógica, la atención voluntaria y a la formación de conceptos. En tercer lugar, la transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos, sólo adquieren el carácter de procesos internos como resultado final de un prolongado desarrollo. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes desarrollándose y reconstruyéndose culturalmente formando una nueva actividad psicológica. Dicho esto, cabe aclarar que la internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica a base de las operaciones con signos.

15. Explique por qué desde la perspectiva psicológica vigotskiana se afirma que la ontogénesis se encuentra en la encrucijada entre biología y cultura.

Según la teoría vigotskiana, se afirma que la ontogénesis está en la encrucijada entre biología y cultura a partir de tomar distintas líneas explicativas del desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Una de las perspectivas analizadas es la evolutiva, que responde a principios esencialmente biológicos, que, efectivamente, es necesaria para el desarrollo de estos procesos superiores, pero no suficiente. La influencia decisiva de la cultura y la sociedad en los sujetos es el determinante del desarrollo de estas funciones ya que condiciona la forma en la que se internalizan situaciones externas a modo de asimilación semiótica. La base biológica es necesaria, ya que el ser humano es un ser biológico y se desarrolla en esos términos, sin embargo, este desarrollo no explica la diferencia entre humanos y animales en términos de procesos psicológicos, que forma parte esencial de la ontogénesis. Por lo que esta perspectiva necesita complementarse con la cultura en medida que está (entendiendo a la cultura y a la sociedad como interdependientes) condiciona estos procesos determinando, no sólo su resultado, sino sus genes porque el marco cultural de desarrollo en el cual estos procesos tienen lugar es condición necesaria de ello.

16. Explique los siguientes tres principios que organizan la teoría vigotskiana: perspectiva genética, origen social de los procesos psicológicos superiores e internalización semiótica

La perspectiva genética de la investigación vigotskiana consiste en entender al desarrollo de los procesos psicológicos superiores, no como dependientes de un desarrollo evolutivo (ya que esta característica es necesaria para que estos procesos se desarrollen, pero no es suficiente para explicar su génesis), sino como determinados por las condiciones sociales a las que está expuesto el sujeto. Esta progresión y cambios genéticos se explican en términos de instrumentos de medición (herramientas y signos). En cuanto al origen social de los procesos, es explicado como la influencia social que se ejerce sobre un sujeto que condiciona la forma en la que este internaliza procesos externos, ya que esta internalización está rígidamente determinada desde las primeras interacciones del niño con un adulto que los instruye directa o indirectamente. Por último, la apropiación semiótica consiste en la internalización situaciones externas a partir de instrumentos de mediación con los que se interactúa, siendo el signo internamente orientado el que permite que esta apropiación pueda salir de las circunstancias presentes y representarse como un abstracto plausible de transposición y significación. Estos tres principios delimitan los procesos superiores que son exclusivamente humanos (a diferencia de los elementales, que son compartidos con otras especies) y la forma en la que estos se desarrollan.

17. Explique por qué la perspectiva psicológica de Vigotsky es genética. Ejemplifique a partir de su investigación sobre memoria y pensamiento.

La perspectiva de Vigotsky es genética porque, desde su investigación sobre memoria y pensamiento, va a estudiar los procesos que intervienen en el desarrollo de los PPS (conducta elemental) de origen biológico donde se forma un vínculo temporal debido a la aparición simultánea de dos estímulos que afectan el organismo, hasta los PPS (conducta mediata) de origen sociocultural donde la propia persona crea ,por su iniciativa, un vínculo temporal a través de una combinación artificial de estímulos. El estudio se establece desde la edad preescolar hasta la edad adulta, ya que no se limita a describir los procesos psicológicos actuales, sino que, está orientada a investigar en cómo estos procesos se desarrollan a lo largo de la vida del sujeto. Teniendo en cuenta la internalización y uso de los signos (que son estímulos artificiales o autogenerados) el cual conduce a una estructura específica de la conducta, que surge del desarrollo biológico y crea nuevas formas de un proceso psicológico culturalmente establecido. Y qué la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de signos. (Ejemplo Leontiev) Los primeros estadios del desarrollo cognitivo es la memoria y a lo largo del desarrollo se produce una transformación, especialmente en la adolescencia, donde las relaciones interfuncionales que incluyen la memoria; invierten y se abren relaciones entre la memoria y otras funciones, se deja de pensar en complejos para pensar en conceptos lo que da lugar al pensamiento abstracto y a construir el proceso de memorización a través de un objeto externo (signo) para llegar al punto deseado y que transforma el hecho de recordar en una actividad externa que da cuenta como característica fundamental de las formas superiores de conducta. Según las investigaciones de V hay 3 estadios básicos en el desarrollo de la memoria mediata y demuestran cómo los individuos de distintas edades desarrollan las formas externas de conducta mediata (indirecta): Primer estadio (edad preescolar): El niño no es capaz de modificar su conducta organizando estímulos especiales, es decir, no es capaz de utilizar signos externos. Segundo estadio (edad escolar): En este estadio predomina el signo externo, el estímulo auxiliar es un instrumento psicológico qué actúa desde afuera. Tercer estadio (edad adulta): Los estímulos o signos externos están emancipados de las formas externas primarias. Tiene lugar la internalización; él signo externo ha sido transformado en un signo interno producido por él adulto para recordar.

18. ¿Cuál es el modelo de desarrollo en el que se basa la teoría de Vigotsky para explicar la génesis de los procesos psicológicos superiores?.

El modelo en el que se basa Vigotsky para explicar la génesis de los procesos psicológicos superiores es el Modelo Genético, donde lo histórico cultural, íntimamente relacionado con la mediación, concretamente se le atribuye a la descontextualización de los instrumentos de mediación, porque es el proceso mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez más independiente del contexto espacio-temporal en que son utilizados. Este consiste en entender el conocimiento a partir de las relaciones sociales del niño y su progresivo desarrollo a través de los procesos elementales hasta los procesos superiores avanzados. Esta génesis se explica desde la internalización de las acciones externas. Dicha internalización necesita de las relaciones sociales, ya que el niño transforma una acción no comunicativa dirigida a un objeto en una dirigida a otra persona. Hay que aclarar que, si bien estos procesos tienen una base biológica, la perspectiva biológica evolutiva no es suficiente para explicar la génesis de los procesos psicológicos superiores (siendo estos exclusivos de los humanos). Entonces, filogénesis e historia socio cultural, deben permanecer diferenciadas porque se rigen por conjuntos de principios diferentes debido a que la misma naturaleza del desarrollo cambia al pasar de un dominio al otro. Este modelo, entonces, permite distinguir las funciones psicológicas elementales (las que comparten humanos y animales) de las superiores: el uso de signos como elementos de mediación internamente orientados es una característica propia de los procesos psicológicos superiores que depende de las relaciones socio culturales, ya que en ella se encuentran los principios de la apropiación semiótica de las acciones y también distinguir dentro de éstas en términos de progresión genética. Se dividen en dos polos: FPS rudimentarias (nos revelan el estado previo de todos los PPS) y superiores avanzadas los cuales son sus puntos inferior y superior; designan los límites dentro de los que se distribuyen todos los niveles y formas de las funciones superiores.

19. Explique la concepción del desarrollo presente en la teoría de Vigotsky a partir de su postura respecto del vínculo entre biología y cultura en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Una de las perspectivas analizadas por Vigotsky es la evolutiva, que responde a principios esencialmente biológicos, que, efectivamente, es necesaria para el desarrollo de los procesos superiores, pero no suficiente. La influencia decisiva de la cultura y la sociedad en los sujetos es el determinante del desarrollo de estas funciones ya que condiciona la forma en la que se internalizan situaciones externas a modo de asimilación semiótica. La base biológica es necesaria, ya que el ser humano es un ser biológico y se desarrolla en esos términos, sin embargo, este desarrollo no explica la diferencia entre humanos y animales en términos de procesos psicológicos, que forma parte esencial de la ontogénesis. Por lo que esta perspectiva necesita complementarse con la cultura en medida que está (entendiendo a la cultura y a la sociedad como interdependientes) condiciona estos procesos determinando, no sólo su resultado, sino sus genes porque el marco cultural de desarrollo en el cual estos procesos tienen lugar es condición necesaria de ello.

TEMA: NOCIÓN DE OBJETO PERMANENTE

20. Caracterice el modo en que Piaget utiliza el método clínico para indagar sobre el desarrollo de la noción de objeto permanente. Incluya en su respuesta una descripción del método clínico.

21. En qué consiste la noción de objeto permanente y cuál es su relevancia para el desarrollo intelectual del niño.

La noción de objeto permanente hace referencia a que los objetos existen externamente al sujeto, y que si este no los percibe o no accione sobre él no supone su desaparición de la existencia en sí. Esta es una característica que se desarrolla en el humano desde los primeros meses de vida, pasando por estadios en los cuales esta noción no existe, está incompleta o tiene diferencias en base a las circunstancias. Al hablar de objeto, Piaget se refiere a todo un conjunto de conceptos relacionados que se desarrollan solidariamente: espacio, tiempo, causalidad y objeto. Sigue la secuencia de la inteligencia sensorio motriz mediante estadios desde el repertorio del neonato hasta la construcción formal de objeto permanente y el grupo práctico de desplazamientos. Piaget habla de cómo el bebé pasa de un primer momento en donde los objetos no son más que una prolongación de las propias acciones del bebé, estando totalmente indiferenciado su yo del mundo circundante, a un nivel intermedio en el que empieza a disociar su acción del objeto, aunque todavía este no es independiente de los lugares “privilegiados” en los que lo ha encontrado, hasta finalmente desligar por completo el objeto de la propia subjetividad. Ni el conocimiento del mundo ni la inteligencia están determinados en el momento del nacimiento. Cuando el recién nacido mira, toca, oye, chupa o huele, desconoce las fronteras entre su actividad sensorial y los objetos sobre los que esta se aplica, no sabe que los objetos existen independientemente de él y su mundo se limita a las impresiones del aquí y ahora. Tras el proceso gradual y constructivo descrito por Piaget, el niño, llegará a conformar su inteligencia.

22. Describa los principales momentos en la psicogénesis de la noción de objeto permanente.

23. ¿A qué se refiere Piaget con la "reconstrucción de los desplazamientos invisibles de un objeto" y cuál es su importancia en tanto indicador de la psicogénesis de la noción de objeto permanente?

Cuando Piaget habla de la reconstrucción de los desplazamientos invisibles de un objeto habla de cómo a lo largo de los estadios, el niño, progresivamente adquiere la capacidad de inferir los cambios de posición de los objetos, aunque estos hayan escapado de su campo visual. Mediante una representación puede imaginar los lugares donde se pudo haber escondido el objeto. Esta representación interna resulta muy importante ya que esto indica que no solo puede representarse los objetos, sino que, también, la realidad. Es decir, puede resolver algunos problemas prácticos, nuevos para él, sin que medie una actividad previa de ensayo-error. Al desarrollarse la reconstrucción de los desplazamientos invisibles de un objeto, este último es concebido con todas sus propiedades objetivas dentro de un sistema espacio-temporal y causal, por lo tanto, la acción de objeto permanente es completamente desarrollada.

24. ¿Alcanza con que un niño o niña destape un objeto oculto para considerar que ha desarrollado la noción de objeto permanente? ¿Qué otras conductas requieren su constatación?

TEMA: PERMANENCIA FUNCIONAL DE LOS OBJETOS

25. Explique cuáles son las principales críticas y aportes de la investigación de C. Rodríguez sobre la permanencia funcional de los objetos con respecto a la investigación de J. Piaget sobre el desarrollo de la noción de objeto permanente.

C. Rodríguez critica a Piaget en relación a la noción de objeto permanente a raíz de que Piaget no menciona que los objetos tengan una función específica, canónica, determinada por la sociedad en la que se encuentra inmerso el niño. Esta función es con la que el adulto presenta el objeto al niño, de forma que esta relación adulto-niño representa una internalización de la funcionalidad de un objeto determinado y no solamente esquemas que se relacionan entre sí en términos de características físicas del objeto. Esta función canónica socialmente determinada rige la función de los objetos para esa sociedad, y esa es la función con la que se espera que el niño utilice el objeto .Sin embargo, los bebés no utilizan estas funciones y queda en el adulto relacionarse con el niño a través de los objetos como funcionales en circunstancias determinadas, a través de los gestos ostensivos se abren espacios de acción y de comunicación, donde la realidad comunicada en sí misma se expresa directamente y se sirven de ellos para entenderse ya que los adultos diferencian los objetos del mundo a través de sistemas semióticos. A medida que el niño crece se aprecian estas funciones a raíz de la imitación, que supone la representación de una acción a partir de sus rasgos rituales que el niño incorpora, lo que deja ver cómo el niño asimiló los objetos en base a la función. Sin embargo, cabe destacar que la utilización de un objeto como otro que no se emplea de la misma forma (por ejemplo, una escoba, como un caballo) no implica que el niño desconozca sus significados, sino que utiliza las características de uno que le permiten representar las particularidades más características del otro. Según los aportes de Rodríguez los bebés a los 7 meses usan los objetos de forma no canónica, hacen con ellos lo que físicamente les permiten. Reaccionan a las presentaciones dando lugar a premisas a los usos canónicos (Seguimientos iniciales de la acción del adulto) En este momento todavía no modifican su acción en el sentido sugerido por el adulto A los 10 meses los niños comienzan a usar (aunque no todo el tiempo) los objetos mediante usos canónicos, a veces modifican su acción sugerida por él adulto. A los 13 meses los niños toman más la iniciativa para utilizar los objetos mediante usos canónicos, es decir usan los objetos por su función, realizan demostraciones para introducir al adulto en sus prácticas canónicas o simbólicas.

26. Desarrolle la génesis de la permanencia funcional de los objetos en el primer año de vida.

Según Rodríguez, desde el principio del desarrollo el adulto presenta al niño sus objetos con sus usos funcionales (el “para qué sirve). Con los mismos se abren espacios de acción y comunicación. A través de los gestos ostensivos donde la realidad comunicada en sí misma se expresa directamente el niño y el adulto, se sirven de ellos para entenderse, los adultos diferencian los objetos del mundo a través de los sistemas semióticos. A los 7 meses los bebés usan los objetos de forma no canónica, dice Rodríguez, hacen con ellos lo que físicamente le permiten (a la Piaget). Pero ya reaccionan a las ostensiones dando lugar a premisas a los usos canónicos (seguimientos iniciales de la actividad adulta). En este momento todavía no modifica su acción en el sentido sugerido por el adulto. A los 10 meses los niños comienzan a usar (aunque no todo el tiempo) los objetos mediante sus usos canónicos. A veces modifican su acción sugerida por el adulto. A los 13 meses los niños toman más la iniciativa para usar los objetos mediante usos canónicos. Es decir, usan los objetos por su función, realizan ostensiones para introducir al adulto en sus prácticas canónicas o simbólicas a su vez.

27. A partir de la investigación de C. Rodríguez sobre el desarrollo de la permanencia funcional de los objetos, explique la importancia de las interacciones adulto-niño objeto durante el primer año de vida.

El adulto le muestra al niño su mundo de objetos permanentes para él y para la comunidad de usuarios a la que pertenece y lo hace desde cierto punto de vista, a través de varios sistemas semióticos como cuando muestra, nombra, pregunta, ofrece, indica o usa frente al niño con mucha frecuencia un objeto. La ostensión es el primer nivel de significación activa y que se puede definir como el tipo de comunicación donde la realidad en sí misma se presenta directamente. Y es la primera convención empleada por 2 personas que no hablan la misma lengua que es el caso del adulto y el niño pequeño (se sirven de ostensiones para entenderse). El objeto se presenta como signo de su uso, como intérpretes adultos lo que vemos de un objeto son las posibilidades de acción y comunicación que ofrece el “para qué sirve”. Tales interacciones triádicas se presentan muy pronto siempre inicialmente gracias a la iniciativa del adulto, después son los niños quienes toman la iniciativa y se comunican con otros acerca de sus usos objetos, hasta ser capaces de producir gestos privados como instrumentos de autorregulación. En conclusión, el adulto media entre la realidad y el niño de acuerdo a realidades pertinentes para su cultura a través de las ostensiones. Los objetos que ostensivamente se le presenta al niño al usarlo, no son solo permanente, sustanciales y constantes, sino que, sobre todo son permanentes por su función

28. Explique la afirmación de C. Rodríguez que señala “…que los objetos también se consideran por su función, y no solo por su fría realidad física” (p.123).

29. ¿Cuál es la relevancia de los gestos ostensivos de los adultos en la ontogénesis del uso funcional de los objetos durante el primer año de vida?

El adulto presenta un objeto ante al niño de tal forma que presenta una internalización de la funcionalidad de un objeto determinado y no solamente esquemas que se relacionan entre sí en términos de características físicas del objeto. Esta función canónica socialmente determinada rige la función de los objetos para esa sociedad, y esa es la función con la que se espera que el niño utilice el objeto .Sin embargo, los bebés no utilizan estas funciones y queda en el adulto relacionarse con el niño a través de los objetos como funcionales en circunstancias determinadas, a través de, lo denominado por Rodríguez como gestos ostensivos, se abren espacios de acción y de comunicación, donde la realidad comunicada en sí misma se expresa directamente y se sirven de ellos para entenderse ya que los adultos diferencian los objetos del mundo a través de sistemas semióticos. A medida que el niño crece se aprecian estas funciones a raíz de la imitación, que supone la representación de una acción a partir de sus rasgos rituales que el niño incorpora, lo que deja ver cómo el niño asimiló los objetos en base a la función. La zona de desarrollo próximo, concepto desarrollado por Vigotsky, es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Al relacionar estos dos conceptos podemos ver cómo el bebé en un comienzo se encuentra en un nivel real de desarrollo en cuanto a la significación de los objetos se refiere. Gracias a la interacción con un adulto el cual mediante gestos ostensivos le demuestre cual es el uso funcional de determinados objetos atraviesa el nivel de desarrollo potencial y logra construir la noción de objeto

TEMA: DESARROLLO SEMIÓTICO Y COMUNICACIÓN PRE-VERBAL

30. A partir de la teoría de A. Rivière (tal como la explicita S. Español) explique la importancia de las interacciones adulto-niño en los primeros años de vida para el desarrollo de los gestos en el bebé

Español explica cómo en la díada madre-niño, se produce una interacción en el cual el recién nacido, sin tener conciencia de lo que ocurre, logra regular la conducta de la madre. Y la madre, al otorgar sentido e intención a los signos que recibe de su hijo, crea el escenario propicio para que se desarrolle en él la capacidad de generar intencionalmente signos. Es decir, crea escenarios semióticos. Por ejemplo, cuando el bebé levanta los brazos hacia el adulto, este último intuye que el bebé desea ser levantado, sin embargo, esto no es seguro, más adelante el niño ya va a entender que cuando realiza esta acción, la respuesta del adulto será que lo levanten. Los esquemas interactivos constituyen la matriz de la capacidad simbólica del niño en la medida que posibilita la negociación de los significados y la anticipación de la conducta del otro a partir de un plan intencional en un contexto comunicativo

31. A partir de la teoría de A. Rivière (explicitada por S. Español) explique cuál es el equipamiento del neonato, y qué diferencias y continuidades se establecen con el planteo de Piaget sobre ese punto.

Refiriéndose a los estudios de Riviere, Español, habla de un equipamiento inicial del neonato el cual consta de la base de intercambios que van a desarrollarse primero en intencionalidad y luego en intencionalidad comunicativa. Explica cómo los bebés llegan a comunicarse de forma intencionada debido a que sus conductas han sido consideradas como intencionadas y humanamente significativas desde el inicio, cuando aún no eran producto de intenciones. Los bebés vienen al mundo dotados de sistemas expresivos que tienen significación para los adultos y dotados de ciertas competencias básicas para las interacciones con las personas. Son recursos de expresión emocional que proyectan estados internos. Reviere habla de los programas de armonización y de sintonización

que poseen los neonatos. El programa de sintonía se refiere acerca de cómo los neonatos tienen una preferencia ante los estímulos de longitud y frecuencia de onda que caracterizan la voz humana. Por otro lado, los programas de armonización, hacen referencia a que, pese a la limitada capacidad de coordinación motora, los neonatos producen respuestas que guardan cierta armonía con relación a los estímulos interpersonales que reciben. Estas respuestas se denominan proto gestos y son los que tienden a ser interpretados como dotados de intención comunicativa y como pautas relevantes en cursos de intención

humana. Piaget, en el estadio cuarto (aproximadamente de los ocho a los doce meses), reconoce la aparición de las primeras acciones intencionadas, es decir, de acciones dirigidas a metas en las que se coordinan en medios y fines. Sin embargo, estas acciones intencionadas, si bien no son realizadas con la intención de producir significado, son fácilmente interpretables por los otros. Los adultos, al interpretar las acciones del niño, las anticipan y muchas veces las completan, construyendo así lo que Piaget llama topografía de la acción comunicativa. Pero, pese a que mediante tales acciones el niño no intenta comunicarse con el adulto, ellas constituyen el material con el que se construirán las acciones intencionadamente comunicativas en el escenario de la interacción adulto-niño-objeto. Acá encontramos una concordancia entre Piaget y Riviere ante las actitudes de los neonatos. Los fenómenos de sintonía y armonización y la reciprocidad expresiva entre adulto y niño, en tanto implican variaciones de acciones sin que exista intención alguna de significar por parte del niño, podrían entenderse en términos de una semiosis no intencionada o de fenómenos de transmisión de información. Las intenciones del niño se construyen gracias a la interpretación que los adultos les otorgan a sus acciones incluso cuando estas no dotan de sentido por parte de los neonatos.

32. ¿Cuáles son, según Silvia Español, las bases interactivas sobre las que reposa la futura producción intencional de signos y símbolos por parte del bebé? ¿A qué nivel de suspensión semiótica corresponden y por qué?

33. ¿Por qué se puede sostener que los gestos deícticos son acciones intencionadamente sígnicas? ¿Cuál es la limitación de tales gestos comunicativos con respecto a los símbolos?.

34. ¿Qué significa que los gestos enactivos sean construidos, idiosincrásicos y motivados y cuál es su relevancia en el desarrollo semiótico?

Durante el segundo año de vida, lo que se deja en suspenso son las acciones instrumentales. Mediante la suspensión de acciones instrumentales se construyen símbolos enactivos. Símbolos cuyos significantes no son arbitrarios (motivados) sino que son seleccionados por el niño dentro de un conjunto de significantes posibles (idiosincráticos), por tanto son construídos por la propia acción.

(Ejemplo del encendedor) Son signos que si bien se encuentran aún arraigados a los objetos presentan un carácter simbólico en tanto representan algo ausente.

Riviere, siguiendo a Piaget, sugiere que la imitación proporciona los significantes de los primeros símbolos enactivos, en tanto las acciones proporcionan los primeros materiales de construcción de los símbolos. Algo que no está presente en el entorno inmediato y por lo tanto no puede ser referido de manera deíctica. Por eso son símbolos.

35. Caracterice en qué consisten los gestos deícticos, qué dos clases principales de gestos pueden incluir, a qué nivel de suspensión semiótica corresponden y cuál es su principal limitación con respecto a los símbolos?.

36. ¿Qué aportes originales a la teoría piagetiana supone la propuesta de Rivière y Español sobre el desarrollo de gestos comunicativos y de ficción? ¿Cuáles aspectos de la teoría vygotskiana retoman?

37. Explique la siguiente frase de S. Español sobre la creación de ficción en el segundo año de vida: “La capacidad de dejar en suspenso las representaciones de los objetos se encuentra mediatizada por la construcción de escenas en las que el niño se sitúa de un modo simulado y por la inclusión de gestos permutados en ellas.” (Español, 2001, p.222).

38. Desarrolle los niveles 1, 2 y 3 de la semiosis por suspensión formulada por A. Rivière (Citado por S. Español) (gestos deícticos, símbolos enactivos y juego de ficción).

39. Vincule los siguientes conceptos: Suspensión semiótica, intersubjetividad y símbolos enactivos.

40. Defina el concepto de “reacción circular social” y desarrolle su importancia para el desarrollo simbólico (semiosis humana).