MODO DE PRESENTACIÓN

Pautas formales: letra Arial 12; interlineado de 1.5; justificado; páginas numeradas. En formato Word.
Bibliografía utilizada: Citar según normas APA, al final de todo el parcial, en hoja aparte.


Este 2º módulo de parcial tiene carácter obligatorio y es de realización individual. La modalidad del parcial es de preguntas a desarrollar.

Se solicita responda las siguientes 3 (tres) preguntas de elaboración teórica:

Palacios, González y Padilla (Palacios, 2011) conceptualizan el desarrollo de la comprensión de los demás. En función del desarrollo que hacen los autores en el texto, explique:

¿Cómo se construye la representación mental de otras personas? (Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).

¿Cómo se construye la comprensión de las emociones de otras personas? (Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).

¿Cómo surge la empatía? (Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).


Elabore en forma personal un texto en el que:

Explique el planteo acerca de que el superyó es una formación ligada a las primeras elecciones de objeto y al mismo tiempo una enérgica formación reactiva. (Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).

Describa las consecuencias que genera la instalación de esta nueva instancia en la vida de los niños y las niñas. Ejemplifique. (Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).

3. En el texto La Formación del Símbolo en el niño, Piaget considera el siguiente ejemplo en la conducta de un niño de un año y un mes:
“J. emplea la onomatopeya clásica "tch, tch” para designar un tren que pasa delante de su ventana y la repite con cada tren, después sin duda de que se lo han sugerido la primera vez. Pero dice después "tch, tch” en dos situaciones distintas: por una parte, generaliza su empleo en presencia de vehículos vistos desde otra ventana: autos, coches de caballos y hasta un hombre a pie, y los días siguientes cualquier ruido de la calle desencadena tch, tch, lo mismo que los trenes.”

Explique por qué Piaget denomina signos semiverbales al “tch tch” enunciado por el niño. (Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).

Desarrolle qué relación puede establecerse con la invariante asimilación. (Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).

Defina preconcepto y establezca la diferencia con el signo semiverbal. (Extensión máxima de la respuesta: 30 renglones).



1. Al comienzo del capítulo 14 del texto citado en la consigna, el autor nos habla de la comprensión de los demás, a grandes rasgos, utilizando a modo de ejemplo la pregunta de “cómo es tal persona” a niños y niñas de seis años. Es aquí que se encuentra con grandes diferencias en lo que refiere a años anteriores; ya que los mismos demostrarán descripciones más afinadas en cuanto a características físicas y psicológicas, mayor cantidad de abstracciones y deducciones, así como también una mejor contextualización y objetivación. Esto da cuenta de cómo, con el tiempo, niños y niñas van profundizando la adopción de la perspectiva, la cual no solo hace alusión a la perspectiva sensorial, sino también a la emocional y cognitiva.
Me parece necesario este contexto para los temas que se desarrollarán a continuación:
a) En relación a los procesos mentales, es recién a los 4 años donde aparece la Teoría de la mente; la misma hace referencia a la capacidad del niño de notar los procesos mentales de los otros, y diferenciarlos de los propios. Aun así, el niño aún no tendrá la capacidad de denotar que el compañero pensante dispone de un flujo constante de ideas, y tampoco podrá imaginarse a qué refiere el mismo.
Es recién entre los siete y los ocho años en que comienza a tomar conciencia tanto de su propio pensamiento como del ajeno, y a su vez es capaz de evocar pensamientos, saber que se está pensando y pensar en determinadas ideas.

b) El desarrollo de la comprensión de las emociones es bien evidenciado a lo largo de las distintas edades y etapas por las que transcurre el infante. En un principio, alrededor de los 6 años, tendrá disponible una gama algo acotada de emociones, las cuales estarán siempre sujetas a la expresión del rostro de las personas, y la cual será difícilmente disociada de las mismas.
Es recién entre los 7/8 años que podrán comenzar a contextualizarlas, y así identificar las situaciones que estén conectadas con ciertas emociones, ampliándose aún más el rango emocional alrededor de los 10 años. Según estudios avalados por el texto, sucede algo muy interesante en esta instancia, y refiere a cómo el contexto social influye en su capacidad de relacionar emoción-situación. Se me ocurre, en base a los ejemplos del texto, que un niño de clase baja de un país tercermundista, podrá por ejemplo asociar más fácilmente tristeza o angustia, a la falta de dinero. Esto es propio de su contexto social.
Es así que, a medida que irá creciendo, el niño será capaz de utilizar más cantidad de indicios para referir una emoción.
Esto le dará una mayor y más diversa comprensión de las emociones. En el texto se explicita un ejemplo en el cual el contexto influirá sobre el desenvolvimiento emocional, en el qué, el niño sentirá más o menos orgullo de haber realizado algo de acuerdo a estar solo o en presencia de alguien más.
Aún más se complejizan con respecto a la ambivalencia. Harter y Whitesell (1989) puntualizan el desarrollo de la misma a medida que la edad avanza, y nos muestran como en un principio se niega la posibilidad de sentir emociones ambivalentes, y cómo se concluye alrededor de los diez años, con la capacidad de sentirse preocupado y contento a la vez por un mismo hecho.
A partir de todo esto es que el niño podrá deducir emociones no evidentes, o diferenciar entre emociones reales y aparentes. Por ejemplo, comprenderá que en algunas situaciones no es adaptativo o propicio mostrar dolor o disconformidad, aunque se sienta, y esto le dará la posibilidad de disociar la expresión facial o corporal de las emociones y su real sentir.

c) Con respecto a la empatía, podríamos decir que es una capacidad que existe desde los primeros meses del ser humano. La misma alude a la capacidad de participar de la emoción del otro, sentirla como propia en algún modo.
Más allá de que exista desde un principio, los autores explicitan cómo, luego todo el largo desarrollo en cuanto a lo emocional y perspectivo (a mayor gama de emociones, mayor capacidad de sentir empatía en diversas situaciones), se explicita la empatía en edades más avanzadas. Designan a la empatía como el entrecruce de la comprensión y el afecto (pág. 382) y nos cuentan cómo las experiencias ontogénicas influyen e interaccionan con el desarrollo de cada individuo.
Es así que, a medida que avanza la capacidad de abstracción, evocación, y otras, el niño irá acompañando con su capacidad empática. Ya no sentirá empatía solo en presencia del acto que le remueva emociones, sino que ahora podrá sentirla por quizás una evocación verbal, o por pensar en algo que se lo genere.
En conclusión, la capacidad empática estará liada al desarrollo y el aumento de la complejidad emocional. La misma se desarrollará más fuertemente entre los 6 y 12 años.

2. Bien, de acuerdo a lo pedido, me es preciso esbozar un breve camino hacia las formaciones superyóicas por parte del aparato.
Podremos partir aproximadamente de la fase de organización genital, en la cual, se da el complejo de Edipo. El mismo alude a una elección del objeto de amor por parte del infante que coincida con uno de sus progenitores. Esto ubicará así la satisfacción del complejo de acuerdo a dos variantes; por un lado, la activa, la cual pide al niño situarse de manera masculina en el lugar del padre, demandando así el amor maternal exclusivamente para él (o ella). Por otra parte, la variante pasiva, buscará sustituir a la madre para hacerse amar por el padre. Cabe destacar que, de ambos modos, el progenitor que no sea el objeto de amor será visto como un obstáculo a ser sustituido para permitir ese amor incestuoso.
En este momento, tanto el niño como la niña, al estar en una etapa fálica, es que adoptan una posición onanista, en la que, en búsqueda del placer pulsional, practican la masturbación (aunque aun no se alcanza la unificación de las pulsiones parciales en los genitales). Es aquí que los varones son amenazados con la castración de sus genitales por sus padres, y comprueban la veracidad de esto a partir de encontrarse con los genitales femeninos. En el varón, la amenaza de castración hace que los chicos prefieran la conservación de sus genitales, lo que deviene el sepultamiento del complejo de Edipo. Esto denota una trasmudación de libido objetal a libido narcisista.
En las mujeres sucede de otra manera, ya que ellas consideran que tienen un pene, pero que es más corto, o que ha sido arrancado (pero que en algún momento crecerá). Esto las lleva a una sensación de inferioridad, o de castigo. Las niñas aceptan la castración como hecho consumado, a diferencia del niño, quien les teme. En el caso de ellas, anhelarán un hijo del padre, pero al no consumarse esto ni el crecimiento del pene, estos deseos son abandonados, quedando las investiduras libidinales en el inconciente.
Es aquí que se forma el superyó. Por un lado, está conectado como destaqué en la introducción a las elecciones de objeto, ya que es el superyó quien perpetúa la prohibición de las relaciones incestuosas, y por el otro, surge como una formación reactiva, haciendo que la defensa se manifieste contra las pulsiones volviéndola hacia lo contrario. Esto producirá rechazo, asco, vergüenza, ante situaciones que antes generaban placer.
En la formación del superyó juega un papel muy importante la identificación, debido a que el mismo reúne la identificación de ambos padres de manera unificada. En la caída del complejo de Edipo, o bien se refuerza la identificación con el padre, o esa investidura cae en una identificación con la madre. Cuanto más fuerte haya sido la represión del complejo de Edipo, mayor será en consecuencia la conciencia moral o la culpa.
Por lo tanto, su vínculo con el yo actuará en una doble línea “así debes ser” (como el padre), “así no debes ser”, también como el padre, ya que algunas cosas le están reservadas solo a esa figura (pág. 36).
Es en este momento en que el niño entra en período de latencia, en el cual los deseos y necesidades eróticas son sublimadas por actividades socialmente aceptadas. Este momento es, en su mayoría, coincidente con el proceso de escolarización, coincidiendo así, esta suerte de calma de la exteriorización de las pulsiones eróticas, con las búsquedas y motivaciones a las que invita este nuevo ámbito, como lo son: la socialización, el desarrollo intelectual, artístico, entre otras.
Las referencias del ideal del yo, constituirán un Norte en el proceso de inserción del niño en la sociedad y lo acompañarán el resto de su vida.
Un ejemplo de como incide esto en la vida del niño, se elucida por ejemplo con el exhibicionismo, el cual, antes era vivido con placer, y que luego de la instalación superyóica, ya no despertará lo mismo.
3. a) A partir de este momento de su obra, Piaget nos introduce a un período de la vida del niño en el que la vida social y la palabra lo impulsan de los anteriores esquemas sensoromotores, hacia la transición a un período conceptual. Es en este margen en el que se producen los signos semi verbales, como uno de los primeros esquemas verbales del niño. Estos signos serán los intermediarios entre los significantes simbólicos y verdaderos signos (p. 301).
Los signos preverbales expresan esquemas de acciones complejos y desarrollados, que si bien, están en la búsqueda de devenir conceptos, aún están lejos de sostener la estructura o el sentido de un concepto. Es así, que se designarán varios signos a diversos objetos con los que el niño se relacione, eligiendo este modo particular, de acuerdo con una asimilación directa de los mismos, intervenida fuertemente por su punto de vista. Es decir, la experiencia del niño con este objeto/signo, será la que le atribuya tal o cual ‘palabra’. Es por esto que aún no hay una disociación completa del esquema sensoromotor, ya que están aún relacionados con las acciones que el niño percibe.
Según Piaget (p. 303), se conserva lo esencial del esquema motor, el cual permite generalizar acciones para luego aplicarlas a una mayor cantidad de objetos, aunque también están teñidas de algunos esbozos del concepto, como el hecho de utilizar fonemas verbales que le permitan comunicarse con un tercero.
Por último, otra característica que diferencia el autor para elucidar el significado del signo semiverbal es su cualidad mutable. A distinción del concepto (el cual no muda su significado todos los días), estas primeras palabras u onomatopeyas, van saltando de significado en significado, de objeto en objeto, según como el niño las viva en su experiencia diaria. Aun así, los mismos denotarán un gran avance para este individuo ya que darán cuenta de una imitación del lenguaje adulto.

b) Con respecto a la asimilación; como dogma principal, el autor plantea a la suma de asimilación y acomodación como símbolo de inteligencia. Y, ¿qué mejor momento del niño para elucidar esta interacción entre mecanismos que la comprueban?
La asimilación, de una forma muy concisa, hace referencia a la incorporación/transformación de objetos de acuerdo con las necesidades del yo del sujeto actuante. Es en base a esto que Piaget articula ambos conceptos, haciendo referencia a cómo el niño funde en un mismo concepto diversos objetos, ya que los asimila de manera directa y desde su punto de vista, tomando en consideración las cualidades objetivas que le brinda el mismo.
A su vez podemos relacionar al lenguaje como una forma social adaptada que permite al niño expresar sus emociones hacia un mundo adulto significante en el que reside. Es así que tomará elementos externos, los incorporará y transformará (ya que no los adquirirá de manera literal), para poder adaptarse y comunicarse con el mundo, y suplir las necesidades de su yo.
c) Los preconceptos.
Estos son otra flecha que dirige el desarrollo conceptual hacia la formación del símbolo.
En este período del desarrollo nos encontramos con una transición de la palabra como traducción o esbozo de la acción, del lenguaje ligado al acto inmediato, hacia la representación.
Es aquí donde comienza a aparecer el relato, que si bien, aún está ligado de alguna forma a la acción vivida, ya deja de acompañarlo de manera directa y aparece la función semiótica como capacidad representativa de algo en su ausencia. En este momento la palabra pasa a evocar el acto, desprendiéndose así el esquema verbal en gran parte del esquema sensoromotor.
Aquí el niño ya deja de imitar en tiempo real, y, como parte del proceso de socialización, comienza a representar.
El preconcepto aparece como una “asimilación de un objeto privilegiado, sin acomodación generalizada a todos” (pág. 314). Lo cual hace alusión a la ausencia de identidad individual y de clase general a la hora de conceptualizar. Por ejemplo, si el niño tiene un perro llamado Vito, para él, todos los perros serán ‘Vitos’. O como cuando al cambiarse de ropa, o mirarse al espejo, piensan que son otros. Esto se desarrolla así ya que en este esquema aún no hay reversibilidad, por ende, no existe la posibilidad de reunir las partes en un todo y poder generar verdaderos conceptos.
Es entonces que el niño usa las imágenes como significadores, las cuales sustituirán parcialmente a la cosa significada, creando un prototipo de la misma, una imagen que represente a todos los de esa clase. Aquí vemos la diferencia con el concepto, en el que el mismo es puro significador. (p.314)
La diferencia entre éstos y los signos semiverbales se encuentra en que, los signos corresponden a una asimilación directa de los objetos con los que interacciona y a los que designa según esta interacción. Y los mismos aún están liados al esquema sensoromotor, ya que nacen de meras interacciones motivadas por la acción. Mientras que en los preconceptos ya aparece la evocación, y hay un desprendimiento en gran medida del esquema sensoromotor.





Bibliografía:
-Freud, S. (1915) Pulsiones y destinos de pulsión.
-Freud, S. (1923). El yo y el ello. (Parte III: El yo y el superyó). En Freud, S. Obras Completas. (2a. ed., Vol. XIX). Buenos Aires: Amorrortu.
-Freud, S. (1924). El sepultamiento del complejo de Edipo. En Freud, S. Obras Completas. (2a. ed., Vol. XIX). Buenos Aires: Amorrortu.
-Freud, S. (1933). Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. (32ª conferencia: Angustia y vida pulsional). En Freud, S. Obras Completas. (2a. ed., Vol. XXII). Buenos Aires: Amorrortu. [págs. 81 a 87].
-Palacios, J. González, M.; Padilla, M.L. (2011) Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 6 años y la adolescencia. En Palacios, J., Marchesi, A., & Coll, C. Desarrollo psicológico y Educación. Psicología Evolutiva. Tomo 1. Cap. 14. Madrid: Alianza Editorial.
-Piaget, J. (1981). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Psique. (Capítulo V)
-Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. (Cap. 8). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.