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A) REALIDAD MENTAL Y MUNDOS POSIBLES (BRUNER)

Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo (de pensamiento, de construir la realidad). Difieren en sus procedimientos de verificación. Son complementarias pero irreductibles entre si:

-paradigmática:
Esta dirigida por hipótesis de principios.
Se ocupa de causas generales y de su determinación.
Emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la realidad empírica.
Su lenguaje esta regulado por principios de coherencia.
Da como resultado una teoría solida, un análisis preciso, una prueba lógica, argumentaciones firmes y descubrimientos empíricos guiados por una hipótesis razonada.
Busca niveles de abstracción cada vez más altos.
Los argumentos: convencen de su verdad. La verificación se realiza mediante procedimientos que permiten establecer la prueba formal y empírica.

-narrativa:
Se ocupa de las intenciones y acciones humanas.
Su objeto es crear un efecto dramático.
Los relatos: convencen de su semejanza con la vida. No se establece la verdad sino la similitud. En el deben construirse dos paradigmas simultáneamente: el de la acción (agente, intención, meta, situación, instrumento); el de la conciencia (los que saben, piensan, sienten).
La trama es la manera y el orden en que el lector llega a saber lo que sucedió.
El drama se genera cuando se produce una desproporción entre los constituyentes del relato (personajes, metas, ambientes y medios).
Desde la perspectiva psicológica el lector es ayudado a ingresar en la vida y la mente de los protagonistas: sus conciencias producen empatía.
Lo que le da unidad al relato es el modo en que interactúan el conflicto, los personajes y la conciencia para producir una estructura que tenga un comienzo, un desarrollo y un sentido final.

Experimento de Leslie
Les presento a bebes de 6 meses una presentación no causal entremezclada entre representaciones causales y el bebe se sorprendía. Los resultados demuestran quela causalidad es una categoría mental.

El lenguaje
Esta organizado en niveles, cada uno es constituyente del nivel superior y es controlado y modificado por este.
El eje vertical del lenguaje es la selección (predomina el requisito de preservar o modificar el significado mediante la sustitución de palabras o expresiones adecuadas entre si).
El eje horizontal es la combinación.

Las características del discurso
-el desencadenamiento de la presuposición: creación de signos implícitos en lugar de significados explícitos. (libertad interpretativa para el lector)
-la subjetificacion: descripción de la realidad a través del filtro de la conciencia de los protagonistas de la historia
-la perspectiva múltiple
(Torodov)
Sugiere 6 transformaciones de la acción del verbo para que el lenguaje represente una realidad subjuntiva:
-Modo: epistémico (lo que puede o tiene que ser) y deóntico (obligaciones de valor). Subjetifica la acción.
-Intención: el acto esta incluido en su intención
-Resultado: presupone la intención y deja abierta la pregunta de como sucedió todo.
-Manera: crea una actitud que modifica la intención de la acción
-Aspecto: forma de señalar la temporalidad.
-Estado: abre la existencia de algo que podría haber causado la acción.
También propone 6 transformaciones que permiten que el discurso adquiera un significado sin que sea exclusivamente información. Su efecto es alternar una oración agregando una frase verbal que modifica la frase verbal original.
-Apariencia: finge que…
-Conocimiento: se entera de…
-Suposición: prevé que…
-Descripción: informa que…
-Subjetificación: piensa que…
-Actitud: goza…

El lector (en un experimento en el que tiene que relatar un cuento que leyó)
Trata de conciliar el material del cuento que le fue contado con su repertorio de conocimientos humanos.
Recupera lo más adecuado y lo emocionalmente vivo.
Penetra más allá de las simples descripciones de los caracteres y toman en cuenta las circunstancias y el ambiente.

B) PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO (BUR)
El pensamiento
La función adaptativa de la especie humana requiere que dispongamos de conocimiento organizado y fácilmente recuperable.
El pensamiento humano utiliza conceptos y categorías como formas de organización del conocimiento.

Conceptos:
Permiten categorizar las cosas que experimentamos.
Implican un poder de abstracción.
Constituirían los elementos básicos del pensamiento humano.
Son representaciones mentales de cierto conjunto de hechos u objetos.
Son unidades constitutivas del conocimiento.
Funciones: organizan el mundo y predicen su funcionamiento (nos da la posibilidad de programar una respuesta adecuada).
Son representaciones mentales.
Las categorías son los eventos posibles que puede haber en el concepto (los ejemplares del concepto).

(Hull) conductista
El concepto es la abstracción de un elemento común a diversos estímulos asociados.
Un niño adquirirá el concepto de perro a partir de la abstracción de los rasgos comunes de todos los perros que ha visto y que los diferencia de otros animales.
Cada vez que un individuo se encuentra con un ejemplar de una categoría, se fortalece la unión entre el concepto y todas las características del ejemplar.

(Bruner-cognitivista-, Goodnow y Austin)
Se adquieren conceptos a partir de la inducción numerativa que es un mecanismo a través del cual el sujeto recopila datos a partir de casos particulares que le posibilita realizar una generalización que se querrá poner a prueba.
En un experimento, los sujetos no veían rasgos en las caras de las personas en las imágenes, si no que elaboraban historias.
La mayor parte de los conceptos que constituyen nuestro pensamiento no se adaptan a definiciones específicas.
No todos los ejemplares de una categoría son igual de representativos de la misma.
Conceptos:
Nos permiten organizar los conocimientos y realizar inferencias del mundo en el que vivimos.
Categorización:
Proceso mediante el cual ordenamos en la memoria aquellos conocimientos previos que poseemos y atribuimos ciertas características comunes a todos los ejemplares que estamos analizando.
Pertenecer a una categoría es cuestión de grados.
No siempre se puede indicar con precisión cuales son los atributos de un concepto.

(Rosch) La economía cognitiva
Conceptos:
Su función es permitir la economía cognitiva ya que los atributos de los conceptos tienden a aparecer correlacionados, tienden a darse a través de ciertas combinaciones.
Poseen una doble estructura: vertical y horizontal.
-La vertical tiene que ver con los niveles de abstracción en los que puede estar incluido un concepto.
1) nivel supra ordinado (el más inclusivo y el más económico)
2) nivel básico (compuesto por objetos del mundo perceptivo)
3) nivel subordinado (más especifico, menos económico)
-La horizontal tiene que ver con la tipicidad de los ejemplares dentro de cada nivel (existen ciertos ejemplares-“prototipos”- que poseen mas propiedades de una categoría que otros.
Objeto típico: sus atributos se hayan con frecuencia en otros miembros de la categoría.
Objeto atípico: sus atributos se encuentran raramente en otros miembros de la categoría.

(Barsalou)
Categorías ad hoc:
Son construidas para la ocasión, se crean sobre la marcha (ej.: que te llevarías a una isla desierta?)
Se crean en respuesta a la demanda de la situación.
Los conceptos y las categorías no son algo fijo.
La forma en que recuperemos la información almacenada en la memoria a largo plazo depende del contexto o la situación en la que nos encontramos y de la finalidad con que se formen dichas categorías.
El concepto se forma en el momento de su uso.

(La perspectiva de Vigotsky) Evolución del significado de los conceptos.
Formación del concepto:
Movimiento por el cual se forman conexiones nuevas entre el objeto en cuestión y otros objetos del mundo.
Concepto:
Es un conocimiento mediatizado del objeto en cuestión.
Experimento:
Se dispone ante un sujeto figuras geométricas de distinto tamaño, color, forma y altura. En su base tenían escritas palabras sin sentido. La consigna es agruparlas según 4 categorías. El sujeto tiene que descubrir cual es la clasificación correcta.
El sujeto comienza a formular hipótesis y en base a la información que va recibiendo, elabora conceptos artificiales nuevos. Se van estableciendo nuevas conexiones.
Se pueden identificar 3 modalidades de pensamiento:
-sincrético: primer agrupamiento no organizado.
-en complejos: agrupaciones de los objetos en base a vinculaciones producto de la experiencia inmediata. Ausencia de abstracción.
-conceptual: es la unión y generalización de elementos aislados y la capacidad de abstraer, considerar por separado esos elementos.
Pseudoconceptos: son en apariencia idénticos a los conceptos. El niño posee un termino compartido pero sin la significación adulta. Es la forma predominante en el pensamiento infantil.
El significado de las palabras evoluciona, comienza con el aprendizaje de las mismas.

(Vigotsky)
La racionalidad de la conciencia humana surge junto a la palabra y el concepto o gracias y a través de ellos.
La actividad psicológica desde el comienzo posee carácter sociocultural.
Distingue 3 tipos de conocimiento:
-conocimiento: forma más elemental
-co-conocimiento/ conciencia: necesita de otros
-conciencia de ser concientes: pensamiento de tipo superior. Es una propiedad del grupo social que fluye del individuo al grupo y del grupo al individuo.
La individualidad del pensamiento tiene su origen en los otros.

El razonamiento
Nuestras formas de razonar tienen sus consecuencias: cuando resolvemos problemas, arribamos a conclusiones, o tomamos decisiones, estamos llevando a cabo operaciones de deducción lógica, de generalización, de coordinación de mensajes, que producirían resultados en la experiencia práctica.
(Tradicionalmente) Se distinguen 2 tipos de razonamiento:
-inductivo:
Obtiene conclusiones generales a partir de premisas particulares.
(Mill) una generalización inductiva solo conduce a un conocimiento probablemente verdadero.
-deductivo:
Conduce de lo general a lo particular.
Las inferencias deductivas no aportan conocimiento nuevo.

(Concepciones tradicionales)
Razón: facultad exclusiva de los seres humanos.

(Perspectiva evolucionista)
Razonamiento: actividad inferencial que compartimos con otros animales de nuestra misma escala evolutiva.

(Wason)
Lógica natural: conjunto de reglas formales que se utilizan para inferir una conclusión a partir de unas premisas determinadas.
Es mejor falsar que verificar.
En experimentos que contienen información con sentido y al formar parte de la parea propuesta de una situación en la que es fácil imaginarse las intenciones y los fines de los protagonistas el porcentaje de las resoluciones satisfactorias se eleva (en comparación a los experimentos similares pero con información sin sentido para el sujeto que lleva a cabo las tareas).

(Cosmides)
A lo largo de la evolución humana los módulos especializados de razonamiento fueron evolucionando en dirección a la realización de inferencias de interacción e intercambio social cada vez más eficientes.

(Perspectiva del procesamiento de la información) el razonamiento clínico
Razonamiento informal:
Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana.
Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo.
Se utiliza lenguaje cotidiano.
Es dependiente del contexto.
Se aplica a tareas abiertas, sin una única solución correcta.
Se aplica a tareas no deductivas, y el sujeto cuenta con menos información de la necesaria para la resolución de la tarea.
Tarea del medico:
A partir de un diagnostico genera y comprueba soluciones hipotéticas al problema que presenta el paciente.
El mal razonamiento clínico busca indicios que confirmen su hipótesis.
El buen razonamiento clínico busca lo que refuta su hipótesis.

(Pierce) el razonamiento abductivo
Sostiene que todo conocimiento tiene un proceso de inferencia.
Establece 3 tipos de razonamientos que permiten conocer la realidad:
-inducción
-deducción
-abducción:
Consiste en elaborar una conjetura o hipótesis explicativa.
Se justifica porque es la única esperanza de pautar racionalmente nuestra conducta futura.
Es el único tipo de inferencia/razonamiento que puede crear.
Plantea un triple proceso:
1° abducción: se plantea una hipótesis sin fuerza probatoria,
Para luego
2° deducción: extraer de dicha hipótesis consecuencias,
Lo que culmina con
3° inducción: la puesta en prueba de dichas consecuencias,
Lo que permitirá verificar o no la hipótesis del primer momento.
Pierce dice que a menudo extraemos de una observación solidos indicios de verdad sin poder especificar cuales circunstancias de entre las observadas contenían tales indicios.
La abducción es un proceso de formación de hipótesis explicativas que trata de probar algo que debe ser.

El paradigma indiciario
Constituye un sistema que cobra significado mediante un proceso similar a la abducción.
Es una búsqueda de detalles irrelevantes que se transforman en indicios reveladores. (Rasgos pictóricos en el caso de Morelli, formaciones del inconciente en el caso de Freud o las huellas de la escena del crimen en el caso de Sherlock Holmes)
Los indicios son las pistas que permiten acceder a otra realidad hasta ese momento invisible.

(Poe)
Diferencia:
-el cálculo: implica solo operaciones inductivas y deductivas
-el análisis: consiste en saber qué se debe observar.

(Luria, Cole, M. de la Cruz, Vázquez) la psicología transcultural
Toman como unidad de análisis la relación entre la conducta del sujeto y su ambiente.
La existencia del sujeto esta determinada por su participación en la cultura.
Trataron de demostrar que no se puede separar el estudio del razonamiento del contexto en el que este se desarrolla:
-todo lo que hacen los sujetos esta en relación con su contexto.
-toda acción tiene para el sujeto un sentido.
-lo que el sujeto hace es realizado con elementos y habilidades de las que dispone en su ambiente. La adquisición de tales habilidades tiene un desarrollo histórico.
-ciertas practicas sociales realizadas en determinados contextos específicos, con un instrumental especifico desarrollado a través de la historia del grupo de referencia, puede tener efecto en los sujetos ante tareas intelectuales.
Plantean un modelo de razonamiento en el que todo proceso de solución de problemas debe transcurrir dentro de un sistema lógico cerrado: en la tarea de solución de un problema no se deberían sobrepasar los límites del sistema lógico de concesiones que fueron limitadas por los datos previos.

(Luria)
En las experiencias que llevo a cabo para estudiar el razonamiento observo que en grupos de diferentes niveles de desarrollo histórico social, la actividad psíquica seria diferente también.
Los sujetos cuya actividad cognitiva se formo bajo la influencia de la experiencia práctica inmediata y aun no habían sufrido la influencia formativa de la enseñanza sistemática y las formas más complejas de comunicación se diferenciaban de otros que habían estudiado sistemáticamente.
El hecho de que un analfabeto no reaccione ante un silogismo como un problema lógico no debe confundirse con la imposibilidad para pensar lógicamente.
Las dificultades de los individuos aumentan ante aquellos problemas poseedores de reglas contrarias a situaciones familiares.

Las personas en acción y los entornos son los que generan conjuntamente las formas de resolución de problemas. Las relaciones son generativas y dialécticas por naturaleza.
El conocimiento transcurre dentro de sistemas de actividad que se desarrollan cultural e históricamente. Esta por lo general en un estado de cambio.
En la realización de la cognición intervienen variedad de instrumentos que la estructuran.

C) PENSAMIENTO Y LENGUAJE CAPS 5 Y 6 (VIGOTSKY)

5) Estudio experimental de la formación del concepto.
Métodos tradicionales para el estudio de los conceptos:
Separan la palabra del material perceptivo.
-de definición:
Investiga los conceptos ya formados del niño a través de la definición verbal de sus contenidos.
Estudia la palabra aisladamente.
Es inadecuado: se coloca al proceso en un plano verbal que no es característico del pensamiento infantil.
-de abstracción:
Se requiere que el niño descubra algún rasgo común en una serie de impresiones distintas.
Es inadecuado: descuida el papel de la palabra (el símbolo)

Nuevo método: el estudio de las condiciones funcionales de la formación del concepto.
(Ach) demostró que:
-la asociación entre los símbolos verbales y los objetos no es en si misma suficiente para la formación de conceptos.
-un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de algún problema.
-la formación del concepto es un proceso dirigido por un objetivo, una serie de operaciones que sirven para la meta final.

Las palabras que usan los niños sirven como medio de comunicación antes de alcanzar el nivel de los conceptos característicos del pensamiento desarrollado.
FPS: Son procesos mediatizados. Los signos son los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos.
En la formación del concepto el signo es la palabra. Primero es mediador y después símbolo.
Los estudios de Ach no revelan la naturaleza del proceso

Método de la doble estimulación (utilizado para estudiar el proceso de la formación del concepto)
Se le presenta al sujeto dos grupos de estímulos: uno que actúa como si fueran objetos de su actividad y otro como signos que pueden servir para organizarla.
22 maderas de diferente tamaño, color, forma, peso.
En el costado de cada figura está escrita una palabra sin sentido.
El sujeto tiene que ir separándolas en 4 grupos.
A medida que se dan vuelta mas figuras, el sujeto va adquiriendo las bases para descubrir cuales son las características de las figuras a las cuales se refieren las palabras sin sentido.
Comienza a adjudicarse una palabra a determinados tipos de objetos y van armándose así los nuevos conceptos.

Descubrimientos:
-las funciones intelectuales que forman la base psicológica del proceso de formación del concepto, maduran, toman forma y se desarrollan en la pubertad.
-formación del concepto: función del crecimiento social y cultural total del adolescente que afecta los contenidos y el método de su pensamiento.
-el aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de palabras o signos es parte integral del proceso de la formación de los conceptos.

El ascenso hasta la formación del concepto se efectúa a través de tres fases básicas:
1) Pensamiento sincrético:
Los niños agrupan objetos sin fundamentos para resolver un problema.
Incluye 3 etapas
a- ensayo y error. El agrupamiento se crea al azar.
b- organización del campo visual del niño. El agrupamiento esta determinado en gran parte por la posición espacial de los objetos.
c- elementos tomados de diferentes grupos también formados por el niño.

2) Pensamiento en complejo:
Los objetos se unen en la mente infantil por sus impresiones subjetivas y por los vínculos que existen entre los objetos.
El niño se aparta del sincretismo y tiende hacia el pensamiento objetivo.
Un complejo es una agrupación concreta de objetos conectados por vínculos reales.
El pensamiento en complejos es la base del desarrollo lingüístico.
La palabra del niño y del adulto coincide en sus referentes pero no en sus significados.
Se observan 5 tipos de complejos que se suceden los unos a los otros
a- complejo asociativo: puede estar basado sobre cualquier vínculo que advierta el niño entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura. Se juntan piezas que tienen algún atributo del primero que se escoge. Se usan diferentes atributos.
b- complejo de colección: se agrupan pares complementarios, antagónicos. Los objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algún rasgo en el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse. Se combina a menudo con el complejo de asociación. (ej.: plato, taza y cuchara)
c- complejo en cadenas: no se mantiene el criterio de agrupamiento más de una vez. No existe una organización jerárquica, todos los atributos son funcionalmente iguales. Existen solo relaciones entre elementos aislados. Un complejo se funde con los objetos concretos que lo componen.
d- complejo difuso: se forman grupos por medio de vínculos difusos e indeterminados. El criterio no es claro.
e- pseudoconcepto: en apariencia es igual al concepto del adulto pero todavía es un complejo. El niño forma solo un complejo asociativo limitado a un determinado tipo de enlace perceptual. Es un eslabón transicional entre el pensamiento en complejos y la formación del concepto. Sirve para la comunicación con el adulto.

*en la historia de las palabras se puede observar que cambian sus significados al igual que en el pensamiento infantil.
0) Periodo intermedio
a- para formar el concepto es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la cual están encajados.
b- el agrupamiento de objetos sobre la base de la máxima similitud se remplaza por el agrupamiento sobre la base de un solo atributo: formaciones potenciales. Pueden ser formados sobre la base de impresiones similares y de significados funcionales semejantes. El niño consigue mantener un atributo a lo largo de todos los objetos.
Las primitivas formas sincréticas y las complejas del pensamiento se sumergen gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos y comienzan a formarse los conceptos verdaderos.

3) Pensamiento conceptual:
Capacidad de abstraer todos los criterios necesarios y suficientes.
Un concepto se forma a través de una operación intelectual en la cual las funciones mentales elementales participan en una combinación específica.
Palabras: medios de centrar la atención, abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo.
La formación de complejos y la formación de conceptos potenciales conducen a la formación de conceptos propiamente dichos. En ambas el uso de la palabra es una parte integral del proceso de desarrollo. La palabra es una característica más del objeto.

6) El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia
Unidad de análisis: el significado. Es lo que va evolucionando: el concepto de la palabra se va remplazando por generalizaciones de un tipo más avanzado.
El niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas porque este último requiere una estructura mas avanzada de generalización.
Todas las funciones mentales básicas se tornan deliberadas durante la edad escolar salvo el intelecto.
La conciencia y el control aparecen en la ultima etapa del desarrollo psicológico de una función después de haber sido utilizada inconciente y espontáneamente.
La instrucción escolar, al hacer que el niño tenga conciencia de su propio proceso mental, induce el tipo generalizador de percepción.
Concepto:
Representa un acto de generalización.
Su desarrollo presupone la evolución de funciones intelectuales: atención, memoria lógica, abstracción, habilidad para comparar y diferenciar.
La evolución de la formación de los conceptos se encuentra afectada por las variaciones externas y las condiciones internas.
Comienzan a desarrollarse a partir de los complejos.
Clasificación:
Se relacionan y se influyen constantemente.
-espontáneos/cotidianos:
El niño va llegando a categorías a través del descubrimiento de regularidades en los objetos.
Se conceptualizan cosas a partir de la experiencia.
Al operar con ellos el niño no tiene conciencia de ellos.
-no espontáneos/científicos:
Su desarrollo posee las características del pensamiento infantil en cada nivel.
Son voluntarios, concientes.
Parten desde abstracciones.
Se bajan a lo concreto para confirmar el concepto.
Son adquiridos, requieren acción del sujeto.

La relación entre la instrucción escolar y el desarrollo mental
Varias teorías:
1°
Considera que la instrucción y el desarrollo deben ser independientes.
Desarrollo: proceso de maduración sujeto a leyes naturales.
Instrucción: utilización de oportunidades creadas por el desarrollo.
El desarrollo puede seguir su curso normal y llegar a un nivel alto sin auxilio de la instrucción.
Esta teoría se modifica para tener en cuenta la relación que existe entre:
Desarrollo: crea las potencialidades.
Instrucción: las realiza. Requiere de cierto grado de madurez de determinadas funciones.
El aprendizaje depende del desarrollo pero el curso del desarrollo no se ve afectado por el aprendizaje.

2°(reflexología)
Identifica los procesos de desarrollo e instrucción.
Basa a ambos en la asociación y formación de hábitos.

3°(teoría gestaltista)
Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: maduración y aprendizaje.
La maduración provee oportunidades para el aprendizaje.
La instrucción dada en un área puede transformar y reorganizar otras áreas del pensamiento del niño. Puede seguir a la maduración, marchar a su lado o precederla y adelantar su progreso.

(Thorndike)
Hizo lo posible por probar que la instrucción no tiene efectos trascendentes sobre el desarrollo.

(Vigotsky)
Investigaciones:
-propósito: descubrir interrelaciones en determinadas áreas de la instrucción escolar.
1)Una nueva función debe repetir las etapas evolutivas del lenguaje: la escritura de un niño de 8 se parece al lenguaje de uno de 2. (Esta explicación es insuficiente. El niño de 8 posee vocabulario y formas gramaticales que el de 2 no)
El desarrollo de la escritura no repite la historia evolutiva del habla. Difieren en estructura y funcionamiento.
La escritura es lenguaje sin interlocutor. Requiere trabajo conciente por parte del niño. El lenguaje escrito sigue al interiorizado. Debe explicar la situación en su totalidad para que resulte inteligible.
El estudio de la gramática es de importancia principal para el desarrollo mental del niño. Gracias a su enseñanza tomara conocimiento de lo que esta haciendo y aprenderá a usar sus destrezas concientemente.
La escritura y la gramática ayudan al niño a alcanzar un nivel superior en la evolución del lenguaje.
EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS PARA LA INSTRUCCIÓN DE MATERIAS BÁSICAS EXPLICA UNA INTERACCION CONTINUA CON LAS CONTRIBUCIONES DE LA INSTRUCCIÓN.

2) Investigación sobre la relación temporal entre los procesos de instrucción y el desarrollo de las funciones psicológicas correspondientes.
La instrucción generalmente precede al desarrollo. (El niño 1° aprende determinados hábitos, desp los aplica conciente y deliberadamente)
NO EXISTE NUNCA UN PARALELISMO TOTAL ENTRE EL CURSO DE LA INSTRUCCIÓN Y EL DEL DESARROLLO.

3) Investigación sobre la transferencia de la ejercitación
Los pre-requisitos lógicos para la instrucción en diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las funciones superiores más allá de los cofines de esa materia particular.
TODAS LAS MATERIAS BÁSICAS ESCOLARES ACTÚAN COMO DISCIPLINA FORMAL, FACILITANDO CADA UNA EL APRENDIZAJE DE LAS OTRAS.

4) Investigaciones sobre la medición del desarrollo del niño
Descubrimos que un niño en cooperación podía resolver problemas destinados para los 12 años y el otro problemas destinados para los 9 años.
El niño con una zona mas amplia de desarrollo próximo tendrá un mejor rendimiento escolar.
Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo.
El tipo de instrucción adecuada debe ser dirigida a más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.
SE DEMOSTRO LA NATURALEZA SOCIAL Y CULTURAL DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES SUPERIORES, SU DEPENDENCIA DE LA COOPERACION CON LOS ADULTOS Y CON LA INSTRUCCIÓN.

LOS AÑOS ESCOLARES EN CONJUNTO SON EL PERIODO OPTIMO PARA LA INSTRUCCIÓN DE OPERACIOES QUE REQUIEREN CONCIENCIA Y CONTROL DELIBERADO. LA INSTRUCCIÓN DE ESTAS OPERACIONES FOMENTA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS SUPERIORES MIENTRAS ESTAS MADURAN. ESTO SE APLICA TAMBIEN A LA EVOLUCION DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS QUE INTRODUCE LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR.

Experimentos
El desarrollo de los conceptos científicos lleva al desarrollo de los espontáneos.
Los niños resolvían correctamente con más frecuencia los problemas que involucraban conceptos científicos que los que involucraban conceptos espontáneos.
Motivos:
El niño carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar con ellos como lo requiere la tarea.
Los conceptos científicos del niño han sido formados en el proceso de la instrucción en colaboración con un adulto. La ayuda del adulto permite solucionar los problemas científicos antes que los cotidianos.
El dominio de un nivel superior en el área de los conceptos científicos eleva también el nivel de los conceptos espontáneos.
El niño toma conciencia de sus conceptos espontáneos relativamente tarde, la aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos según sus deseos surge mucho tiempo después de haber adquirido los conceptos.
El desarrollo de un concepto científico comienza generalmente con su definición verbal y el uso de operaciones no espontaneas.
El concepto científico y el espontaneo se desarrollan en direcciones inversas, pero están íntimamente conectados: la evolución de un concepto espontaneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber un concepto científico afín.
Los conceptos científicos descienden hacia los conceptos espontáneos y los conceptos espontaneaos se desarrollan a través de los científicos.
Etapa pre sincrética del desarrollo del significado de las palabras: todos los conceptos del niño se encuentran en un nivel, referidos directamente a objetos. El pensamiento verbal es un componente dependiente del pensamiento perceptual determinado por los objetos.
Ley de equivalencia: cualquier concepto puede ser formulado en términos de otros conceptos. La equivalencia entre los conceptos esta determinada por la medida de generalidad.
Desarrollo de la generalización: cada nueva etapa se constituye sobre generalizaciones del nivel precedente, los productos de la actividad intelectual de las primeras etapas no se pierden.
La evolución desde los preconceptos hasta los verdaderos conceptos se realiza generalizando las generalizaciones del nivel anterior.
Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los inferiores.
La disciplina formal de los conceptos cientificos transforma gradualmente la estructura de los conceptos espontaneos del niño y ayuda a organizarlos en un sistema, esto promueve el ascenso del niño a niveles superiores de desarrollo.

D) DESARROLLO COGNITIVO, CULTURA Y ESCOLARIZACION (COLE)
Investigación
Se toma como punto de partida las experiencias cotidianas de las personas.
Experimentos:
-en iberia:
Le piden asesoramiento a Cole para mejorar la educación en Iberia por los bajos niveles de rendimiento estudiantil.
Pregunta por las dificultades de los niños en la escuela.
Le responden: problemas perceptivos, para distinguir formas geométricas, para clasificar, para hacer rompecabezas.
Visita las escuelas: observa que a los chicos los ocupan en tareas con recuerdos repetitivos (como resultado de supuestos hábitos inculcados culturalmente). Ellos no podían entender poesías en otro idioma ya que es difícil realizar tareas que no realizan cotidianamente.
Encuentros con los habitantes del lugar-observaciones de la vida cotidiana: eran buenos comerciantes, sabían hacer cálculos con nro de pasajes, millas, etc. No tenían dificultad para hacer el calculo del valor del pasaje. Habían organizado su vida en función de las practicas culturales indígenas (en vez de las del sector económico moderno en el que se apoyaba su escolarización)
Experimentos:
-eran muy precisos en estimar la cantidad de arroz que había en cuenco.
-cultivadores analfabetos aprendían mas rápido a identificar hojas y arboles que estudiantes universitarios de eeuu.
Conclusiones:
La escolarización se había basado en un modelo que no era el propio.
En la cotidianeidad eran inteligentes.
Las personas adquieren gran habilidad al llevar a cabo tareas que realizan a menudo.
Las personas desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas a los dominios de la vida en que estas herramientas y destrezas son de importancia central.
Las diferencias s culturales en los procesos cognitivos radican mas en las situaciones a las que se aplican los procesos cognitivos particulares que en la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro.

-en México (Yucatán):
Estudio de las consecuencias evolutivo-cognitivas de la escolarización
Cole hizo una replica de los silogismos utilizados por Luria, pero en lugar de la respuesta lógica, los sujetos respondían según lo que conocían, con lo familiar y con lo cotidiano, de lo cual no se pueden descentrar.
Experimento:
Respuestas teóricas: Para tareas cognitivas que implican recuerdo deliberado, uso de categorias taxonómicas para organizar la categorización y el recuerdo, y razonamiento formal sobre silogismos lógicos, el rendimiento mejoraba a medida que los niños se hacían mayores solo en la medida en que ingresaban y permanecían en la escuela.
Respuestas empíricas: Cuando las tareas requerían que las personas categorizaran según criterios funcionales, y se estructuraban para hacer muy destacados los principios organizativos latentes en los materiales, el rendimiento aumentaba con la edad, no con la escolarización.
Resultados: encajaban con los de Liberia.
Conclusiones:
La escolarización provoca un cambio fundamental en el desarrollo cognitivo.
La asistencia a la escuela es un estimulo para una amplia variedad de capacidades cognitivas.
El contenido y la estructura del discurso de la escuela difieren de la experiencia organizada culturalmente fuera de la escuela: en este sentido las tareas experimentales no pueden proporcionar una base común para extraer conclusiones sobre las diferencias cognitivas generales entre los niños escolarizados y no escolarizados.

(Piaget)
Divide las influencias potenciales sobre el desarrollo cognitivo en 4 factores principales:
1) factores biológicos: la nutrición y la salud en general influyen en la taza de maduración física.
2) coordinaciones de acciones individuales: se refiere al mecanismo de autorregulación.
3) factor social de coordinación interpersonal: los niños plantean preguntas, comparten información, etc.
4) transmisión educativa y cultural: los niños adquieren destrezas y conocimientos específicos por medio de la interaccion en instituciones sociales especificas culturalmente.

La investigación que utiliza tareas piagetianas proporciona conclusiones negativas sobre los efectos de la educación sobre el desarrollo congnitivo.

E) RECURSOS COGNITIVOS EN SECTORES SOCIALES MARGINALES (MONSERRAT DE LA CRUZ)
Investigación:
Lugas: Bariloche.
En el momento de la investigación había un mismo plan de educación para todo el país. Al no tener las mismas vivencias, quedan algunos aislados.
Se investiga el fracaso educacional en los sectores marginados.
Se arma un programa de capacitación para las madres con el fin de que estimulen a sus bebes en la motricidad gruesa (gatear, moverse…), motricidad fina, coordinación de funciones, conducta social, lenguaje y vinculación madre/hijo.
Se encuentran con un obstáculo: las mamas no asistían continuamente para ser capacitadas ni decían por qué. Se realizaron entrevistas pero se suspendieron ya que no estaban realizadas en función de su experiencia de vida.
Se empezó a ir a las casas y se observo que los bebes no podían desplazarse libremente y estaban amarrados a un mismo lugar. El desarrollo motor estaba obstaculizado.
Las mamas tenían vergüenza de la condición concreta de existencia. La mayoría eran mapuches desalojados.
Surge la necesidad de una investigación donde se relacionen las condiciones de vida con el proceso cognitivo.
Resultados: se demuestra la inadecuación de las técnicas y las expectativas de la escuela ya que las técnicas aplicadas habían sido elaboradas a partir de una realidad de vida diferente.
Primera parte: se trata de conocer el mundo tal como lo conocen los sujetos que lo experimentan cotidianamente. Debe conocerse el contexto social y cultural en el que se inscriben las coductas.
Test 1: clasificación de objetos
Rta de mujeres que habían asistido a la escuela 1 o 2 años: el criterio dominante que orienta el agrupamiento de los objetos es la utilidad y el uso que se definen en cada situación de acuerdo con la necesidad. Precariedad extrema: el objeto puede cumplir multiples funciones. En los agrupamientos es la vivencia la que da sentido al objeto
Buscamos conexiones entre sus condiciones de vida y el estilo de agrupamiento de los objetos. Pocos objetos: multiples funciones (por las necesidades que se les presentan).
Rta de personas de sectores sociales no marginales: responde a modalidades similares a las que son aprendidas en la enseñanza sistematica, se apoya en conceptos.
Clasificación de los objetos mediatizada por la experiencia.
Test 2: obtención de información
El sujeto debía descubrir el objeto que tenia en mente la entrevistadora. Para que implementara la estrategia demandada (preguntas por si o por no para ir eliminando ½ de opciones) era preciso que fuese capaz de organizar los objetos y reunirlos en categorías.
Preguntas: preguntaban por uno de los objetos. Solo podían explorar a partir de preguntas directas. Pregunta apoyándose en lo que percibe.
Imposibilidad de comunicar la consigna.
Test 3: establecimiento de relaciones de equivalencia
La habilidad para el descubrimiento de algún rasgo común entre los objetos del test para formar una categoría supone el desarrollo de niveles semánticos para la construcción de equivalencias y de cierta selectividad de los rasgos de los objetos que han de ser considerados.
Mostro que la rapidez y la precisión en las respuestas se ve favorecida por la estructura interna del material.

LA ACTIVIDAD COGNITIVA ESTA CONDICIONADA Y MOLDEADA POR SITUACIONES PRACTICAS COTIDIANAS, ESTRUCTURADAS SOCIALMENTE, QUE ADQUIEREN SENTIDO EN FUNDION DE SISTEMAS DE VALORES Y DE LAS PRACTICAS PROPIAS DE CADA CULTURA. CADA CULTURA CAPACITA A SUS MIEMBROS DE MODO DIFERENTE.

Comparación entre niños de sectores marginales y de sectores no marginales
Las diferencias detectadas inciden en los aprendizajes escolares, debido a que la tendencia a la globalidad, a la formulación de criterios desprendidos de la experiencia, a la conexión con el universo conceptual que predomina en los no marginales coincide con los procesos de pensamiento que la escuela tiende a favorecer. Esto marca una diferencia básica con los marginales, quienes tienden a priorizar lo particular, el detalle, la experiencia, etc. Estas diferencias dan cuenta de cosmovisiones distintas, de lógicas y estilos cognitivos también distintos que condicionan el rendimiento escolar.

El fracaso del sistema educativo esta en relacion al desencuentro producido entre el sistema educativo y el sector marginal.
Hay estructuras de pensamiento que no han sido desarrolladas porque en sus condiciones de vida no son requeridas.

Recursos detectados en sectores marginales:
-capacidad de improvisación y resolución en situaciones limite: posibilidad de otorgar a un mismo objeto diferentes usos o significaciones en función del contecto y la necesidad presente.
-uso del relato para otorgar sentido al objeto y definir su función.

F) LA MEMORIA SOCIAL EN EL PENSAMIENTO SOVIETICO (BAKHURST)
(Vigotsky)
La relacion entre el sujeto y el mundo esta mediatizada por herramientas y signos.
Distingue:
-funciones elementales: típicas del funcionamiento psicológico puramente animal.
Pensamiento no verbal.
Memoria involutaria.
Formas primitivas de atención, percepción y deseo.
-funciones superiores:
son característicamente humanas.
Pensamiento verbal, discurso intelectual, memoria y atención voluntaria o lógica.
Se relacionan interfuncionalmente: el carácter de cada una viene determinado por las relaciones en desarrollo que mantiene con las demás.
Se encarnan en las practicas sociales del niño.Memoria colectiva
Recuerdo grupal: los miembros de una comunidad mantienen una concepción determinada de su pasado.

Memoria (es social)
Es una capacidad de origen social. Su naturaleza es social.
Nuestros recuerdos son el producto de habilidades de interpretación sociales en naturaleza y origen.
Consiste en ser mediatizada por factores simbólicos que son los fenómenos culturales.
Memoria lógica: Implica sensibilidad ante el uso de artefactos culturales y la participación en la practica social. Implica la reorganización completa de las formas elementales de memoria. Se hace posible por el papel mediador de los signos. A través de ellos los seres humanos son capaces de controlar deliberadamente las condiciones de su recuerdo futuro.
Recuerdos: son estados socialmente constituidos.

Mente
Se forma mediante las relaciones interpersonales.
El mundo en que se encuentran nuestras mentes es siempre un mundo leído o interpretado. Esta organizado según nuestras formas de representación.
El contenido de nuestros estados mentales se determina por el significado de los signos que lo comprenden.
Es un hecho socio-ideologico.
Emerge en la transformación del ser biológico del niño mediante la apropiación de la cultura.

Experimento:
Objetivo: estudiar la influencia de los mecanismos mediacionales en el recuerdo de los niños.
Se pedía a los niños que recordaran una lista de palabras que no tenían relación entre si.
a) se les pedia que se las acordaran de memoria
b) se les ofrecían mecanismos simbólicos para recordar.
A partir de los 4 años el niño es capaz de utilizar mecanismos como ayuda para recordar lo que se le pedia.
Los adolescentes y adultos empleaban mecanismos simbólicos como ayuda a la memoria. (sus técnicas se había internalizado)

Niño: a partir de la internalización de practicas sociales se transforma en sujeto conciente de pensamiento y experiencia.
Los signos adoptan significado solo en el contexto de las practicas comunicativas en las que se interpretan.
Los estados psicológicos son fenómenos constituidos socialmente.
Artefacto: es algo mas que el material, dado el significado que se deriva de su incorporación a la practica humana.
Internalización: apropiación de patrones de significado social, asimilación de una cultura.

G) MEMORIA (STASIEJKO)
Memoria: 3 pasos
-fijación:
-retención: mantenerlo en el tiempo
-evocación: recuperarlo

Grupos teóricos sobre el estudio de la memoria
1° Ebbinghaus
Memorización entendida como registro de huellas desvinculadas del afecto.
Estudia qué capacidad de memoria tiene el ser humano.
Hace un experimento.
A mayor cantidad de palabras, baja el volumen de memoria.
A mayor cantidad de palabras, se van a requerir mayor cantidad de representaciones
Cuando un material se reaprende se produce un ahorro que disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la primera y la segunda vez que algo se aprende.
Elaboro fichas con series de silabas sin sentido para recordarlas. Aprendia la lista y volvia a aprenderla a ver cuantas repeticiones le costaba comparado con la primera vez que lo aprendia.
Al alargar las listas, el tiempo promedio por silaba aumentaba.
Al dejar por fuera los significados, también dejo por fuera lo que constituye la característica mas importante de la memoria humana.

2° Bartlett
Recuerdo comprendido como una reconstrucción conciente y afectiva de una imagen o de una narración.
Sujeto: organiza sus recuerdos a partir del significado.
Memoria: no es una memoria literal. Realiza una elaboración del material recibido. Hay una transformación. No recordamos tal cual vivimos. Tendemos a organizarlo y darle coherencia.
Experimento:
METODO DE REPRODUCCION REPETIDA: observa que en el relato del cuento ciertos elementos se mantienen constantes. (esquema básico que se mantiene en el tiempo, factor predominante y permanente en la organización del relato). Los aspectos periféricos (detalles del cuento) son los que cambian. Hay cuestiones que no son significativas para el sujeto, son irrelevantes, no importantes para los valores del sujeto. El relato se acorta y se producen omisiones. Las frases se hacen mas modernas. Hay tendencia a abreviar y simplificar.
METODO DE DESCRIPCION: Las personas no recordaban directamente el material presentado sino las opiniones que se habían formado acerca del material cuando lo habían visto originalmente, tratándose en todos los casos de actitudes subjetivas de carácter afectivo.

Habla de la memoria social pero termina cayendo en cuestiones de lo individual.
Considera que todo proceso psicológico humano es inherentemente social, no puede estudiarse como la capacidad de un individuo aislado de su contexto cultural.
Manifestaciones humanas: son acciones que toman forma en determinadas condiciones y cuando las personas realizan sus actos los hacen encajar con y en las circunstancias vividas.
Las narraciones o relatos producidos adoptan formas personales.
El recuerdo humano suele hallarse sujeto al error.
Los constituyentes de los esquemas se ordenan y reordenan e base a las experiencias activas del sujeto.
La recordación se define por interés y afectividad. Esta determinada por las influencias sociales.


(psicología cognitiva)
Sostiene un enfoque microgenetico acerca del funcionamiento mental.
Memoria:
Lugar donde se organiza, estructura y gestiona la información que dispone el sistema.
La experiencia pasada y la información almacenada en la memoria permiten percibir, comenzando con un análisis de los datos sensoriales para luego articularlos y encajarlos en relación con los conocimientos almacenados.
-selectiva: info que no pertenece al esquema activo en ese momento no se puede recordar
-interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado de los acontecimientos.
-integradora: distintas áreas y sucesos se combinan en un único esquema y no se pueden procesar por separado.
Se puede estudiar a los mecanismos del recuerdo independientemente del significado.
No toda la información es almacenada o recordada. Esto tiene que ver con el proceso y la utilidad que se le va a dar a la información. Puede durar unos segundos o pasar a una memoria de largo plazo.
Deja por fuera a la cultura.

La cultura en la memoria y la memoria en la cultura
El sujeto que recuerda no puede ser concebido aisladamente de las actividades compartidas.
Los procesos mentales están inherentemente unidos a escenarios culturales, históricos e institucionales.
Los procesos psicológicos humanos tienen un origen sociocultural. (doble formación)
Se busca el estudio de los procesos cognitivos individuales, de los contextos de uso y los artefactos que median ese uso.
SI LA MEMORIA COLECTIVA SE EXPRESA EN LOS SIGNOS UTILIZADOS, CADA PERSONA CUANDO HABLA IRREMEDIABLEMENTE ASUME UN PUNTO DE ENCUENTRO ENTRE LAS RELACIONES SOCIALES, LAS PRACTICAS DISCURSIVAS Y LA CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD.

H) DESARROLLO DE LAS FUNCIONES MNEMONICAS Y MNEMOTECNICAS (VIGOTSKY)
Objeto de estudio: desarrollo de las funciones psíquicas superiores. (se incluye en el desarrollo de la conciencia)
Unidad de análisis: la actividad
Subunidad de análisis: la acción mediada
Ley que explica el desarrollo de las funciones psíquicas superiores: ley de doble formación (las FPS aparecen primero en el plano intersubjetivo y después se interiorizan, pasan al plano intrasubjetivo)
El desarrollo de las funciones implica un cambio en las relaciones entre las funciones.
Distingue:
-Mneme:
Función psicológica elemental
Es orgánica, común a los animales
Adaptación directa a los estímulos del mundo
Capacidad natural de memorización.
-Mnemotécnica:
Procedimientos de memorización que incluyen la utilización de ciertos medios técnicos externos.
Función psicológica superior.
Supone el uso de herramientas.
Uso activo, voluntario, conciente del ser humano.
La memoria al principio esta distribuida en objetos externos como formas y relaciones de producción de recuerdos, en las relaciones sociales y con objetos e instrumentos.
Proceso de dominio de la memoria con ayuda de estímulos-signos externos.
3 operaciones fundamentales de cuya unión surge la operación mnemotécnica:
-acto instrumental: se utiliza el signo en la operación de la memorización
-diversas operaciones sucesivas de creación de la nueva estructura: simple memorización, comparación, hallazgo de algún indicio general.
-detectar dentro de la nueva estructura la palabra que debía ser memorizada y reproducida.

Desarrollo de la memoria natural en cultural
Experimento: se da una lista de palabras al niño y se le pide que las recuerde.
1° etapa: infancia temprana (1-3 años)
Se supone que todavía no tiene memoria cultural
Se le da una lista de palabras e imágenes que pueden ser utilizadas para que recuerde las palabras.
Al niño no le sirven las palabras, lo distraen, recuerda menos.
Primero dice la palabra y luego mira la tarjeta, no la utiliza como mediador.
Conclusión: todavía no se ha transformado su memoria.
Hay desarrollo elemental, natural. No le sirven las herramientas externas.
2° etapa: prescolar (4-6 años)cultural externa
El sujeto usa signos y herramientas para recordar las palabras.
El niño es capaz de dominar y utilizar correctamente el dibujo auxiliar para memorizar.
3° etapa: adolescencia/adultez cultural interna
Recuerdan igual, en algunos casos se confunden con la utilización de las imágenes.
Las tarjetas hacen responder igual o peor.
La herramienta externa no sirve para recordar mas.
se arraiga las funciones. Hay internalización completa de la función.

A partir de la memoria cultural externa se abren varios caminos:
-hacia la escritura: aparece en el modo de hacer marcas para recordar
-hacia la memoria verbal: capacidad de recordar la palabra que hay que recordar pero no el objeto mismo.
-hacia la memoria lógica: capacidad de utilizar relaciones entre las cosas para producir recuerdos.
I) HUMANA MENTE-LA MENTE SOCIALIZADA: LA CULTURA EN LAS REPRESENTACIONES MENTALES CAP 6 (POZO)
La cultura influye en la conformación de nuestra mente (su función es organizar y predecir el futuro). Esta debe estudiarse desde la cultura.
Conocimiento:
Se intercambia en la cultura.
Cuando conocemos entra en conflicto nuestro conocimiento previo.
Para que haya conocimiento tiene que pasar por reflexiones concientes.
Información:
Se codifica en representaciones.
Puede haber representaciones sin conocimiento.
Puede haber información sin que haya representación.
Psicología cognitiva
Excluye a la cultura de sus investigaciones.
Reduce el conocimiento a información.
Propone una mente sin génesis, sin historia, ni filogenética, ni ontogenética ni cultural.
Todos sus experimentos tienen un componente cultural, requieren de representaciones mentales por parte de los sujetos.
No acepta que los componentes básicos de la mente dependan en su estructura o funciones de la cultura.
Se excluyen componentes culturales de los experimentos pero nos ofrece una imagen limitada o restringida de la mente humana. Este factor puede darnos una visión distorsionada de la mente humana.
Buena parte de las representaciones simbólicas estudiadas por la psicología cognitiva serian artefactos culturales de los que el sujeto hace uso e incorpora en su memoria.
Atribuye a la cultura la función de memoria externa (los instrumentos o artefactos culturales tendrían asi una función pragmática pero no epistémica).

Comparación:
Mente humana: mas limitada. Hay olvidos, interferencias. Función: predecir y organizar el futuro. Función epistémica que nos permite conocer el mundo y conocernos a nosotros mismos. Tiene que ver con el conocimiento: cuestionamos, interrogamos, relacionamos.
Mante de un cómputo: no se producen olvidos. Función pragmática: reproducción de opciones de algo. Tiene que ver con la cuestión de practicidad.
Ej: una persona le puede ganar jugando al ajedrez a la computadora. La mente humana tiene capacidad de predecir y organizar el futuro, la computadora no.
La función de la mente a partir de sus sistemas de representación y memoria, seria reducir la entropía informativa del mundo, haciéndolo mas previsible y controlable, y para ello debe ser capaz de generar modelos mentales o representaciones situacionales en un contexto nuevo a partir de las representaciones ya contenidas en la memoria.
La mente solo puede analizarse en términos de actividad mediada. Su estudio debe ocuparse de los procesos cognitivos individuales pero también de sus contextos de uso y los instrumentos culturales que median ese uso.

Artefactos:
Son instrumentos culturales.
Ej: el lenguaje (aspecto material: la palabra, aspecto ideal: significado). Nos modifica. Nos constituye.

Caracterización de los sistemas culturales de representación externa (artefactos externos de la memoria:
Constituyen sistemas de notación o registro de la información.
Al internalizarse, transforman representaciones mentales y generan nuevas formas de conocimiento.
Influyen sobre el conocimiento individual.
Tienen una función epistémica. La mediación cultural extiende la mente individual. Esta función epistémica se concretaría en nuevas formas de producir y comunicar el conocimiento y de generar los propios recursos cognitivos.
1) los sistemas externos de representación existen como objetos independientes del contexto en que fueron producidos. Las notaciones siguen existiendo como tales a pesar de que no este presente la relación entre productor y notación. Parte del proceso de interpretación implicara reconstruir el contexto de producción de esas representaciones, lo que exigirá comprender la actitud epistémica o proposicional de quien las produjo.
2) las representaciones externas se basan en un soporte material que les proporciona cierta permanencia. Esto hace que puedan ser fácilmente manipuladas, transportadas, archivadas, modificadas y accesibles para otros sistemas de representación explicita. Permiten la relacion con otras representaciones explicitas.
3) la mayoría de los sistemas de memoria externa se despliegan en el espacio, son sistemas de notación grafica.
4) la memoria cultural externa requiere de sistemas de representación con una organización tanto sintáctica como semántica. Las representaciones externas culturales constituyen sistemas organizados.

Ejemplo: toma de apuntes
Acción pragmática: concebir apuntes como apoyo externo, que posibilite recuperación de la info dicha por el profesor
Acción epistémica: anotar para comprender mejor, relacionarlo con otros conocimientos, hacer preguntas al texto, etc.

Proceso de interiorización de las representaciones culturales
Como se transforman en conocimiento?
Proceso de interfase: hay mediación reciproca, bidireccionalidad. Desde afuera hacia adentro y desde adentro hacia afuera.

CONCEBIR LA MENTE TAMBIEN COMO UN DISPOSITIVO CULTURAL ES INCOMPATIBLE CON EL ACERCAMIENTO VACIO DE CONTENIDOS Y ESTATICO QUE CARACTERIZA AL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION, YA QUE INCORPORAR ESA MEDIACION CULTURAL REQUIERE UN DOBLE PROCESO DE ESTUDIO RELACIONADO: EL DE SU GENESIS CULTURAL Y EL DE SU GENESIS COGNITIVA. SOLO DESDE ESTA PERSPECTIVA GENETICA PODEMOS COMPRENDER REALMENTE EL PASADO, EL PRESENTE Y EL FUTURO DE LA MENTE HUMANA.

J) EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES (VIGOTSKY)
3 concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños
1°
Se centra en la suposición de que los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje.
Presuponen que el desarrollo es un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales de un niño no han madurado lo suficientemente como para aprender un tema determinado, toda instrucción resultara inútil.
Se excluye la nocion de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o la maduración de funciones activadas a lo largo del aprendizaje.
2°
El aprendizaje es desarrollo
Se reduce el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos identificándolo con el desarrollo.
El desarrollo se reduce a la acumulación de todas las respuestas posibles.
Postulan que ambos procesos se dan simultáneamente.
3°
Aprendizaje y maduración: dos procesos que constituyen el desarrollo mutuamente dependientes e interactivos.
Zona de desarrollo próximo
Es un concepto central.
No es algo que esta dentro de uno, es un potencial relacional.
Es una zona entre el nivel de desarrollo real (el rendimiento intelectual es del individuo) y el nivel de desarrollo potencial (el rendimiento intelectual esta en la relación con el otro, lo que se puede hacer con ayuda del otro)
Es un criterio diagnostico evolutivo.
Es un criterio para medir el desarrollo.

Lenguaje
Es una relación social que se puede establecer o no.
Se co-construye, no hay adquisición del lenguaje.

Aprendizaje: es un aspecto del desarrollo.
Desarrollo: esta precedido por el aprendizaje.
K) VOCABULARIO Y MEMORIA COLECTIVA (CORSON)
Memoria colectiva
Constituida por signos y el uso de estos que forman parte de una determinada cultura.
Toda memoria esta imbuida de lo social.
No hay una memoria colectiva homogénea: La similitud o la diferencia en las memorias colectivas de los grupos humanos esta determinada por la similaridad o la diferencia en los signos y las reglas de uso que delimitan las experiencias discursivas de la gente y dan significado a tales experiencias.
Se actualiza en la necesidad que cada sociedad tiene en preservar su propia herencia cultural.
Se relaciona estrechamente con el vocabulario.
(Bakhurst) muestra que la memoria esta avanzada, penetrada, atravesada por lo social, es parte de la memoria humana.
Sustancia (constituida por): los sistemas de signos (palabras) y sus reglas de uso.
Nuestras memorias colectivas están determinadas por los discursos en los que participamos.

Empleo de palabras como signos
Es central: se usa determinado vocabulario (permite la conexión entre el sujeto y el mundo, tiene reglas de uso. Vocabularios diferentes son portadores de reglas de uso diferentes, constituyen memorias colectivas diferentes).
Proporcionan la mayoría de los símbolos importantes para formar y refinar el pensamiento, basados en significados que son una función de su uso en el discurso.
Objetos sociales donde se codifica nuestra mente. El sistema de signos reestructura el proceso del desarrollo intelectual.
Son aprendidas en contexto (determina los signos y sus reglas de uso que delimitan experiencias discursivas de la gente, dan sgdo a las experiencias).
Discurso: lo que usamos cotidianamente para comunicarnos con los otros, tienen la marca social de donde surgen.
(Vigotsky) signos de la cultura: reestructuran el proceso intelectual. Los utilizamos como instrumentos de pensamiento.

Investigación del vocabulario en la mente colectiva
Encuentra que los muchos recibieron poca educación (utilización de palabras cortas, de origen germánico en su mayoría.
Los pocos si la recibieron (utilización de palabras mas largas, en su mayoría grecolatinas).
Un vocabulario muy diferenciado esta mucho mas disponible para algunos grupos de jóvenes hablantes(de posiciones socioeconómicamente altas) que para otros. Lo que produce estas diferencias es la participación oral e una cultura literaria (es importante para la adquisición del vocabulario).
Las diferencias en las practicas discursivas de los jóvenes hablantes del ingles que por sus relaciones socioculturales están en situaciones diferentes, son la clave para entender las diferencias en su rango léxico-semantico y las diferencias en sus memorias colectivas.

LAS DIFERENCIAS EN EL POSICIONAMIENTO SOCIOCULTURAL PRODUCEN EXPERIENCIAS DE LENGUAJE MUY DIFERENTES, LAS PRACTICAS DISCURSIVAS ENCONTRADAS A LO LARGO DE UNA VIDA ORGANIZARAN LEXICOS MENTALES MUY DIFERENTES EN PERSONAS DISTINTAS, DE MANERA QUE TAMBIEN PROCEDERAN LAS PALABRAS DE FORMA MUY DISTINTA.

L) CAPITULOS 1, 2 Y 7 (POZO)
Plantea que aprender implica:
-contenido: que?
-procesos: como?
-lugar: dode?
No pierde de vista el sujeto.
Teoría general de los sistemas: nuestros niveles mas complejos se conocimiento se explica desde las restricciones de modelos inferiores.
Niveles inferiores: función más detallada.
Niveles superiores: función más explicativa.
Restricción: en los niveles inferiores se encuentran limites de las posibles soluciones que se encuentran en los niveles superiores.
Reorganización jerarquica: implica que cada nivel conforma una relación de unidades dentro del mismo nivel y en relación a niveles superiores.
Niveles:
1) físico
Unidad de análisis: estructura
Todo lo que funciona en el organismo es energía.
Energía: se rige por 2 leyes de termodinámica
-conservacion de energía: se mantiene constante
-entropia: la energía toma otra organización a partir del cambio. Todo cambio de energía tiende al cambio. Cuanto mas cambio, mas entropía.
No se implica en el nivel informativo. La información tiende a organizarse y no al caos.
2) informativo (psicología cognitiva, cibernética)
Unidad de análisis: información
Plantea que lo que reciben los animales es información y datos que tienen el valor de información.
Información: se obtiene a partir de un cambio en la relación del sujeto con el medio ambiente.
Unidad de información: permite anticipar las relaciones con el mundo. En la interacción se modifican las leyes pero tiende hacia el orden.
Permite predecir.
El organismo se puede anticipar, adaptarse a situaciones similares.
Este nivel funciona como una entropía negativa. Implica que la energía se pueda transformar en información almacenada en la memoria.
3) representacional (psicología cognitiva)
Unidad de análisis: representaciones
Las representaciones se apoyan sobre el nivel de la información.
Pozo plantea que la información es codificada de manera diferente en el animal y en el humano.
4) de conocimiento
Unidad de análisis: el conocimiento
Conocimiento: se organiza a partir de la información.
Hay una memoria cultural.
Recibimos información de representaciones culturales.
Interiorizamos representaciones co-construidas en sociedad, en la cultura.
Tiene una organización conciente. El sujeto es conciente de como y que esta aprendiendo.
Pozo plantea la idea de una mente cultural.

4 tipos de mente
1) memoria episódica
Primera mente que se construyo filogenéticamente.
2) mente mimetica
Gestos, gestos emocionales
3) mente mitica
El sujeto usa símbolos, representaciones para comunicarse
4) mente teorética
Utilización de sistemas externos de representación
Cambia el funcionamiento de la mete
Implica formas de representar el mundo de una forma diferente.

Mente: va evolucionando en diferentes niveles de ecplicitacion de representaciones. Evolución: implica reinscripción de aquello representado en un nivel inferior.

Niveles de representación
1) implícito
Inconciente.
No se sabe que tiene el saber.
Es un automatismo.
2) explicito I
Una representación puede ser explicita pero el sujeto no tiene control conciente de esa representación ni puede dar cuenta de ella, ni verbalizarla.
3) explicito II
Representación explicita.
Hay conciencia de lo que se hace pero no se puede verbalizar.
4) explicito III
Hay conciencia
Hay verbalización.

Mente letrada
Con la aparición de la lecto escritura hay un cambio en el funcionamiento de la mente.
Antes de la lectoescritura eran planos episódicos. No había aparición de la intencionalidad.
Aparece la lecto escritura: da lugar al malentendido.
Aparece la intencionalidad.
En la escritura se pierde la gestualidad: hay que usar instrumentos que permitan dar cuenta del estado mental del lector.
Hay una co-construccion entre lector y escritor.

Mente critica
Hay un momento en que la mente intenta tomar conciencia de la realidad, comprenderla y transformarla.
Evoluciona hacia la mente virtual (nuevos medios de comunicación). El acceso al conocimiento es diferente.

Aprendizaje
Aprendizaje asociativo:
Modelo conductista
Regido por reglas
Ligado a habitos
Hay regularidad entre causa y efecto
Hay contigüidad espacial: ciertos fenómenos se dan juntos
Hay contigüidad temporal
Hay covariacion cualitativa y cuantitativa entre causa y efecto
Condensacion de información (tendencia de organizar la información en agrupamientos para retenerlos mas fácilmente)
Automatización del conocimiento: implica que habitos/conductas tienden a ir automatizándose.
No hay conciencia, es reproducción de habitos.

Aprendizaje constructivo/significativo:
Se aprende por significado
Es conciente
Hay búsqueda de significado
Puede tener función:
Pragmática: encontrarle significado a lo que se aprende, reproducir conocimiento
Epistémica: entender como uno aprende o como hacer para que aprendan los demás.
M) PERSPECTIVAS EN LA TEORIA DE LA ACTIVIDAD
Interiorización
Hay conciencia reflexiva
Tiene que haber contextos sociales en los que uno esta inmerso e interacciona constantemente.

Actividad
Naturaleza cultural y social.

3 generaciones de la teoría de la actividad (estudiadas por Engestrom)
3 momentos de desarrollo de la teoría de la actividad histórico cultural.
1°
Se ubica a Vigotsky.
Acción mediada por instrumentos (de S a O por herramientas y signos).
Cole los llama artefactos: doble naturaleza. Estimulo auxiliar: le permite a los humanos mediante la ayuda de estimulos extrínsecos, controlar su conducta desde el exterior. No establece diferencia entre signos y herramientas. Son componentes integrales e inseparables del funcionamiento humano.
Triangulo.
Limitación: es que la unidad de análisis estaba enfocada individualmente.
2°
Se ubica a Leontiev.
Propone una distinción entre actividad (tiene que ver con acción colectiva) y acción individual. Dice que no fueron desarrollados suficientemente por Vigotsky.
Ejemplo: caza colectiva. En una tribu tienen que obtener comida para poder sobrevivir. Hay acciones individuales pero en función de lo colectivo.
Pirámide de 3 pisos. Arriba de todo: objeto colectivo (tiene un tiempo que trasciende lo insividual). En el medio: objeto individual (se realiza por un motivo colectivo). En la base: condiciones.
Limitación: quedo planteado pero no formalizado. No elaboro cómo el modelo de acción triangular podría desarrollarse o extenderse para representar la estructura de un sistema colectivo de actividad.
3°
Se ubica a Engestrom
Unidad de análisis: el sistema de la actividad colectivo mediada por el artefacto.
Todo sistema de actividad que es colectivo no se reduce a las acciones individuales (estas ultimas tienen un principio y un fin. Tienen tiempo efímero)
Los sistemas de actividad trascienden lo individual en el tiempo.
El triangulo de Vigotsky se compara con la punta de un iceberg (lo que se ve).
Le agrega las reglas, la comunidad y la división de trabajo (implica roles).
Lo que va trascendiendo es lo que conforma las redes.
Se resalta las relaciones sujeto-comunidad-relaciones comunicativas como un aspecto integral de los sistemas de actividad.
Sistema: implica redes de instituciones que están ligadas a lo mismo.
Principios del sistema de actividad:
-multivocidad: muchas voces y opiniones, se dan contradicciones y conflictos.
-unidad de análisis: sistema de actividad.
-historicidad: se transforman a lo largo del tiempo.
-contradicciones: se toman como fuentes de cambio y desarrollo.
-transformaciones: se expanden en los sistemas de actividad.

Ciclo expansivo
Es un proceso de desarrollo que contiene externalización e internalización.
Comienza con un énfasis sobre la internalización, la socialización y el entrenamiento de los novatos para convertirlos en miembros competentes de la actividad.
La externalización creativa primero ocurre en forma de innovaciones individuales
A medida que las contradicciones se tornan mas demandantes, la externalización toma forma de autoreflexion critica.
Aumenta la externalización, una búsqueda de soluciones.
Se diseña e implementa un nuevo modelo para la actividad (debe eliminar contradicciones).
Se estabiliza el nuevo modelo y su internalización se convierte el la forma dominante de aprendizaje y desarrollo.

N) SOBRE APRENDIZAJE (LLORENSE SOBRE ENGESTROM)
Aprendizaje
Es la recepción y memorización de conocimientos de hechos.
Es practica de habilidades para la repetición de las mismas tareas motivada por premios que fortalecen el comportamiento correcto.
Es la apropiación de nuevas actitudes y modelos de comportamiento basada en la experiencia emocional y social.
Involucra una actividad mental y practica del sujeto que aprende.
Acontece como un movimiento cíclico entre el que aprende, el objeto y los instrumentos.
Es siempre parcial.
La base del aprendizaje es la internalización: la transformación de acciones materiales en acciones mentales.
El conocimiento se distribuye entre artefactos externos, representaciones simbólicas, se comparte socialmente.
Aprendizaje significativo: se origina cuando nuevos conocimientos entran en fusión con la actividad y el conocimiento anterior al que aprende.
Es expansivo

Engestrom plantea 3 niveles de aprendizaje:
1° formas de aprendizaje de primer orden
Repetición.
Condicionamiento por refuerzos y castigos.
Imitación, observación, modelado. Se aprende por imitación de un determinado modelo de comportamiento.
El que aprende no necesita tener conciencia de su propio aprendizaje, solo evita las consecuencias desagradables y orientarse a experiencias agradables.
Se centra en copiar comportamientos correctos disponibles.
Ejemplo: los estudiantes tratan de dar respuestas para ganar aprobación y evitar sanciones negativas. Imitan las performances del que enseña.
2° formas de aprendizaje de segundo orden
Ensayo y error.
Aprendizaje investigativo: Tiene que ver con investigaciones para encontrar la respuesta correcta. Solución de pruebas por la experimentación. El que aprende hace una pausa para reflexionar sobre el problema y formula una explicación hipotética de los principios detrás de las soluciones exitosas. Pone a prueba la hipótesis y la modifica según los resultados.
Implica una construcción. El aprendizaje investigativo es productivo.
El centro se cambia hacia la búsqueda de cómo se puede producir soluciones correctas aun cuando no estén disponibles libremente para ser copiadas.
Ejemplo: los estudiantes aprenden cómo actuar y pensar como estudiantes.
3° formas de aprendizaje de tercer orden
Expansivo.
Se explica a partir del ciclo expansivo que puede ser equivalente a la zona de desarrollo próximo del individuo pero en este caso de la memoria colectiva.
Hay cuestionamiento, se vuelve movimiento colectivo.
El que aprende cuestiona la validez de las tareas y problemas impuestos por el contexto y comienza a transformar el contexto mismo.
Ejemplo: los estudiantes y profesores analizan críticamente las prácticas de la enseñanza y comienzan a transformar su propia práctica.

Ñ) REFLEXIONES: APRENDIZAJE O DERIVA ONTOGENETICA (MATURANA)
Diferencias entre aprendizaje, desarrollo y maduración según la causa que determina el cambio.
En el aprendizaje
Determinado externamente por las experiencias, el medio ambiente y las relaciones sociales
Se relaciona con algún tipo de interaccion.
En la maduración
Determinado internamente.
Cambio determinado por el genoma.
Va mas alla de la interaccion con el medio.
Ejemplo: primera menstruación.
El medio es un posibilitante pero no un determinante.
En el desarrollo
Cambio que se da por una conformación de cambios internos y externos.

Aprendizaje
(Pozo)
Lo define como el cambio que se da en el sujeto por su experiencia en un medio especifico.

(cognitivismo)
Explica el aprendizaje en el nivel computacional: es una intervención informativa del medio sobre el sujeto.
Rta: determinada por haber guardado la información (en contra del conductismo).
La información es el nivel representacional.
El estimulo que entra se convierte en información que se puede procesar, retener, almacenar y recuperar.

(conductismo)
No tiene en cuenta procesos mentales.
Aprendizaje: estimulo y respuesta quedan asociados.

(psicología histórico cultural)
U de análisis: actividad, la acción mediada. (excede al individuo)
El S participa en la actividad, es parte, se desarrolla en ella. Es transformado por ella.

(Maturana)
U de análisis: el individuo
Ataca posiciones cognitivas. Son inadecuadas.
Define el aprendizaje.
Observador: no ve los cambios de estado si no la conducta del organismo (es una relacion entre un organismo y el medio)
Todo cambio estructural en un organismo, al resultar en un cambio en su dinámica de estados, puede aparecer en el medio como un cambio conductual. Todo cambio conductual que aparece en las interacciones de un organismo en el medio, revela un cambio estructural en el.

Organismo
Determinado por las posibilidades de su estructura.
Para el organismo en su operar o hay medio ni recuerdo ni memoria.
Hay co-variacion. Todo el tiempo se esta acostumbrando a las variaciones del medio.
Aprende por las perturbaciones del sistema nervioso.

Sistema nervioso
Para el sistema nervioso el medio es una sinapsis mas.
El espacio sináptico entre las neuronas es el medio.
Perturbación ortogonal: es lo que afecta al sistema cerrado generando una perturbación interna.
-cambios de estado: cambios estructurales que no destruyen su organización.
-cambios destructivos: cambios estructurales con perdida de organización.
-dominio de perturbaciones: dominio de interacciones posibles que desencadenan en el cambios de estado.
-dominio de interacciones destructivas: dominio de interacciones que desencadenan cambios destructivos.
No produce conducta.
TODOS SUS CAMBIOS ESTRUCTURALES POSIBLES ESTAN DETERMINADOS EN SU ESTRUCTURA.

Aprendizaje
Dado por lo que ocurre en el sistema nervioso como sistema cerrado.
Posibilidad de co-variar con el medio. El medio no especifica la conducta, selecciona quien lo soporta y quien no.
Hay aprendizaje cuando la conducta de un organismo varia durante su ontogenia de manera congruente con las variaciones del medio.

Deriva ontogenética
Es lo que hace que el organismo en relacion a la estructura del medio.