El desarrollo psicomotor, del lenguaje y social entre los 2 y los 12 años.

Aspectos centrales

Capitulo 6. Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años. Autores: Palacios, Cubero, Luque y Mora

La progresiva mielinización del sistema nervioso (a lo largo de la infancia y la adolescencia) promueve cambios que seguirán el sentido céfalo-caudal y próximo-distal. Como características generales del desarrollo psicomotor luego de los 2 años podemos señalar:

• La atención es cada vez más voluntaria, más sostenida, menos lábil, más consciente, con la posibilidad de cambiar el foco de atención. En los inicios de la escolaridad primaria el desarrollo de esta función voluntaria permitirá tener conciencia y control del propio pensamiento, planificar, comprobar los alcances de la ejecución realizada, etc.

· Progresivamente se produce un manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de la muñeca y de los dedos (ley próximo-distal, motricidad fina). El control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las piernas (ley céfalo-caudal, motricidad gruesa).

• Hay un progreso en la independencia de la motricidad de cada segmento corporal (Ej. realizar un movimiento complejo con una mano sin que la otra –u otras partes del cuerpo- intervengan / se muevan) y su coordinación, es decir, en la asociación de movimientos que son independientes y se encadenan dando lugar a su secuenciación, automatización y logro de movimientos de mayor complejidad (Ej. saltar la soga mientras se canta una canción). Estos procesos complementarios llegan hacia los 7/8 años a lograrse de modo óptimo.

· Hay progreso en aquellos procesos que son sustrato de la “motricidad invisible”: tono muscular (la tensión presente al interior de los músculos está sujeta tanto a un control involuntario como voluntario o consciente. Se vincula su cualidad con los procesos atencionales, emocionales y de regulación de la fuerza al interactuar con objetos. Repercute en el control postural), equilibrio (condición para la autonomía funcional e independencia motora),control respiratorio, estructuración del espacio (conciencia de las coordenadas en que el cuerpo se mueve, primero se domina en el plano de la acción y luego de la representación) y estructuración del tiempo (sitúa rutinas y acciones en ciclos, es decir, términos de antes/después, hoy/mañana, sueño/vigilia, etc.)

• Progresos en la motricidad visible, es decir, en las acciones efectivas:mejora de la motricidad gruesa y el control postural (Ej. a los 2-3 años se mantiene en un solo pie, 3-4 años subir escaleras sin ayuda poniendo un solo pie en cada escalón, 4-5 años bajar escaleras con soltura, 5-6 años caminar sobre una barra de equilibrio, etc.) , la motricidad fina y su uso instrumental así como la mejora de la coordinación óculo-manual (Ej. 2-3 años garabatea, 3-4 años abrochar/desabrochar botones, 4-5 años cortar una línea con tijera, 5-6 años escribir). Además, se produce el control de esfínteres (entre los 2-3 años).

· Progresivamente se establece la asimetría funcional del cuerpo en torno a la dominancia lateral derecha-izquierda (de modo homogéneo o cruzada). En raros casos (personas ambidiestras) la funcionalidad de cada mitad del cuerpo es equivalente. Afecta a la mano, al ojo y las piernas. Se estabiliza entre los 3 y los 6 años.

• El esquema corporal es la representación del propio cuerpo, sus segmentos, sus posibilidades y sus limitaciones. Se construye progresivamente mediante la experiencia. Un esquema corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo, saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno ; percibir cada parte, pero sin perder la sensación de unidad. La conformación de este conjunto de representaciones simbólicas permite el ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción. Se veinfluenciado por la experiencia motora y perceptiva (aportan información), la experiencia lingüística (permite diferenciar cada parte corporal), la experiencia social (las experiencias vinculares que cualifican y significan afectivamente la corporeidad) y la experiencia cognitiva (que favorece la integración y la construcción de una representación de conjunto, sustrato de la “ conciencia de sí”.).

Esta representación del cuerpo varía a lo largo de la infancia y se consolida en tres etapas:

1) Observación de “uno mismo” y los demás. Hacia el año y medio emerge las primeras formas de “conciencia de sí” en tanto se diferencia la persona propia de otras. Entre los 2 -6 años aumenta la calidad y discriminación perceptiva respecto a su cuerpo, así como la exploración del entorno y la acción en él y sobre él, lo que repercute en la complejización progresiva de la imagen del cuerpo.

2) Toma de conciencia del propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones. Hacia los 5 años se observa una verdadera construcción del Yo corporal ya que existe una integración consciente de los diferentes elementos. Se “reflexiona” el movimiento, culmina el proceso de lateralización y se toma conciencia de los ejes corporales lo que permite organizar el mundo respecto a la posición del cuerpo (arriba/abajo, derecha/izquierda, etc.).

3) Coordinación, estructuración e integración en una representación global y coherente . Entre los 7 y los 12 años se integran la sensación y el movimiento, así como se potencian las representaciones mentales respecto a espacio y tiempo. En la organización tanto de la palabra escrita como del dibujo son testimonios de los avancen en la organización de esta representación corporal.

Capítulo 8. Desarrollo del lenguaje por Miguel Pérez Pereira

El lenguaje constituye un sistema de comunicación simbólico complejo, que en la especie humana se caracteriza por ser trasmitido a través de las generaciones. Constituye una facultad que se aprende en procesos de interacción social. El aprendizaje del lenguaje sigue un proceso evolutivo que se explorará desde 4 dimensiones diferentes:

• Dimensión fonológica del lenguaje :

Desde las primeras semanas de vida los bebés humanos muestran una manifiesta predilección por atender al habla humana y logran percibir diferencias en la prosodia (estructura rítmica, melodía, entonación). La capacidad psicoacústica permite discriminar fonemas y sólo gracias a la experiencia se logra preservar. A los 3 meses los niños suelen producir sonidos de tipo gutural, que se llaman gorjeos. Hacia los 6 meses comienzan a producir el balbuceo; éste consiste en combinaciones de sonidos semejantes a vocales y consonantes, que se repiten de forma rítmica y con variaciones en la entonación (tatatá...). Hacia los 8 o 9 meses los bebés comienzan a producir lo que algunos autores denominan «protopalabras»: comienzan a ser producidas en circunstancias diferentes, son de carácter idiosincrásico, son producciones sonoras emitidas con clara intención comunicativa y acompañadas de gestos y acciones. Entre los 12 y los 24 meses aparecen las primeras palabras. Las primeras 50 palabras que producen los niños tienen una estructura diversa de la presente en los adultos dadas las estrategias fonológicas predominantes tendientes a la simplificación que da lugar a omisiones de consonantes, asimilaciones o sustituciones de ciertos sonidos por otros, reduplicar el uso de ciertas sílabas para aludir a una palabra dada, preferencia por ciertos fonemas, formas canónicas o patrones de sonido para referirse a varias palabras diversas, etc. Al superar las 50 palabras desde los 18 meses, y hasta aprox. los 4 años, sus producciones se hacen más complejas. El repertorio fonológico que emplean es mucho más rico, de manera que hacia el final de este período ya son capaces de producir la casi totalidad de las consonantes y combinaciones de consonantes y vocales, con la excepción de unas pocas consonantes aisladas. Descienden los procesos de simplificación (desapareciendo a los 6 años). A partir de los 4 años se producen avances importantes en lo que se llama el ajuste morfofonológico, como en la necesaria modificación de las raíces de las palabras al conjugar los verbos.

Hacia los 5 ó 6 años los niños comienzan el desarrollo metafonológico, que tan directa relación tendrá con la habilidad lectora y escritora. A partir de este momento los niños empiezan a ser conscientes de las diferencias que suponen los cambios en ciertos sonidos (pato/gato), y a ser conscientes de la estructura fonológica de las palabras (sílabas y fonemas que las componen). Hacia los 10 años se producen avances importantes en la comprensión de las variaciones en la entonación y otros rasgos prosódicos y el significado de tales variaciones (por ejemplo, ironía, decepción, entusiasmo, etc.).

• Dimensión semántica del lenguaje :

Las primeras palabras no solo sediferencian en cuanto a su pronunciación de las utilizadas por el adulto, sino también respecto de susignificación subyacente: este será elcampo de estudio de lasemántica. Hacia el final del 1 ° año los niños pueden utilizar un número restringido de palabras (10) en el marco de rutinas o formatos de interacción dada por los adultos (como la situación de baño, de comer, de saludar y despedirse, de jugar a ciertos juegos con sus padres, pasarse una pelota, dar objetos de una caja, construir torres, o leer cuento). El uso altamente contextualizado de las muy primeras palabras se vincula con la incapacidad aún de generalizar el uso de las palabras a otros referentes apropiados. Es decir, las palabras no se ligan a una representación . Lentamente se incorporan nuevas palabras hasta alcanzar las 50 a los 2 años: progresivamente el uso de las palabras comienza adescontextualizarse y se producen generalizaciones “erróneas” signadas por la infraextensión (la etiqueta verbal se aplica a ciertos ejemplares característicos, pero no a todos) o la sobregeneralización (la etiqueta verbal se aplica a referentes apropiados e inapropiados pero que tienen ciertos nexos con la palabra usada por el adulto). Estas construcciones de la significación de las palabras se vinculan con la conformación de “ ejemplares prototípicos” que permiten crear analogías que subyacen a la formación de generalizaciones. El significado de cada etiqueta verbal se construye gracias a la composición de un conjunto de atributos semánticos (ej. “perro” = animal, cuadrúpedo, con piel, etc.), en la medida que estos atributos se incrementen y complejicen se irá diferenciando y discriminando el sentido de cada palabra. Se irán constituyendo campos semánticos o conjuntos de palabras con cierta vinculación entre sí. La mayor parte de sus palabras se refieren a personas y animales, alimentos, partes del cuerpo, vehículos, juguetes y cosas de la casa. Entre los 2-3 años, cuando el número de palabras comienza a incrementarse se produce un salto cualitativo: se acelera la adquisición de nuevas palabras, ya que el descubrimiento de la designación propicia una explosión de vocabulario junto al progresivo descubrimiento de que las palabras refieren a conceptos o conjunto de objetos, acciones, etc. A medida que los campos semánticos se complejizan van adquiriendo estructura jerarquizada (hacia los 5 años), momento en que aparece la comprensión de los términos subordinados y supraordenados (Latinamérica/Argentina), el desarrollo de estas redes de significados permitirá la construcción de clases.

• Dimensión pragmática del lenguaje :

¿cómo usan el lenguaje les niñes y hacen cosas con este instrumento mediador? En los inicios los niños hacen con este recurso lo que hacían ya con los recursos prelinguísticos: pedir, atraer la atención del adulto, etc. Poco a poco irán aprendiendo a expresar más complicadas intenciones con su lenguaje: establecen contacto comunicativo, expresan sentimientos, realizan preguntas, dan información, describen, responden, etc. Los niños entre los 2-3 años pueden conversar con adultos, pero con otros niños se les dificulta esta actividad, ya que lasestrategias comunicativasde los padres crean contextos con rutinas o formatos de interacción comunicativas que facilitan los inicios de la comunicación infantil (peticiones de clarificación, imitación interrogativa, enriquecer las emisiones del pequeñe con extensiones o reformulaciones, etc.). Desdeel año y medio el bebé utiliza holofrases: eligen la palabra más informativa para el contexto en que se encuentran. Hay una insipiente capacidad de interpretar al interlocutor. Entre los 2-4 años desarrollan lahabilidad de conversar: a los 3 años construyen oraciones y pueden alterar el orden de sus elementos para enfatizar algo; a los 4 años los niños son capaces de realizar ajustes en su forma de hablar cuando se dirigen a niños más pequeños o a personas mayores. A los 6 años pueden utilizar la forma potencial del verbo para realizar peticiones a personas mayores. Hasta los 7 años puede existir dificultad para el lenguaje referencial, para dar indicaciones y encontrar un objeto, por ejemplo, ya que no tienen en cuenta que el otro no tiene la misma información que él. La adquisición del lenguaje se da en un contexto social que facilita la tarea.

Capítulo 11: Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 años. Autor: Moreno

La experiencia social de los niños y niñas antes de los 2 años gira en torno fundamentalmente a las relaciones con adultos; a este tipo de relaciones las denominamosverticales y están definidas por la asimetría entre los protagonistas (por ejemplo, entre la madre y el niño); son relaciones basadas en la complementariedad entre personas que tienen un estatus y unas competencias claramente diferentes.

A partir de los 2 años , y en la medida en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o educación extrafamiliar, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relacioneshorizontales; se trata de relaciones simétricas (niño-niño) basadas en la igualdad, la reciprocidad y la cooperación entre personas con estatus y destrezas semejantes o muy parecidas.

Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a medio camino e ntre las relaciones horizontales y las verticales , con elementos de unas y de otras, de complementariedad y de reciprocidad. Los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras razones, porque promueven el conocimiento interpersonal, porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque aprenden juntos.

Entre los 2 y los 6 años los niños y niñas a estas edades acuden más al lenguaje como recurso comunicativo , son más hábiles en la combinación de herramientas expresivas (gestos y habla, por ejemplo), en hacer entender sus intenciones y deseos (tanto por medio de peticiones directas, como de peticiones indirectas), en adaptar sus estrategias de comunicación en función de las características del otro (edad, género, por ejemplo), en compartir significados con otro y en saber acoplar su propia conducta al ritmo marcado por la interacción, todo ello en contradicción con la vieja idea del egocentrismo preoperatorio.

El juego se rige por una motivación intrínseca, es espontáneo y voluntario, predominan los medios sobre los fines y permite experimentar conductas complejas sin la presión de tener que alcanzar un objetivo. Pueden ser clasificados en según los temas que se despliegan en el juego (sensorial, con movimiento, rudo-desordenado, simbólico, verbal, sociodramático, constructivo o de reglas) y según la “madurez social” o las destrezas sociales implicadas (solitario, de espectador, paralelo, asociativo, cooperativo).

Las manifestaciones agresivas en estos años (2 y 6 años) suelen ser instrumentales, primero las suscita eladulto y solo con posterioridad los pares. Si perduran estas manifestaciones en años posteriores pueden configurar lo que se da en llamar agresividad hostil.Luego de los 5 años el afianzamiento dellenguaje constituye un modo alternativo de poder resolver los conflictos entre pares.

Los amigos tienen un mayor número de intercambios positivos, más cooperación, consuelo y compromiso prosocial. En estas edades ( 2 y 6 años) los grupos suelen segregarse por género y las jerarquías de dominio a su interior puede contribuir a la resolución de conflictos.

La competencia social del niño o niña tiene raíces en gran parte en la historia de relaciones y de experiencias ubicadas en el entorno familiar: en la historia de las relaciones de apego, en las prácticas educativas parentales, en los estilos de interacción de los padres con sus hijos y en la valoración que los padres realicen de los vínculos sociales. Los macrosistemas culturales inciden en las competencias sociales de sus miembros, ya que en cada sociedad se valoran ciertas acciones y actitudes más que otras (agresividad, altruismo, dependencia, red de apoyo, roles de género, etc.)

Capítulo 14: Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 6 años y la adolescencia

Autores: Palacios, González y Padilla

Desarrollo de la comprensión de los demás

Progresa entre los 6 y los 12 años mejorando las capacidades para pensar en los otros y describirlos, para situarse simultáneamente en varios puntos de vista o perspectivas, para comprender las emociones de los demás (incluso las contradictorias) y para experimentar una vivencia empática tanto ante situaciones concretas referidas a emociones cada vez más complejas (al final de esta etapa) como ante situaciones de carácter más general y más abstractas.

Niños PRE OP (menores de 7 años) se centran en su propia perspectiva

Si bien saben que el otro ve las cosas de manera diferente a la suya, no pueden adivinar cómo las ve exactamente.

Niños OP CONCRETOS (entre los 7- 12 años) logran descentrarse y comprender múltiples perspectivas

Son cada vez más capaces de especificar cuál es la visión que otra persona tendría desde distintos ángulos espaciales, visuales así como emocionales y cognitivos.

¿Cómo son las descripciones de los demás?

Las descripciones son basadas en la apariencia externa o en la circunstancia.

Son descripciones basadas en hechos concretos muy ancladas en la relación con la persona que se describe.

Son descripciones que atienden a características psicológicas.

Progresivamente las descripciones empiezan a basarse en abstracciones reflejan una creciente habilidad para ir extrayendo regularidades e invariantes a través del tiempo y las circunstancias.

Hay un intento por explicar e introducir coherencia en las descripciones, buscando motivos.

Hay una posibilidad de poder ver al otro desde una perspectiva más externa

e independiente.

¿Cómo es la comprensión de los procesos cognitivos del semejante?

A partir de los 4 años los niños desarrollan la teoría de la mente: capacidad para darse cuenta de que los procesos mentales de otra persona son distintos de los propios.

Capacidad limitada ya que no son capaces de hacer suposiciones sobre el contenido interno del pensamiento de otro.

A partir de los 7 años comienzan a concebir el pensamiento como un flujo continuo de actividad mental interna. Son capaces de hacer suposiciones verosímiles sobre el contenido mental de otra persona en determinado momento. Además, se afianza esta conciencia creciente de la existencia de pensamientos en otras personas y sus posibles contenidos en función de las circunstancias.

Pueden dar cuenta de su propio pensamiento interiorizado.

Es hacia la adolescencia que la capacidad de comprender el pensamiento recursivo adviene.

¿Cómo es la comprensión del mundo emocional del otro?

Los avances en la empatía, es decir, la capacidad creciente para ponerse en el lugar del otro experimentando la habilidad para imaginarse a sí mismo en dicha situación.

Los pequeños en el jardín (menores a 7 años) ya soncapaces de reconocer las emociones simples como alegría o tristeza de otros, así como de identificar las circunstancias que

las propician.

A los 7-8 años los niños ya son capaces de reconocer emociones más complejas como el orgullo, la gratitud, la preocupación, la culpabilidad o el entusiasmo. Esta lista que se incrementará a partir de los 10 años para incluir emociones como el alivio o la decepción.

Pueden comprender emociones que no pueden ser identificadas habitualmente sólo a través de la expresión facial : una cara puede indicar felicidad, pero no hay una expresión facial inequívoca para el orgullo o la culpabilidad.

Emociones ambivalentes : a partir de los 10 años se acepta que 2 emociones contradictorias pueden darse a la vez siempre y cuando sean causadas por el mismo motivo.

Entre los 7 y 12 años evoluciona la habilidad para distinguir entre emoción real y expresión facial aparente .

Progresivamente se acrecienta la capacidad de empatía.

Comprensión de las

relaciones

interpersonales

Con respecto a lasrelaciones horizontales o deamistad entre los 5 y 8 años, la concepción de amistad se basa

en la ayuda y el apoyo unidireccional.

Con respecto a las relaciones verticales o de autoridad entre los 6 y los 9 años la autoridad se concibe como una consecuencia del mayor poder físico y social de quien la ostenta , ya sea un adulto o un compañero.

Incorpora las nociones de intercambio y reciprocidad .

Con respecto de lasrelaciones horizontales o deamistad a partir de los 8 años, la concepción de amistad se basa en la reciprocidad o bidireccionalidad como componente esencial: empiezan a aparecer referencias a la compatibilidad psicológica, a la confianza, así como al afecto, la preocupación y la consideración de cada parte hacia la otra.

Al principio la reciprocidad está muy vinculada al intercambio de bienes tangibles y de ayuda instrumental.

Hacia los 10-11 años la idea debidireccionalidad se extiende ahora alintercambio mutuo de pensamientos, sentimientos y secretos íntimos. Los amigos son ahora quienes se ayudan y apoyan ante los problemas psicológicos (soledad, tristeza, etc.) y se demuestran lealtad manteniéndose como amigos a pesar de eventuales discusiones.

Con respecto a las relaciones verticales o de autoridad a partir de los 9-10 años, la autoridad ha perdido ya el matiz de omnipotencia.

Desarrollo de normas y valores

Moral heterónoma :

Es la moral de la de la obediencia, de la sumisión y el respeto unilateral a las normas impuestas por los adultos.

En los juegos las reglas se conciben como no modificables.

El niño pone todo su énfasis en la consecuencia de las conductas a la hora de valorar el juicio moral que les correspondía.

Moral autónoma :

Es la moral d la cooperación, del acuerdo mutuo, de las reglas establecidas por consenso.

En los juegos las reglas se conciben como fruto del acuerdo mutuo.

Se matizan las consecuencias de los actos en función de las intenciones.

Transición entre la moral preconvencional y convencional : (Kohlberg) en la moral preconvencional las normas deben ser obedecidas porque fueron dictadas por una autoridad y para evitar el castigo consecuente. Hacia los 10 años comienza a cambiar este criterio.

Las características de una y otra moral no varían tanto en su contenido concreto como en sus justificaciones.

En el estadio de la moral convencional las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones humanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento social.

Los estudios transculturales hacen difícil sostener que el desarrollo moral sea el despliegue secuencial de unos contenidos éticos de tipo universal. Lo que varía de una cultura a otra no son sólo los contenidos o los ritmos de adquisición, sino la dirección misma en que se orienta el proceso de desarrollo. Mientras en occidente el desarrollo moral va de juicios fuertemente contextualizados a la valoración con el incremento de edad del relativismo moral, en culturas orientales con el incremento de edad se construyen razonamientos morales universales.

Cómo se construyen los juicios sobre la justicia redistributiva: antes de los 6 años priman los juicios centrados en elautointerés, luego en criterios igualitarios, hacia los 9/10 años sus razonamientos de justicia distributiva en principios que les irán alejando del igualitarismo para acercarles a la equidad, entendiendo ésta como dispensar un trato especial a las personas que lo merecen; así, empezarán por utilizar criterios de «mérito». Finalmente, en la adolescencia o tomarán en consideración distintos criterios simultáneamente , contemplando y coordinando así los deseos, necesidades, capacidades o esfuerzo de los distintos implicados. En consecuencia, el desarrollo en este ámbito evoluciona tanto hacia la toma en consideración simultáneamente de distintas perspectivas, como hacia la relativización de los criterios que definen una actuación justa, cuya pertinencia dependerá de las circunstancias concretas de cada caso.

El razonamiento moral pro social, o solidario , seguirá esta secuencia: primero se fundamentará en la aprobación externa que dichas conductas sostienen de esta actividad (heteronomía), luego podrá ir conformándose un sistema pro social más maduro supondrá poder comprender la perspectiva de la víctima y actuar por empatía y comienzan a aparecer razonamientos que apelan a principios y valores morales propios sobre los que asentar la decisión de actuación pro social (autonomía). No se tratará aún de un sistema de valores fuertemente consolidado y bien trabado, sistema que habitualmente no aparecerá hasta el final de la escuela secundaria .

El razonamiento moral medioambiental, primero se centrará en aspectos antropocéntricos, así como en razonamientos que

apelaban al perjuicio para la propia naturaleza progresivamente ir descentrándose y situando las argumentaciones sobre el cuidado medioambiental en consideraciones biocéntricas.

En síntesis, desde los 6 hasta los 12 años, niños y niñas desarrollan un importante conjunto de valores por los que regirse en la vida y que tienen que ver con el reparto justo, la solidaridad o la ecología. Por lo que se refiere al menos a los niños occidentales, y comparados con los años de escuela infantil, los razonamientos se han vuelto ahora más autónomos, flexibles y relativistas, al tiempo que más orientados al bienestar ajeno, tanto de las otras personas como de la naturaleza.

Los macrosistemas culturales y sus valores predominantes, así como los microsistemas sociales influyen en la construcción de la moral del niño. Los estilos de interacción familiar (modos de discutir sobre los dilemas morales, estilos de ejercicio de autoridad, etc.) y los estilos de actividades propuestos por la escuela (grupos de discusión, aprendizaje cooperativo, etc.) contribuyen en la formación y desarrollo de valores pro sociales