Resumen para el Segundo Parcial | Psicología y Epistemología Genética (Barreiro - 2019) | Psicología

SEGUNDO PARCIAL PSICOLOGIA y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA –

CATEDRA BARREIRO – CARRERA PSICOLOGIA - UBA

SEGUNDO CUATRIMESTRE 2019

PREGUNTAS Y RESPUESTAS 2º PARCIAL

Las relaciones entre el pensamiento de piaget y el de vigotsky.

La versión estándar en la que se basan algunos teóricos y profesionales es falsa y superficial. Ellos creen que las diferencias entre la teoría de piaget y la de vigotsky son tan fuertes que son hipótesis contrapuestas. Creen que ambos se plantearon los mismos problemas, pero frente a ellas, las hipótesis son incompatibles. Plantean tres pares opuestos que contraponen las teorías. Contexto/ universalidad, individuo/sociedad, desarrollo/aprendizaje. Pero desde una perspectiva alternativa, se cree que la diferencia está en el tipo de cuestiones que se han planteado, en el proyecto intelectual de cada uno. Vigotsky era un psicólogo que quería romper con el dualismo “cultura-naturaleza” de su época, reconstruir la psicología, y piaget, que no se preguntaba como psicólogo sino como epistemólogo, quería explicar la constitución del conocimiento. Son dos dimensiones distintas. Desde esta perspectiva, se cree que los pares opuestos planteados por la perspectiva estándar, no son opuestos. En piaget hay universalidad, pero que admite la contextualización; en vigotsky hay contextualización pero también hay rasgos universales, la internalización es universal. El niño de piaget, no conoce solo el mundo, sino en una relación con los demás; y el de vigotsky no es solo un sujeto social, la internalización es individual. No hay en estas teorías una oposición, lo que hay es un énfasis distinto sobre la base de una interacción básica que ambos admiten. Las teorías con compatibles, porque cada uno subraya aspectos distintos que el otro, pero bajo un enfoque común: un marco epistemológico que supone la interrelación de los componentes.

El conocimiento del sistema de escritura

1) desarrolle la siguiente idea: “(…) si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento” (ferreiro 1986, p12)

2) ¿por qué ferreiro distingue entre la conceptualización de la escritura como un código de transcripción de sonidos y como un sistema de representación? ¿qué consecuencias trae esta distinción en el estudio de la psicogénesis de las ideas infantiles? Ejemplifique

- porque según ferreiro, la escritura no puede reducirse a una simple idea de técnica de transcripción, pues esto dificulta pensar a la escritura como objeto conceptual, y descubrir los problemas cognitivos que los niños presentan al apropiarse de dichos sistemas; no es una simple codificación.

Por otro lado, sostiene que la invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación. Y que una vez construido el sistema de representación no debe ser aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codificación, pues sostiene que los niños en el inicio de la escolarización tienen dificultades complejas para adquirir el sistema de representación del lenguaje, los cuales son similares a la construcción del sistema, y por eso puede decirse que el niño re-inventa esos sistemas. En otras palabras que para que el niño utilice los elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de construcción y las reglas de su producción.

3) ¿cómo conceptualiza ferreiro la escritura como objeto de conocimiento? ¿cómo interviene esta conceptualización en la interpretación de la psicogénesis de las hipótesis infantiles? Ejemplifique

- según ferreiro, la escritura para los niños es un objeto de conocimiento, en el sentido en que los niños antes de ser alumnos a quienes se les enseña a leer y a escribir realizan un arduo trabajo intelectual para tratar de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas para ellos.

Así, las escrituras que los niños realizan durante el proceso de adquisición del sistema de escritura nos muestran que ellos están construyendo esa representación, pero tambien nos muestran las dificultades que enfrentan en la apropiación de dicho sistema, que valga la redundancia, son dificultades conceptuales similares a las de la construcción histórica del sistema de escritura.

4) ¿por qué las investigaciones de ferreiro son piagetianas? Incluya en su respuesta los datos de la investigación de psicogénesis de la escritura y caracterice los supuestos epistemológicos que las guiaron.

- porque sostiene una concepción teórica de la adquisición de conocimientos basada en la actividad del sujeto en interacción con el objeto de conocimiento.

Las investigaciones de ferreiro no fueron guiadas por enfoques “deductivos”, es decir, que tenía que esperar el periodo de las operaciones concretas para asegurarse el éxito del aprendizaje, como lo hicieron algunos “piagetistas”. Si no que, la teoría de ferreiro parte de la idea de que la restructuración de lo real es la fuente de las operaciones, en vez de pensar que las operaciones deben estar ya constituidas para poder aplicarse a nuevos conocimientos.

5) ¿qué aspectos conceptuales de la psicología genética de piaget tomó en consideración ferreiro al realizar sus investigaciones sobre la adquisición del sistema de escritura por parte del niño? Fundamente su respuesta.

- ferreiro tomó de la teoría de piaget lo esencial como por ejemplo su método científico (…), porque en este dominio el método de exploración de las nociones infantiles clínico crítico también resulta ser fructífero.

- por otro lado, adoptó la cualidad de ser una teoría general de los procesos de adquisición de conocimientos, es decir, que nos permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisición de conocimiento.

- también sostiene que la acción es concebida como la interacción entre el sujeto y el objeto; y que para incorporar al objeto, el sujeto lo transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales.

6) exponga algunos datos de las investigaciones de ferreiro que considere indicadores de que el niño, lejos de copiar las escrituras que se hallan en su entorno socia, intenta reconstruir la naturaleza del sistema escrito. Incluya en su respuesta las tesis básicas de la teoría (construtivismo, interaccionismo, equilibración) y ejemplifique empleando escrituras infantiles.

- se sabe que para ferreiro concebir a las escrituras como un código de transcripción de las unidades sonoras a unidades graficas, es erróneo.

- el proceso de adquisición del sistema de escritura nos muestra como los niños están construyendo esa representación, y las dificultades que van enfrentando en la apropiación de ese sistema, que valga la redundancia, son dificultades conceptuales similares a las de la construcción histórica del sistema de escritura. Es por eso que se dice que el niño re-construye esos sistemas. En pocas palabras, que para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, los niños deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción. Concluimos diciendo que la construcción implica una re-construcción. (lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo - piaget).

- también se sabe que la escritura para los niños es un objeto de conocimiento, y que la acción es concebida como la interacción entre el sujeto y el objeto, al igual que la teoría de piaget, y que para incorporar al objeto, el sujeto lo transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales. Y que el progreso de dichos conocimientos es una autoregulación a la que podemos llamar equilibración, la cual nos conduce a un estadio mejor en comparación con el estadio de partida.

7) ¿por qué las hipótesis que construyen los niños ponen de manifiesto que la escritura no es una copia del lenguaje escrito? Fundamente vinculando con las tesis básicas de la teoría (construtivismo, interaccionismo, quilibración) y ejemplifique empleando escrituras infantiles.

- las hipótesis, que son construcciones conceptuales que se suceden en orden no aleatorio para comprender la escritura, no es un copia fiel del leguaje, es decir, que no se puede concebir como un código de transcripción gráficos de las unidades sonoras, porque se olvidan algunas modalidades, elementos, propiedades propias del lenguaje.

- hay tres niveles de fenómenos en el conjunto de lo que escuchamos “cuando la gente habla”: 1- los saberes no lingüísticos, por ejemplo, la risa, la entonación. 2- las variaciones audibles, donde se postula un solo fonema y se pronuncian dos sonidos, por ejemplo, (ga)to, (gi)tana. 3- diferencias de pronunciación, donde sobresale el medio social, la religión, la edad, etc.

8) explique la sigte frase, articulando los conceptos de: constructivismo, psicogénesis y acción cognitiva. “el objetivo primordial de nuestros estudios ha sido entender la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura” (ferreiro 1990, p22)

- en los estudios que ferreiro hizo sobra la psicogénesis de la escritura, demuestra que los niños en su afán de interpretar un sistema, construyen hipótesis (construcciones conceptuales en orden no aleatorio), las ponen a prueba, y las reformulan en el caso de que resulten insuficientes para interpretar lo que se le presente o entran en contradicción con otras hipótesis que ellos mismos han formulado.

- cabe aclaras que la psicogénesis de la escritura implica una evolución conceptual, una evolución de los sistemas de idea que los niños construyen; las hipótesis. En cuanto a la acción cognitiva se afirma que es producto de la interacción entre sujeto que conoce y objeto a conocer, en este caso la escritura. Y que el proceso de producción, así como la interpretación dada por el niño a su escritura terminada, son indicios de una teoría en acción.

9) ¿por qué las investigaciones de ferreiro pueden considerarse piagetianas? Incluya en su rspta las nociones de conflicto cognitivo, errores sistematicos , equilibración, perturbaciones y reacciones frente a las perturbaciones. Ejemplifique con escrituras infantiles.

- porque permiten explicar el pasaje de un nivel de menor conocimiento a un nivel de mayor conocimiento.

- el progreso de los conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación a la que podemos llamar equilibración, la cual nos conduce a un estadio mejor en comparación con el estadio de partida. Los conflictos cognitivos son generados por una perturbación no asimilable que conducen al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores a fin de incorporarlo al sistema cognoscitivo. Pero no cualquier conflicto es un conflicto cognitivo. En cuanto a las reacciones frente a las perturbaciones, ferreiro menciona los 3 tipos estudiados por piaget:

a- donde se ignora la perturbación, y el equilibrio es inestable. La hipótesis de variedad no acepta la hipótesis silábica; y la hipóteiss silábica entra en conflicto con las hipótesis de cantidad mínima: ejm: al escribir manzana, un niño escribe “a a” (h. Variedad). O al pedirle que escriba “gato”, el niño escribe “b”. (cant. Mínima).

b- aca hay un intento de compensar la perturbación, hay una compensación parcial y esto indicaría un intento de incorporar la perturbación. Hay un esfuerzo por corregirla.

Gama - El dato perturbador aca deja de serlo porque es asimilable para los nuevos esquemas construidos por el sujeto.

10) ¿cuál es el rol de los conflictos cognitivos en la psicogénesis de la escritura? Fundamente su resta incluyendo las nociones de invariantes funcionales. Ejemplifique con escrituras infantiles.

- los conflictos cognitivos generados por una perturbación no asimilable conducen al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores a fin de incorporarlo al sistema cognoscitivo (asimilación). Es decir, que para incorporar esa perturbación no asimilable, el sujeto lo transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales (acomodación). Así, en su afán de interpretar un sistema el niño construye hipótesis, las pone a prueba, y las reformula en caso de que resulten insuficientes para interpretar lo que se le presente, o entran en contradicción con otras hipótesis que ellos mismos han formulado.

11) ¿cómo explica ferreiro el pasaje de un nivel de conceptualización a otro? Utilice en su rspta los conceptos de conflicto cognitivo, perturbaciones y reacciones frente a las perturbaciones.

- lo mismo que la pregunta 9.

12) “la otra razón (que tiene el niño) para acometer una tarea tan dura es la necesidad de encontrar coherencia interna: por ejemplo, cuando los resultados obtenidos al aplicar dos esquemas diferentes llevan a soluciones contradictorias” ¿a qué refiere la autora? Fundamente su respta con ejemplos de escrituras infantiles, e incluya en su respuesta los conceptos de invariantes funcionales.

- la autora acá se refiere a la “actividad de interpretación”. Cuando la información del ambiente es imposible de ser asimilada, es rechazada; y los niños buscan coherencia, esta búsqueda hace que los niños vayan construyendo teorías infantiles, que no son más que construcciones teóricas, que funcionan como esquemas asimilatorios durante su desarrollo de aprendizaje.

13) escriba un texto breve relacionando los siguientes conceptos: reconstrucción del sistema de escritura, psicogénesis, asimilación, acomodación, hipótesis, conflictos cognitivos.

- la construcción implica la re-construcción, en el sentido en que durante el proceso de adquisición del sistema de escritura, los niños nos van mostrando como están construyendo esa representación, es decir, construyendo hipótesis, que no son más que construcciones conceptuales que se suceden en un orden no aleatorio para entender las escrituras. Y también nos muestran las dificultades que van enfrentando al apropiarse de dichos sistemas, que valga la redundancia, son dificultades conceptuales similares a las dificultades de la construcción histórica del sistema de escritura. En otras palabras la re-construcción quiere decir que, para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, los niños deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción. En términos piagetianos diriamos, que lo real existe fuera del sujeto y que es preciso que el sujeto los re-construya para poder conquistarlo.

- por otro lado los conflictos cognitivos son generados por una perturbación no asimilable que conducen al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores a fin de incorporarlo al sistema cognitivo (asimilación). Es decir, que para incorporar esa perturbación no asimilable, el sujeto lo transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales (acomodación).

14) ¿por qué se afirma que el esquema es un instrumento cognoscitivo que otorga significado? Explíquelo a través de las hipótesis que construye los niños sobre el sistema de escritura. Ejemplifique.

- porque el esquema permite la construcción de teorías infantiles, que no son más que construcciones conceptuales, durante su desarrollo de aprendizaje.

- los esfuerzos de los niños por tratar de comprender la escritura dan por resultado una serie de construcciones conceptuales (hipótesis) que se suceden en un orden no aleatorio. Después de un periodo caracterizado por la búsqueda de coherencia, la atención de los niños se centra en la distinción entre elementos y totalidades, buscando definir las reglas que conducen a obtener totalidades interpretables.. En ese momento se constituyen 2 ppios organizadores básicos, el de la cantidad minima y el de variedad interna. Según el primero debe haber cierta cantidad minima de grafías para que se le pueda atribuir un significado. Según el segundo, las grafías no deben repetirse en la serie.

15) ¿en qué consisten la hipótesis de cantidad y la de variedad intra e interfigural por emilia ferreiro? Relaciónela con la noción de esquema e invariantes funcionales.

- existen 2 principios organizadores básicos, el de la cantidad mínima y el de variedad interna. Según el primero debe haber cierta cantidad minima de grafías para que se le pueda atribuir un significado. Según el segundo, las grafías no deben repetirse en la serie.

16) un niño produce las siguientes escrituras:

Nat (hormiga) mextlory (elefante) esfav (pato) molxsvy (oso) midx (osito)

Qué nivel de conceptualización del sistema de escritura posee este niño?

Qué aspectos del sistema ha descubierto?

Cuáles le falta construir para llegar el nivel alfabético?

- este niño esta en el nivel 3, y esta en el periodo silábico (sin valor de sonido convencional).

- el niño ha descubierto que la cantidad de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral. Esas partes son sus sílabas, ponen tantas letras como sílabas, pero cualquier letra es cualquier sílaba.

- le falta construir las unidades sonoras menores, los fonemas, para que finalmente lleguen al periodo alfabético, en el cual lo niños han comprendido que la similitud sonora implica una similitud de letras. (aún no manejan la ortografía).

El fracaso escolar de muchos niños de sectores marginales debe ser atribuido a un deficit o a una diferencia? Fundamente su respuesta a partir de las investigaciones de t.n de carraher y de ferreiro sobre practicas sociales con dinero y practicas escolares./ 11)a partir de las aproximaciones de carraher y ferreiro sobre las practicas sociales con dinero y practicas escolares ¿qué consecuencias pueden extraerse para caracterizar el fracaso escolar?

La concepcion de fracaso escolar aparece alternativamente como fracaso de los individuos, de una clase social, o fracaso de un sistema social economico y politico que practica una selectividad socioeconomica indebida.

No son deficiencias individuales, sino del propio sistema educacional y esto pudo ser demostrado gracias a las investigaciones de carraher y ferreiro.
Éstas investigaciones demuestra que existen incongruencias entre el desempeño de los sujetos de clase baja en situaciones formales y experimentales, y en el desempeño de situaciones informales o cotidianas.

Es preciso reconsiderar lo que se llama “fracaso escolar” con respecto al calculo elemental. Ya que los niños sujeto de investigación, presentan un tipo de calculo mental que no ha sido nunca valorizado en el contexto escolar, vale decir, el calculo aproximado. En la tradición escolar lo único que interesa es el calculo exacto, todo lo demás es tomado como error. Sin embargo, en los estudios de e. Ferreiro, el análisis comparativo de los errores presentados en los trabajos, indica que en algunos casos hay un error que se sitúa dentro de limites controlados, como en el calculo con dinero, mientras que en otros casos hay errores que no pueden ser corregidos. Entonces, es importante el contexto en el que se sitúan los sujetos, y cómo influye en él.

Asimismo, en los exámenes informales de los estudios de carraher, los sujetos de investigación demostraron ser competentes al encontrar el resultado pasando por otras vías que la tradicionalmente enseñada en la escuela.

Carraher dice explicitamente “ las diferencias entra las clases sociales no son concebidas sensillamente como carencias, sino como diferencias de hecho, y las explicaciones en terminos del sistema socio-economico-politico son consideradas insuficientes… “

Los estudios de carraher y ferreiro demuetran que los niños de clase baja no poseen un deficit, sino de hecho poseen habilidades para resolver problemas matematicos, solo que no lo hacen del modo en que la situacion escolar lo impone.

3) por que hay niños que pueden resolver un problema matematico en la vida cotidiana y sin embargo fracasan al intentar resolver el mismo problema con la cuenta convencional?/ 11)a partir de las aproximaciones de carraher y ferreiro sobre las practicas sociales con dinero y practicas escolares ¿qué consecuencias pueden extraerse para caracterizar el fracaso escolar?

En observaciones se ha señalado que existen incongruencias entre el desempeño de los sujetos “culturalmente desfavorecidos” en situaciones formales y experimentales y el desempeño de esos mismos sujetos e situaciones informales o cotidianas.

Asimismo, los resultados de esta investigación mostraron una influencia del contexto en la solución de los problemas de matemáticas. En los examenes informales el desempeño de los niños fue mejor ya que los problemas estaba inscritos en situaciones reales, y en los examenes formales, fue mejor el desempeño en situaciones imaginarias que en operaciones simples.

Según el modelo tradicional desarrollado en la escuela, efectuar la operación seria mas simple que resolver un problema con la misma operación. Pero a base de los resultados se pudo ver que en la solucion de un problema se facilita la realizacion de la operación, por inscribírsela en un sistema de significados bien comprendidos, en lugar de constituir una actividad aislada. Esta seria una de las causas del por qué los niños resuelven bien los prolemas en la vida cotidiana y fracasan con la cuenta convencional, agregando ademas, que estos niños utilizan métodos de resolución de problemas que son correctos pero no son aprovechados ni admitidos por la escuela. Es posible que el niño adquiera fluidez en los metodos informales de composicion o uso de unidades naturales sin dominar los metodos escolares.

5) carreher indaga la solucion de problemas matematios de niños pobres en situaciones naturales y en situaciones formales de tipo escolar ¿a que conclusiones arriba? / 12) con que objetivo carraher indaga la solucion de problemas matematicos de niños pobres en situaciones naturales y en situaciones formales de tipo escolar? A que conclusiones arriba?

En la investigacion realizada por carraher, los sujetos demostraron ser competentes al contraer los resultados de las operaciones planteadas pasando por otras vias que la tradicional enseñada en la escuela. Los niños demostraron utilizar metodos de resolucion de problemas que aunque son correctos, no son aprovechados por la escuela. En estos procedimiento “naturales” se destaca el uso de lo que puede ser llamado descomposicion del problema: el individuo determina la resp de un subproblema sencillo y va juntando componentes sencillos hasta componer una respuesta del problema global. En esa descomposicion el sujeto trabaja por agrupamiento de pociones de respuestas hasta obtener el total.

Otra conclusion extraida de este estudio, es que el niño puede adquirir fluidez en los metodos informales de composicion o uso de unidades naturales sin dominar los metodos escolares.

Dentro de este contexto el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela, localizado en la incapacidad de comprender la capacidad real del niño y en el desconocmiento de los porcesos naturales que llevan al niño a adquirir el conocimiento, tambien en la incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que desea transmitir y el conocimiento practico del cual el niño, por lo menos en parte, ya dispone.

6) a que se refiere carraher cuando plantea “ la posibilidad de que el fracaso escolar no represente el fracaso del individuo, de la clase o del sistema social, economico y politico, pero si el fracaso de la propia escuela (…)” (p.28) en que fundamenta la existencia de dicha posibilidad?/ 11)a partir de las aproximaciones de carraher y ferreiro sobre las practicas sociales con dinero y practicas escolares ¿qué consecuencias pueden extraerse para caracterizar el fracaso escolar?

Se fundamenta tomando como referencia a poppovic quien considera que detrás del fracaso escolar, hay una explicacion social mas amplia y veridica de lo que son las deficiencias individuales. Tambien hablando de la educacion compensatoria, considera que el enfoque constitucional establece que el fracaso es el resultado de una mala intrrelacion entre el alumno que proviene de determiandos medios sociales y la institucion escolar, siendo preciso que la escuela entienda su papel social y su funcion en una sociedad de grupos muy diversificados.

Carraher ademas, admite que aunque ciertos niños de algunas culturas pueden no participar de experiencias especificas encontradas, no son criaturas privadas de toda experiencia.

Callaher sostiene que se debe constituir en la escuela una unidad efectiva entre las habilidades que los niños de clase baja ya disponen, y su aplicación al dominio particular que se desea desarrollar. Adoptar este enfoque institucional no significa negar que existen diferencias entre las clases o rechazar explicaciones de naturaleza social, economica y politica para el fracaso escolar. Las diferencias de las clases no son concebidas sencillamente como carencias, sino como diferencias y las explicaciones en terminos del sistema socio-economico-politico son consideradas insuficientes, dado que aun un cambio del sistema no podria tener resultados efectivos sobre la educacion, puesto q los educadores no dispenen del necesario “saber hacer”.

Asi mismo, se puede concluir que los sujetos de clase baja, poseen un conocimiento practico adquirido por procesos naturales y que lamentablemente suelen ser excluidos por el sistema educativo, llegando a la consideración de que es incapaz de comprender, sólo porque no lo hace del modo en que la situación escolar impone.
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Completar

Explique la siguiente frase: “el egocentrismo solo es contradictorio con la cooperación, pues esta es la única que puede socializar realmente al individuo.” (piaget, 1932/1971, p.50)

En lo que respecta a la práctica de la regla, se encuentra el estadio del egocentrismo. Hay niños que juegan como les parece, inspirándose en ejemplos recibidos y observando en sus líneas generales el esquema general del juego, pero sin preocuparse de obedecer en el detalle, las reglas que conocen, o que podrían conocer con un poco de atención, y sin atribuir la menor importancia a las infracciones gravísimas que cometen. Estos niños juegan cada cual para sí mismo, sin preocuparse por el otro, sin controlarlo ni ser controlado por él, sin intentar siquiera ganarle.

El egocentrismo infantil, lejos de constituir una conducta social, va siempre unido a la obligación adulta. El egocentrismo es presocial por relación a la cooperación. Hay dos tipos de relaciones sociales: la obligación y la cooperación; la primera implica un elemento de respeto unilateral, de autoridad, de prestigio; la segunda un simple intercambio entre individuos iguales.

Así entonces el egocentrismo solo es contradictorio con la cooperación porque esta es la única que puede socializar realmente al individuo. La obligación por el contrario se alía constantemente con el egocentrismo infantil.

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6)

por lo que a las reglas del juego respecta, pueden estudiarse simultáneamente dos grupos de fenómenos: la práctica de la regla, es decir la manera como los niños de las distintas edades aplican las reglas, y la conciencia de la regla, la manera en que los niños de las distintas edades se representan el carácter obligatorio, sagrado o decisorio, la heteronomía o la autonomía propia de las reglas del juego.
Las relaciones que existen entre práctica y conciencia de la regla son las que premiten con mayor facilitad establecer la naturaleza psicológica de las realidades morales.
La regla colectiva es algo exterior al individuo y por consiguiente algo sagrado al principio, después se interioriza poco a poco y aparece como el libre producto del consentimiento mutuo y de la conciencia autónoma. Entonces por lo que a la práctica respecta, es natural que al respeto místico por las leyes correspondan un nacimiento y una aplicación todavía rudimentaria de su contenido mientras que al respeto racional y motivado corresponde una observación efectiva y detallada de cada regla.

El debate piaget-vigotsky

1) semejante versión, basada en lecturas superficiales, impide una autentica confrontación que incluya un examen de la naturaleza de las perspectivas y problemas que se plantearon los autores, e impide que piagetianos y vigotskianos puedan contribuir a la comprensión de la práctica educativa.
Proponer una perspectiva alternativa centrada en la naturaleza de la problemática que han organizado las indagaciones psicológicas sobre los conocimientos.
Caracteriza un espíritu dialectico compartido en el nucleo teorico de ambos programas, que puede posibilitar una colaboración en la investigación empírica de los problemas planteados por la práctica educativa.
Para la versión estándar, compartidos por psicólogos del desarrollo, educacionales y pedagogos, las teorías de piaget y vigotsky son dos versiones opuestas acerca del desarrollo intelectual y los procesos de aprendizaje. Se reconoce para esta versión estándar que ambos teorías se asemejan porque presentan un estrucutralismo débil, en el sentido en que vigotsky ha defendido un estudio interrelacionado y no reduccionista de las funciones y procesos psicológicos, y piaget ha insistido en la constitución de sistemas estructurales como la clave del desarrollo de la inteligencia; un enfoque genético compartido en cuanto a las funciones psicológicas en vigoyksy los sistemas de conocimiento en piaget solo puede ser estudiado en su proceso de formación , y que tanto vigostky como piaget han enfatizado la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en el desarrollo.
Para esta versión estándar la teoría piagetiana es presentado como una versión del desarrollo cognoscitivos en los términos de un proceso de estructuras lógicas, explicado por mecanismos endógenos y para la cual la intervención social solo puede ser facilitadora u obstaculizadora. Esto quiere decir que plantean una teoría universalista e individualista del desarrollo, capaz de ofrecer un sujeto activo pero abstracto (epistémico).
Para esta versión estándar la teoría de vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo que propone por primera vez una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores como internalización mediada de la cultura, y por lo tanto posta un sujeto social pque es solo activo, sino ante todo interactivo.
Para esta versión estándar, estas teorías son respuestas a una serie de problemas comunes planteados en torno al desarrollo cognoscitivo. De acuerdo a estos problemas se establece una secuencia universal de formas de pensamiento frente aun proceso contextuado de apropiación de la cultura; la constitución de los conocimientos explicada por internalización de la cultura frente a una explicación por equilibración de los sistemas de conocimiento; el actor de los conocimientos como sujeto social frente a un sujeto universal e individual; el aprendizaje como orientador del desarrollo cognitivo frente a los procesos de desarrollo dirigiendo los aprendizajes. A la hora de evualar el alcance y significado de ambas posiciones en la practica educativa, resulta evidente una contraposición.

En el caso de vigotsky al afirmar la fuerte distinción entre los problemas que afrontan los niños con sus propios recursos y los que efrentan cuando deben internalizar los conceptos escolares (confiriendo una importancia crucial a la transmisión de los contenidos objetivos por parte de la escuela). En el caso de piaget, la postura constructivista centrada exclusivamente en la producción cognitiva a través de las interacciones con el mundo de los objetos, dado que los niños podrían elaborar por sí mismos esos saberes con la ayuda de sus instrumetnos lógicos. (la escuela queda limitada a la tarde de facilitad dicha construcción). El resultado de semejante comparación coloca a los docentes y pedagogos ante la disyutinva de optar entre dos teroías del desarrollo intelectual y del aprendizaje, así como dos maneras de concebir la práctica educativa.
Esta versión es insatisfactoria porque contrapone estas teorías dando por supuesto que ellas son respuestas a los mismos problemas y que tales problemas pueden ser tratados separadamente de los proyectos que orientaron su formulación. Primero es necesario presentar las problemáticas que han guiado la investigación y que han estado estado estrechamente vinculadas a la conformación de cada teoría como un todo. Las preguntas básicas sobre el desarrollo del conocimiento son diferente en piaget y en vigotsky. Sería necesario caracterizar la naturaleza del enfoque, el significado de los concetpos teóricos o el tipo de elección metodológica. Las tesis podrían haber adquirido un significado interpretable en el entramado del corpus de cada programa de indagación y podrían no ser alternativas.
El problema central en vigotsky es alcanzar una explicación sociohistórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores. Cómo el pensamiento y la memoria son transformados de funciones primarias, naturales, en funciones específicamente humanas. Demostrar que además de los mecanismos biológicos apoyados en la evolución filogenética, y que estaban en el origen de las funciones naturales, hay un lugar crucial para la intervención de los sitemas de signos en la consticución de la subjetividad humana. Los sistemas de signos producidos en la cultura, no son meros facilitados de la actividad psicológica, sino que son sus formadores.
La transición de una influencia social externa a una influencia social interna se encuentra en el centro de la investigación.

Esta tesis del origen social y no natural del psiquismo superior, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, como la adopción de un análisis genético de la transición, están articuladas y dependen de la presuposición de la existencia de sistemas de signos. El estudio genético se ocupa de la adquisición de los sistemas de mediación y el control consciente de la propia actividad depende de la utilización de aquellas herramientas psicológicas. La originalidad de esta teoría, respecto de otros autores que han postulado la psicogénesis y el origen social de las funciones psíquicas superiores, reside en la integración de aquella elección metodológica y esta tesis de la noción de mediación cultural. Desde esta perspectiva, la indagación vigotskiana se propuso precisar como los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondiente y cómo éstos llegan a ser internalizados. Al final de su obra, el estudio del desarrollo cognitivo se centró en como las formas del discurso escolar proveen las condiciones de los cambios conceptuales en los escolares.
Por el lado de piaget, sus interrogantes básicos sobre el desarrollo cognoscitivo están vinculados con una problemática epistemológica. Su pregunta central sería: como se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. Los estudios sobre la psicogenésis, (las transformaciones de los conocimientos) como investigación experimental contribuyen a dar sustento empírico a esta hipótesis epistemológica, la que se apoya en análisis formalizante y la recontrucción histórica de la ciencia. Piaget epistemólogo que formula preguntas. La investigación psicológica es un intrumento para comprender el proceso de transición de los estados de conocimiento.
Su enfoque constructivista para interpretar el desarrollo de los conocimientos es un ensayo para superar el dualismo entre sujeto y objeto de conocimiento. El sujeto construye su mundo de significación al transformar su relación con el objeto de conocimiento, penetrando cada vez más hondamente en este ultimo pero permaneciendo el rango de aproximaciones que no pueden alcanzar el limite constituido por el objeto en sus propiedades aún desconocidas.
La hipótesis nuclear del programa piagetiano es el mecanismo de equilibración entre asimilación y acomodación que pretende dar cuenta del modo como interactúan el objeto y el sujeto.
El proyecto piagetiano respecto del desarrollo fue reconstruir las transiciones entre las formas de ‘’poder hacer’’ con el mundo, aclarando que cada una se vincula a los problemas que los niños pueden resolver al interrogar la realidad o al volver propios lo que otros han planteado. El proceso de transición expresa las reorganizaciones del punto de vista infantil, de su forma de significar a los objetos de conocimiento. La problemática epistemológica y la posción básica otorgan su originalidad a las nociones paigetianas sobre el desarrollo respecto de otras teorías psicológicas, incluida la de vigotsky. Esto sucede con el principio de la actividad del sujeto, que adquiere un sentido pecular como transformación de significados en la interacción con los objetos, y estabilidad relativa de lo sistemas de conocimiento como sistemas abiertos a interacción cognoscitiva. Incluso con la extensión del programa hacia la reconstrucción de las nociones sociales en los niños o de su apropiación del sistema de escritura.

Sistema de escritura

1) si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento.
Tradicionalmente la alfabetización se planteó en relación al método utilizado y en relación a la madurez del niño. Los dos polos del proceso de aprendizaje (el alumno y el maestro) han sido caracterizados con ignorancia del tercer elemento en relación: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje.
La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los elementos y relaciones del objeto representado, y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos. Ni los elementos ni las relaciones están predeterminados, ya que el vinculo entre escritura y realidad es puramente arbitrario. (sistema alfabetico o sistema ideográfico)
codificar es una expresión que más bien debería ser reservada para la construcción de sistemas alternativos que se basan en una representación ya constituida (código morse) con elementos y relaciones predeterminados por un sistema de representación.
La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la codificación ya están predeterminados tanto los elementos como las relaciones, el código no hace más que encontrar una representación diferente de dichos elementos y relaciones. En el caso de la creación de una representación ni los elementos ni las relaciones están pre-determinados.
La escritura es un objeto de conocimiento social, y su invención fue un proceso de construcción de un sistema de representación y no un proceso de codificación. El niño reinventa esta sistema, para poder utilizar y comprender sus elementos y relaciones, deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción.

2) 3) la distinción establecida entre sistema de codificación y sistema de representación trae consencuencias para la acción alfabetizadora. Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer plano la discriminación perceptiva. Los métodos que derivan de esta concepción se centran en la ejercitación de esta discriminación perceptiva, en aprender los aspectos figurables de la escritura, (como la calidad del trazado) sin cuestionarse la naturaleza de las unidades utilizadas. Si se tratase de discriminar entre dos formas visuales por ejemplo, no tendría que haber problemas para aprender a leer, ya que se trata de una transcripción de lo sonoro a un código visual.
Si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la construcción de un sistema de representación, se ve claramente que aunque se hagan todas las discriminaciones perceptivas, eso no resuelve el problema central: comprender la naturaleza de ese sistema de representación. Por ejemplo entender que algunos elementos del lenguaje oral no son retenidos en la escritura (entonación).
Comprender la naturaleza de ese sistema de representación implica que el aprendizaje se convierte en la apropiación de un objeto de conocimiento, osea, un aprendizaje conceptual. Concebirlo como un aprendizaje conceptual y no como el aprendizaje de una técnica, trae consecuencias notables para el estudio psicogenético. Ya que deja ver los aspectos constructivos, que tienen que ver con lo que se quiso representar, y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones. Si se adopta un punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen una regular línea de evolución, y se deja ver las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura. Los métodos no pueden ofrecer mas que sugerencias, y por sobre todas las cosas, el método no puede crear conocimiento.
Un análisis psicogenético hace comprender los problemas tal como los niños se los plantean, y deja ver la secuencia de soluciones que ellos encuentran aceptables. Esto es esencial para poder descifrar la naturaleza del proceso de apropiación del objeto de conocimiento social que es la escritura.
Hay practicas que llevan al niño a la convicción de que el conocimiento es algo que otros poseen, que es inmutable y no modificable, y que solo se puede obtener de boca de otros, sin ser nunca participe de la construcción. Solamente el conocimiento de la evolución psicogenética puede obligarnos a abandonar esta visión adultocéntrica del proceso. Los adultos ya alfabetizados tienen den a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su valor sonoro convencional.

Si se piensa que la enseñanza de la lengua escrita tiene por objetivo el aprendizaje de un código de transcripción, es posible disociar la enseñanza de la lectura y de la escritura, ya que se tratarían de dos técnicas diferentes aunque complementarias. Pero esta distinción carece de sentido ya que el niño, de lo que trata es de comprender la estructura del sistema de escritura, y para comprenderlo efecto actividades de interpretación como de producción. Detrás de la imagen empobrecida que tienen algunos que defienden la escritura como una técnica de codificación, hay un sujeto cognoscente, que piensa y construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo suyo.
4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) ferreiro formula sus preguntas principales en clara deuda con la teoría piagetiana. Le debe su rigor metodológico científico. Cuando comenzó sus investigaciones sobre los procesos y las formas mediante los cuales los niños llegan a aprender a leer y a escribir, lo hizo en el marco de la teoría piagetiana. Entonces introduce lo esencial de la teoría piagetiana y su método científico en un dominio que piaget no había abordado. Introducen lo escencial de la teoría porque sostienen la adquisición de los conocimientos basada en la actividad del sujeto en interacción con un objeto de conocimiento cultural (en este caso la escritura). Introduce su método científico porque utiliza en este dominio el método de exploración de las nociones infantiles clínico crítico, a través de un dialogo en el que el experimentador hace hipótesis sobre las razones de la producción del niño, plantea preguntas y verifica sus hipótesis.
La teoría piagetiana es una teoría general de los procesos de adquisición del conocimiento. Nos permite comprender cualquier proceso de adquisición del conocimiento, por lo cual es potencialmente apta para dar cuenta de la construcción de otros tipos de objetos de conocimiento.
Para lograr una comprensión analítica entre las marcas escritas y el lenguaje oral, hace falta una actividad estructurante del sujeto que piaget describió en otros dominios del conocimiento. La información es asimilada por el sujeto en desarrollo a sus esquemas de acción. Hace falta una prolongada interacción con el objeto a ser conocido.

La escritura es para los niños un objeto de conocimiento, la acción, concepto central en la teoría de piaget, es concebida como la interacción entre sujeto y objeto. En esa interacción el sujeto ejerce una acción sobre el objeto: busca regularidades, semejanzas y diferencias, compara. Esta búsqueda está al servicio de la interpretación, porque el conocimiento nunca es copia del objeto. Para incorporar el objeto, el sujeto lo transforma, lo interpreta de acuerdo a instrumentos intelecutales disponibles. Así, el niño construye hipótesis, las pone a prueba, y las reformula en caso de que resulten insuficientes para interpretar lo que está presenta, o en caso de que entren en contradicción con otras hipótesis que el mismo ha producido.
La psicogenesis de la escritura implica una evolución conceptual, ya que esas marcas dan lugar a esfuerzos para comprenderlas. De estos esfuerzos resultan una serie de construcciones conceptuales que suceden en un orden no aleatorio. Los niveles del proceso de apropiación del sistema de escritura están caracterizados por formas de conceptualización que actuán de la misma forma que cualquier esquema asimilador (absorbiendo la información dado, dejando de lado la parte inasimilable, e introduciendo siempre un elemento interpretativo propio).
Una tradición escolar que propone la adquisición del sistema de escritura basada en el correcto trazado de las letras y su correspondiente sonoro, dificulta pensarlo como un objeto conceptual. De esta manera nose pueden descubrir los problemas cognitivos que los niños enfrenten y frente a los cuales elaboran teorías.
Si fuera una simple codificación, las unidades de análisis de lo oral deberían encontrarse en la escritura, y no es el caso (entonación). No hay correspondencia unívoca entre las letras y los fonemas. La mayúscula y el punto segmentan oraciones, que solo tienen realidad en la escritura.
Para construir un sistema de representación es preciso analizar los elementos, las propiedades y relaciones constitutivas de lo real que será representado, y decidir qué elementos propiedades y relaciones constitutivas de ese real serán retenidas y cuales omitiadas. Algunos elementos, propiedades y relaciones serán retenidos y otros deben ser dejados de lado. Así las escrituras nos muestran como van construyendo esa representación y las dificultades que enfrentan en la apropiación de ese sistema son dificultades conceptuales similares a las de la construcción históricas del sistema de escritura.
Los mecanismos explicativos del avance del conocimiento en la psicogenesis de este objeto se pueden explicar por un proceso de equilibración. El proceso de equilibración que funciona en la psicogénesis de la escritura logra explicar el pasaje de un nivel de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. El mecanismo autorregulador o de equilibración permite el progreso de los conocimientos a un estado mayor en comparación con el anterior.
El progreso en el conocimiento no se obrtendrá sino a través de un conglicto cognitivo, es decir, cuando la presencia de un objeto no asimilable fuerce al sujeto a modifcar sus esquemas asimiladores, osea al realziar un esfuerzo de acomodación para incorporar lo que resultaba inasimilable. También se podría decir que hay momentos particuales en el desarrollo de los cuales ciertos hechos, antes ignorados, se convierten en perturbaciones. Las perturbaciones llevan a los niños a cometer errores sistematicos , pero estos errores son en verdad errores constructivos, que no impiden, sino permiten acceder luego de un proceso a una reacción gamma.

Los conflictos o desequilbrios desempeñan la función de desencadenadores de una nueva reequilibración. Cuando los niños producen escrituras silábicas, pueden enfrentear varios tipos de conflictos: uno de ellos es con el requirimiento de cantidad mínica: necesita tantas letras como sílabas, pero al menos tres letras para que su escritura sea interpretable. Escribiendo un monosílabo debería escribirse con una letra pero de esa manera no se puede leer. Algo similar sucede con la exigencia de variedad intra e interfigural: palabras como manzan pueden quedar escritas con tres a, o bien palabras diferentes podrían quedar escritas de la misma manera, como pato o gato.
El niño comprende lo que el hace pero no puede comprender lo que los otros hacen.
Frente a una perturbación hay tres tipos de reacciones posibels: las puede dejar de lado, desconocer la perturbación, anularla, eliminandola (reacción alpha, el niño no llega a escribir la tercer a de manzana –aa- no se le ocurre que escribir y se quiere ir), se las puede compensar localmente, compensancion parcial (reacción beta, a manzana: aaa le agrega una s en el medio: asa), o se las puede asimilar o compensar enteramente permitiendo la reequilibración, anticipando todas las variaciones psobiles (reacción gamma). Cuando son capaces de hacer esto ultimo, los niños abandona la hipótesis silábica y comienzan a reconstruir el sistema de escritura sobre bases alfabéticas.
Las perturbaciones y las reconstrucciones son el factor fundamental en el progreso del conocimiento.
Reacción alpha: su hipótesis de variedad intrafigural no le permite aceptar la escritura que produce guiada por su hipótesis silábica
reacción beta: en este caso hay compensación parcial y indicaría además una flexibilización de la hipótesis al incorporar consonantes en la escritura que mayoritariamente empleaba con vocales.
Reacción gamma: la perturbación se compensa totalmente en virtud de una transformación muy importante de los esquemas asimiladores, y el dato perturbador deja de serlo porque es asimilable para los nuevos esquemas del sujeto.

7) el objetivo primordial de nuestros estudios ha sido entender la evolución de los sitemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura. Para conocer la competencia cognitiva de estos niños, estudiamos su desempeño con el propósito de hacer una teoría de su competencia, y no de su desempeño, considerando su evolución desde un punto de vista constructivista.
Nuestros hallazgos ratifican los principios generales de la teoría de piaget: los chicos no son solo suejtos de aprendizaje, son sujetos de conocimiento. Los chicos adquieren nuevos conocimientos, y esto significa que el sistema de escritura se convierte en un objeto de conocimiento que puede ser caracterizado como tal.
Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura los niños proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento: tratan de asimilar información suministrada por el medio ambiente, pero cuando la info es imposible de asimilar se ven obligados a recharsala (perturbación). Experimentan con los objetos para poner a prueba sus hipótesis, piden información y tratan de dar sentido al conjunto de datos que han recogido (coherencia interna). La búsqueda de la coherencia, es lo que hacen que los chicos cosntruyan sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Estos sistemas constituyen teorías infantiles sobre la naturaleza y función del sistema de escritura. Son verdaderas construcciones.
Esos sistemas que los niños construyen actuán como esquemas asimiladores, es decir como esquemas a través de los cuales la info es interpretada, permitiendo dar sentido a la escritura.
Cuando la nueva información invalida reiteradamente, los niños tienen que entrar en un proceso de cambio conceptual. Primero tratan de hacer pequeñas reacomodaciones para conservar lo más posible el esquema anterior (acomodación). A la vez, en ciertos momentos cruciales de su evolución, se ven obligados a reorganizar sus sistemas manteniendo algunos de los elementos precedentes que resultan redefinidos (organización). La necesidad de incorporar información nueva y es uno de los motivos para cambiar el esquema precedente. 11) la otra razón para cambiar el esquema es encontrar coherencia interna (invariantes funcionales – adaptación – organización). Por ejemplo: cuando los resultados obtenidos al aplicar dos esquemas de acción diferentes resulta en soluciones contradictorias.

Primer nivel: cuando los chicos empiezan a considerar cuales son las condiciones que una escritura debe tener para ser una buena representación del objeto: ser interpretable, legible, capaz de decir algo, los niños empiezan a enfrentarse a problemas que se organizan cuantitativa y cualitativamente. En el eje cuantitativo, el primer problema es ¿cuántas letras tiene q tener una escritura para q sea legible? Esto lleva a construcción de la hipótesis de cantidad intrafigural. (los niños hispano hablantes eligen 3 como el numero ideal de letras.
Según la conceptualización de los niños, esta condición cuantitativa no es suficiente para tener una buena representación de la palbras, tambipen debe estar presente una condición cualitativa: las letras deben ser diferentes, de estas manera constituyen una hipótesis de variedad intrafigural.
Un control progresivo de estos dos ejes lleva a modos de diferenciación entre escrituras…

segundo nivel: empiezan a buscar en las cadenas escritas diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes. Dos cadenas de letras idénticas no pueden decir nombres diferentes. Surge el problema ¿cómo crear diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes?. Los niños al observar que los adultos escriben a veces con pocas letras y a vces con más letras preguntan ¿cuál es la razón de esas varianciones en la cantidad de letras? Como en ese momento operan con el signo linguistico en su totalitad, a veces tratan de poner a prueba la siguiente hipótesis: las variaciones en el número de letras están relacionadas con varianciones en los aspectos cuantificables de los objetos referidos (más letras si el objeto es más grande, menos letras si es pequeño) (diferencias semánticas y no diferencias sonoras). También para controlar el eje cuantitativo establecen una cantidad mínima y máxima de letras para cualquier palabra escrita. (tres letras como mínimo, 7 u 8 como máximo)
la diferenciación entre escrituras también puede crearse trabajando sobre el eje cualitiva: cuando el niño posee un repertorio amplo de formas gráficas puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras. Si posee un repetorio limitado puede cambiar alguna letra para escribir palabras diferentes, o bien cambiando la posición de las mismas letras en el orden lineal.
La cantidad mínima y las variancios cualitativas internas siguen regulando la construcción de una representación escritar. Lo que ahora se agrega es la construcción de un sistema de variancios que integra los principios anteriores pero permite un tipo de comparación inter-relacional.

Tercer nivel: corresponde al nivel de la fonetización de la representación escrita. Los niños hispanos constituyen 3 hipotesis bien diferenciadas: silábica-silábica alfabetica-alfabetica
el acceso al nivel de fonetización es preraparado por una gran cantidad de información que los niños reciben del ambiente. Una de las escrituras más importantes en este momento es el propio nombre del niño. Empiezan a buscar una racionalidad intrínseca ¿por qué esas letras y no otras? ¿por qué esa cantidad de letras y no otra? La resistencia del objeto en este momento juega un papel fundamental. Por primera vez los niños llegan a una solución satisfactoria para el problema del nivel anterior de encontrar un control objetivo de las variaciones de cantidad de letras para escribir cualquier palabra que desean. En vez de poner letras en relación al tamaño del objeto a representar (signifcado) ponen letras como sílabas. La selección de letras que se usa resulta de la asimilación de la información disponible en la hipótesis silábica.
Desde el punto de vista cualitativo los niños suelen empezar a buscar letras similares para escribir segmentos sonoros similares de las palabras, comienzan a entender la representación escrita debe centrarse en la pauta sonora de las palabras. Las partes ordenadas de la palabra oral, sus silabas, son puestas en correspondencia uno a uno con partes ordenadas de la cadena escrita, sus letras.
Aunque la hipótesis silábica constituye un intento organizador, resulta repetidamente invalidada por la escritura que existe en el ambiente externo y por las producciones de los adultos, como por sus propias escrituras.
Es la atención a las propiedades sonoras del signifcante lo que marca el ingreso al periodo de fonetización, sobre el eje cuantitativo esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que va a escribir una palabra se puede poner en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral (esar partes inicialmente son sílabas). Así: una silaba por letra, sin omitir silabas y sin repetir letras. Esta hipótesis es muy importante porque permite tener un cirterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse y centra la atención del niño sobre las variaciones sonoras entra las palabras.
Sin embargo la hipótesis silábica crea sus propias condiciones de contradicción con la hipótesis de cantidad mínima de letras para que pueda ser interpretable (un monosílabo debería escribirse con una sola letra, pero si es una sola letra no se puede leer, no es interpretable). Pero además contradcción entra la intepratación silábica y las escrituras producidas por adultos. Puede surgir otro conflicto en el eje cualitativo: las partes sonoras similares entra las palabras comienzan expresarse por letras similares. Estos conflictos van desetabilizando progresivamente la hipótesis silábica, hasta un nuevo proceso de construcción.

El conocimiento de la evolución psicogenética del sistema de escritura es esencial para comprender signos de evolución que de otro modo pásarían desapercibidos. La contrucción de nuevos observables en función de los esquemas que se dispone. Muchas cosas no son observables hasta que tenemos una teoría para interpretarlas, por lo tanto pasan desapercibidas. El desarrollo de la alfabetización es mucho más que pronunciar letras y repetir una y otra vez.
Tomar en serio las consecuencias del desarrollo psicogenético significa colocar a los niños con sus esquemas de asimilación en el centro del proceso de aprendizaje . Cuando el sistema de escritura es presentado como un objeto de contemplación, el mensaje oculto que se transmite es que ese objeto es propiedad de otros y que es ajeno a los niños. Es un objeto que tiene un carácter permanente e inmutable, y no puede ser transformado. Se trata de prácticas escolares que ponen a los niños fuera del campo de conocimiento, ya que definen al educando como espectador pasivo o receptor mecanico.

18) la escritura silábica es el resultado de unos de los esquemas más importantes en el desarrollo de la lecto-escritura. Este esquema permite al niño, por primera vez, relacionar la escritura a la pauta sonora de la palabras, una letra para cada sílaba. Las partes ordenadas de la palabra oral, sus silabas, son puestas en correspondencia uno a uno con partes ordenadas de la cadena escrita, sus letras.

contrucción: lo real existe fuera del sujeto pero es preciso recontruirlo para conquistarlo. Tienen que recontruir el objeto de conocimiento para apropiárselo.
Un proceso de constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación, de integración, de diferenciación, son procesos también constructivos.
No se habla solo de producción, sino también de interpretación de las marcas gráficas. Es preciso trabajar con una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de producción, el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto.

Puede hablarse de construcción porque podemos identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por la transmisión por la transmisión de otro. Un ejemplo de esto es el de la cantidad minima de caracteres (cierta cantidad de caracteres para que algo sea interpretable). La cantidad optima de tres caracteres no puede atribuirse a una enseñanza directa de los adultos alfabetizados.

La precedencia de ciertas construcciones suele estar dada por nociones que no prefiguras las subsiguientes pero que permiten su aparición a través de los conflictos que ellas mismas contribuyen a engendran.

En una visión constructivista lo que interesa es la lógica del error, ideas que necesitan ser diferencias, ideas que necesitan ser coordinadas, a veces ideas que generan conflictos y esos conflictos juegan un rol fundamental en la evolución. Por ejemplo el requerimiento de cantidad minima parece cumplir inicialmente la función de mantener una diferenciación entre las partes y la totalidad. Los niños hacen una distinción extremadamente pertinente: una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas, algo interpretable. Cuando los niños empiezan a entrar en el período de fonetización de la escritura, el momento en el que descubren que hay una relación precisa entre pauta sonora y escritura, van a descubrir que muchas palabras al poner una o dos letars no escrito no se puede leer, algo muy similar ocurre con escrituras de otros. De tal manera el requisito de cantidad minima parece cumplir al inicio la función general de diferenciación entre las partes que componen la totalidad, pero más adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas similares a los que piaget describe en la teoría de la equilibración.

2) el fracaso escolar de muchos niños de sectores marginales debe ser atribuido a un deficit o a una diferencia? Fundamente su respuesta a partir de las investigaciones de t.n de carraher y de ferreiro sobre practicas sociales con dinero y practicas escolares./ 11)a partir de las aproximaciones de carraher y ferreiro sobre las practicas sociales con dinero y practicas escolares ¿qué consecuencias pueden extraerse para caracterizar el fracaso escolar?

Otra conclusion extraida de este estudio, es que el niño puede adquirir fluidez en los metodos informales de composicion o uso de unidades naturales sin dominar los metodos escolares.

Carraher ademas, admite que aunque ciertos niños de algunas culturas pueden no participar de experiencias especificas encontradas, no son criaturas privadas de toda experiencia.

El conocimiento según la epistemología genética se desarrolla de modo interaccionista. Hay un movimiento dialéctico por el cual el objeto con sus propiedades influye sobre el sujeto y este lo estructura con su actividad, transformándose mutuamente. La reciprocidad de asimilación y acomodación es la expresión típica de la interacción cognitiva.
Los esquemas, sistemas o estructuras cognoscitivas y el propio objeto de conocimiento (objeto significado por la acción sobre el objeto real) derivan de la contribución del objeto y del sujeto que se hace por la vía de la asimilación y la acomodación.
La teoría del conocimiento de piaget se afirma como constructivista, en oposición al innatismo y al empirismo. Las estructuras de conocimiento involucran formas de organización que no estaban contenidas antes, aunque los sistemas anteriores abran posibilidades de formación, y por lo tanto condicionen el desarrollo. Construir quiere decir que el saber adquiere nueva organización. El niño solo adquirirá un saber si él lo reconstruye, lo hace suyo modificando sus marcos conceptuales anteriores.
El interaccionismo se refiere a la interacción entre sujeto y objeto, es una acción sistemática. No hay conocimiento sin acción, acción cognoscitiva. Es una acción transformadora (s y o), es intencional y otorga significaciones.

El conocimiento no viene dictado por procesos puramente endógenos ni por la presión externa; ni es una elaboración puramente interna del sujeto, ni depende solo de la impronta de los objetos.

El constructivismo refiere a que el conocimiento es un proceso que hunde sus raíces en la biología, siguiendo a través de la niñez y adolescencia, hasta el pensamiento adulto y el conocimiento científico. El sujeto construye esquemas en relación a los objetos. Se construye el sujeto y el objeto de conocimiento.

Por oposición al innatismo y al empirismo afirma su carácter novedoso. Las estructuras cognoscitivas no están contenidas en el mundo externo, no están contenidas en el programa genético del sujeto, son irreductibles a las estructuras del conocimiento anteriores. Construir quiere decir que el saber se reformula o adquiere nueva organización. El conocimiento se da por reorganizaciones sucesivas y no por acumulación.

El desarrollo de las ideas morales

1)
clemente
piaget estudia el desarrollo del respeto por las reglas basándose en un juego infantil para indagar, a través de un juego reglado, la adhesión de un sujeto a un sistema de normas como parte de un proceso interactivo. (como el pibe se va acercando de manera gradual y cada vez más completa a entender el universo de normas que regulan , que legislan el juego de las bolitas). No se trata de describir un juego sino los modos de respeto que los sujetos adquieren hacia las reglas del mismo.
El juego de las bolitas da la posibilidad de investigar psicológicamente, observando o a través de la observación participativa (incluirse en la dinámica del juego).
El juego funciona como una institución infantil, tiene sus propios criterios de inclusión, de discusión, de validez, divide a la gente entre hábiles e inhábiles, tiene su propio universo simbólico y su propia normativa.
El chico tiene dificultades en conceptualizar determinadas prácticas de las cuales está absolutamente excluido (otros universos institucionales). Y por eso utilizar un juego infantil sirve para entender como un sistema de reglas es asimilado, entendido y recortado progresivamente por parte del sujeto

piaget
los juegos constituyen instituciones sociales, el juego de las canicas comporta un sistema muy complejo de reglas, es decir, todo un código y toda una jurisprudencia.
Del mismo modo que las realidades morales, las reglas de juego del juego de las canicas se transmiten de generación en generación y se mantienen únicamente gracias al respeto que inspiran a los individuos.

6)
piaget
por lo que a las reglas del juego respecta, pueden estudiarse simultáneamente dos grupos de fenómenos: la práctica de la regla, es decir la manera como los niños de las distintas edades aplican las reglas, y la conciencia de la regla, la manera en que los niños de las distintas edades se representan el carácter obligatorio, sagrado o decisorio, la heteronomía o la autonomía propia de las reglas del juego.
Las relaciones que existen entre práctica y conciencia de la regla son las que premiten con mayor facilitad establecer la naturaleza psicológica de las realidades morales.
La regla colectiva es algo exterior al individuo y por consiguiente algo sagrado al principio, después se interioriza poco a poco y aparece como el libre producto del consentimiento mutuo y de la conciencia autónoma. Entonces por lo que a la práctica respecta, es natural que al respeto místico por las leyes correspondan un nacimiento y una aplicación todavía rudimentaria de su contenido mientras que al respeto racional y motivado corresponde una observación efectiva y detallada de cada regla.

El debate piaget-vigotsky

1) semejante versión, basada en lecturas superficiales, impide una autentica confrontación que incluya un examen de la naturaleza de las perspectivas y problemas que se plantearon los autores, e impide que piagetianos y vigotskianos puedan contribuir a la comprensión de la práctica educativa.
Proponer una perspectiva alternativa centrada en la naturaleza de la problemática que han organizado las indagaciones psicológicas sobre los conocimientos.
Caracteriza un espíritu dialectico compartido en el nucleo teorico de ambos programas, que puede posibilitar una colaboración en la investigación empírica de los problemas planteados por la práctica educativa.
Para la versión estándar, compartidos por psicólogos del desarrollo, educacionales y pedagogos, las teorías de piaget y vigotsky son dos versiones opuestas acerca del desarrollo intelectual y los procesos de aprendizaje. Se reconoce para esta versión estándar que ambos teorías se asemejan porque presentan un estrucutralismo débil, en el sentido en que vigotsky ha defendido un estudio interrelacionado y no reduccionista de las funciones y procesos psicológicos, y piaget ha insistido en la constitución de sistemas estructurales como la clave del desarrollo de la inteligencia; un enfoque genético compartido en cuanto a las funciones psicológicas en vigoyksy los sistemas de conocimiento en piaget solo puede ser estudiado en su proceso de formación , y que tanto vigostky como piaget han enfatizado la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en el desarrollo.
Para esta versión estándar la teoría piagetiana es presentado como una versión del desarrollo cognoscitivos en los términos de un proceso de estructuras lógicas, explicado por mecanismos endógenos y para la cual la intervención social solo puede ser facilitadora u obstaculizadora. Esto quiere decir que plantean una teoría universalista e individualista del desarrollo, capaz de ofrecer un sujeto activo pero abstracto (epistémico).
Para esta versión estándar la teoría de vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo que propone por primera vez una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores como internalización mediada de la cultura, y por lo tanto posta un sujeto social pque es solo activo, sino ante todo interactivo.
Para esta versión estándar, estas teorías son respuestas a una serie de problemas comunes planteados en torno al desarrollo cognoscitivo. De acuerdo a estos problemas se establece una secuencia universal de formas de pensamiento frente aun proceso contextuado de apropiación de la cultura; la constitución de los conocimientos explicada por internalización de la cultura frente a una explicación por equilibración de los sistemas de conocimiento; el actor de los conocimientos como sujeto social frente a un sujeto universal e individual; el aprendizaje como orientador del desarrollo cognitivo frente a los procesos de desarrollo dirigiendo los aprendizajes. A la hora de evualar el alcance y significado de ambas posiciones en la practica educativa, resulta evidente una contraposición. En el caso de vigotsky al afirmar la fuerte distinción entre los problemas que afrontan los niños con sus propios recursos y los que efrentan cuando deben internalizar los conceptos escolares (confiriendo una importancia crucial a la transmisión de los contenidos objetivos por parte de la escuela). En el caso de piaget, la postura constructivista centrada exclusivamente en la producción cognitiva a través de las interacciones con el mundo de los objetos, dado que los niños podrían elaborar por sí mismos esos saberes con la ayuda de sus instrumetnos lógicos. (la escuela queda limitada a la tarde de facilitad dicha construcción). El resultado de semejante comparación coloca a los docentes y pedagogos ante la disyutinva de optar entre dos teroías del desarrollo intelectual y del aprendizaje, así como dos maneras de concebir la práctica educativa.

Esta versión es insatisfactoria porque contrapone estas teorías dando por supuesto que ellas son respuestas a los mismos problemas y que tales problemas pueden ser tratados separadamente de los proyectos que orientaron su formulación. Primero es necesario presentar las problemáticas que han guiado la investigación y que han estado estado estrechamente vinculadas a la conformación de cada teoría como un todo. Las preguntas básicas sobre el desarrollo del conocimiento son diferente en piaget y en vigotsky. Sería necesario caracterizar la naturaleza del enfoque, el significado de los concetpos teóricos o el tipo de elección metodológica. Las tesis podrían haber adquirido un significado interpretable en el entramado del corpus de cada programa de indagación y podrían no ser alternativas.
El problema central en vigotsky es alcanzar una explicación sociohistórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores. Cómo el pensamiento y la memoria son transformados de funciones primarias, naturales, en funciones específicamente humanas. Demostrar que además de los mecanismos biológicos apoyados en la evolución filogenética, y que estaban en el origen de las funciones naturales, hay un lugar crucial para la intervención de los sitemas de signos en la consticución de la subjetividad humana. Los sistemas de signos producidos en la cultura, no son meros facilitados de la actividad psicológica, sino que son sus formadores.
La transición de una influencia social externa a una influencia social interna se encuentra en el centro de la investigación.

Por el lado de piaget, sus interrogantes básicos sobre el desarrollo cognoscitivo están vinculados con una problemática epistemológica. Su pregunta central sería: como se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. Los estudios sobre la psicogenésis, (las transformaciones de los conocimientos) como investigación experimental contribuyen a dar sustento empírico a esta hipótesis epistemológica, la que se apoya en análisis formalizante y la recontrucción histórica de la ciencia. Piaget epistemólogo que formula preguntas. La investigación psicológica es un intrumento para comprender el proceso de transición de los estados de conocimiento.
Su enfoque constructivista para interpretar el desarrollo de los conocimientos es un ensayo para superar el dualismo entre sujeto y objeto de conocimiento. El sujeto construye su mundo de significación al transformar su relación con el objeto de conocimiento, penetrando cada vez más hondamente en este ultimo pero permaneciendo el rango de aproximaciones que no pueden alcanzar el limite constituido por el objeto en sus propiedades aún desconocidas.

La hipótesis nuclear del programa piagetiano es el mecanismo de equilibración entre asimilación y acomodación que pretende dar cuenta del modo como interactúan el objeto y el sujeto.
El proyecto piagetiano respecto del desarrollo fue reconstruir las transiciones entre las formas de ‘’poder hacer’’ con el mundo, aclarando que cada una se vincula a los problemas que los niños pueden resolver al interrogar la realidad o al volver propios lo que otros han planteado. El proceso de transición expresa las reorganizaciones del punto de vista infantil, de su forma de significar a los objetos de conocimiento. La problemática epistemológica y la posción básica otorgan su originalidad a las nociones paigetianas sobre el desarrollo respecto de otras teorías psicológicas, incluida la de vigotsky. Esto sucede con el principio de la actividad del sujeto, que adquiere un sentido pecular como transformación de significados en la interacción con los objetos, y estabilidad relativa de lo sistemas de conocimiento como sistemas abiertos a interacción cognoscitiva. Incluso con la extensión del programa hacia la reconstrucción de las nociones sociales en los niños o de su apropiación del sistema de escritura.