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Bases conceptuales y guía práctica en los contextos clínico y educativo
CapII
¿Psicodiagnostico o evaluación psicológica?
Se emplearan indistintamente los términos evaluación, psicodiagnostico y diagnostico psicológico como referidos al proceso mediante el cual se accede al estudio de las características psicológicas de un sujeto, en un determinado contexto y con unos objetivos concretos.
Diagnóstico psicológico como proceso
Proceso que supone la inclusión comprehensiva de una serie de fases, de diversas fuentes informáticas y muestras diferentes de conducta, con especial atención a las interacciones q se producen entre distintos sistemas relacionales.
Profesional enfrentado a gran cantidad de variables q interactúan entre sí q deben registrarse mediante un trabajo de acceso progresivo a distintos niveles de inferencia, integrarlas y elaborarlas, conceptualmente, sus conexiones de redes relacionales en q está inscripto y elementos esenciales en los q basarse para diseñar una intervención psi ajustada a sus características especificas.
Conceptualizar informaciones parciales, intentar aprehender lo q ocurre y su sdo psicológico. Aplicar pruebas o clasificar sujetos forman parte del proceso pero subordinados a otros objetivos de rango superior como describir el funcionamiento psicológico o diseñar la intervención.
Es necesario al menos tres pasos cualitativamente diferentes en el trabajo de procesamiento de la información recogida, de transformaciones o traducciones de os datos recopilados, hasta convertirlos en conceptos operativos:
1. Transf de conductas del sujeto evaluado, verbales, no verbales, graficas o de resolución de problemas de entrevista o prueba en un indicador de prueba significativo (lectura de la conducta en el contexto de una técnica o prueba)
2. Transf del indicador de prueba en un signo o indicador psi. Se traduce la muestra de conducta al contexto del funcionamiento global de ese sujeto. (lectura psi de los datos)
3. Integrar ese indicador psi con otros indicadores observables en el resto del proceso diag., elaboración de hipótesis, contrastes de las mismas mediante validaciones cruzadas y formulación de conclusiones. (paso del dato empírico al nivel conceptual)
Saltos de lo empírico a la lo conceptual a través de la integración progresiva de la información procedente de distintas fuentes, es need tomar ccia del nivel de amplitud y diversidad con numerosas variables e infinitas interacciones.
Variables implicadas en un proceso diag.
Proceso diag.: encuentro interpersonal de características específicas, en el cual el sujeto o grupo de sujetos realiza una demanda y un técnico, el evaluador, se compromete a intentar satisfacerla.
Las características de personalidad, estilos relacionales, grado de experiencia y nivel de conflicto psi q posean ambas partes, sujeto y evaluador, intervienen de modo sustancial en la configuración y desarrollo del proceso.
En diag. de niños o adolescentes la labor es más difícil ya q siempre están presentes el menor y sus padres, y todos interactúan y se influyen mutuamente.


• Variables derivadas del sujeto
 Grado de motivación
 Antecedentes anamnesicos
 Características de personalidad
 Nivel sociocultural
 Tipo y grado de patología
 Edad y sexo
• Variables derivadas del evaluador
Los evaluadores tamb pueden padecer ansiedad y ejercer un mejor control sobre los aspectos reconociéndolos. Las dificultades personales del técnico interfieren en la relación q sea capaz de establecer con los evaluados.
Abrumar a los sujetos con numerosos tests, lenguaje incomprensible son maneras evasivas en las q el profesional se intenta refugiar, por sentirse demasiado vulnerable ante el cpo a cpo de la relación interpersonal.
La situación diag. Implica el conocimiento y manejo de una serie de técnicas y tamb conducirse con fluidez en una interacción de gran cercanía.
 Nivel de expectativas
 Refuerzos y condicionamiento verbal durante las entrevistas
 Nivel de formación
 Estatus profesional
 Características de su personalidad
 Algunas particularidades físicas, como raza, sexo y edad
Análisis de la interacción
La peculiar relación entre examinador y sujeto: cooperación entre la tarea común de comprender disfunciones, discriminar recursos y planificar la producción de cambios q generen un mayor bienestar.
Las interferencias en la fluidez de la comunicación interpersonal, la importancia de tener en cta los procesos de retroalimentación q modifican y dificultan la transmisión de los mjes: TRANSFERENCIA Y CONTRAFTRANSFERENCIA: todo aquello q terapeuta y paciente se transmiten y provocan mutuamente, a menudo de manera icc, pueden ser aplicados tamb a la sit diag. Apreciaciones subjetivas q influyen en la captación de mutuos mjes y de falsas representaciones de la realidad interpersonal q pueden ser positivas o negativas. Los intercambios q se producen en la sit diag conllevan habitualmente distorsiones, proceden del sujeto y del evaluador.
El enfoque psicoanalítico y cognitivo coinciden en afirmar q los sistemas de scion incluyen elementos de experiencia cte como inc o procesada de forma implícita. La realidad psi y neurobiológica de múltiples sistemas implícitos y explícitos de memoria es consistente con una gran amplitud de datos procedentes de la psi cognitiva, la psicología fisiológica y psicología evolutiva.
Según la teoría de la comunicación, los mjes interindividuales presentan siempre un aspecto de contenido y un aspecto relacional, además de dos formas básicas de ser transmitidas:
o Verbal: signos lingüísticos
o No verbal: signos paralingüísticos como:
 Tono de voz
 Ritmo
 Pausas
 Giros sintácticos
Signos no lingüísticos como:
 Posturas
 Gestos
 Movimientos corporales
 Expresiones faciales.
Ambas formas de expresión se califican o descalifican mutuamente. Tanto el evaluado como el evaluador pueden tener dificultados sus procesos comunicativos y presentar disfunciones en esta campo. Ejemplos:
1. La Negación o rechazo de la escucha, no permite captar las a peculiaridades del interlocutor y bloquea la transmisión significativa. Los individuos varían cantidad y cualidad de la información q son capaces de procesar y ponen en marcha estrategias defensivas o protectoras para no asumir más datos de los q pueden integrar.
2. Fragmentación de los mjes, q provoca la incorporación parcial de la información, recogiendo algunos aspectos e ignorando otros. Un estrechamiento del campo perceptivo con pérdida de una visión global del contexto, q afectará a la interpretación del sdo de dichos mjes.
3. La dificultad para crear una atmosfera propicia para una comunicación fluida, un buen rapport. Si el sujeto se siente presionado o amenazado no percibirá la confianza suficiente para intercambiar información significativa sobre sí mismo. Para producir el intercambio es need la percepción de una especial apertura en el otro, de su presencia física y personalmente significativa, de su actitud de reciprocidad.
Los estilos de comunicación del evaluador van a influir significativamente en los intercambios q se produzcan, pudiendo obstaculizar el trasvase de información significativa o facilitándolo si es capaz de transmitir una actitud de escucha atenta, a los dos niveles:
a) Nivel Verbal, mediante:
 Paráfrasis
 Preguntas breves
 Murmullo o palabras de aprobación
 Frases-resumen
 Adaptación del lenguaje a las características del sujeto
b) Nivel no verbal, a través de:
 Mirada
 Gestos
 Mímica
 Postura
 Tono de voz
Si sus mjes son consistentes en la indicación de dicha actitud de escucha atenta y activa, favorecerán los intercambios, de lo contrario pueden bloquear la interacción.
Se da por supuesto q el profesional posee una predisposición y se esfuerza en buscar la empatía con el evaluado, pero si se trabaja con prisa o con excesiva sobrecarga o con individuo especialmente difícil para la relación, tal predisposición resulte perturbada. Resulta aconsejable asumir estas posibles interferencias.
• Variables derivadas de los modelos teóricos de referencia
En los q se sitúa el evaluador q a su vez influyen en:
 Tipo de objetivos
 Selección de datos relevantes
 Elección de técnicas exploratorias
 Interpretación de los resultados
Se suele tener como referente al menos una teoría psi y esto le conduce de manera casi automática, a:
 Registrar preferentemente un tipo determinado de información
 Formular un tipo determinado de hipótesis
 Elegir un tipo determinado de técnicas para la recogida y análisis de los datos
Tiene la tendencia a obtener unas conclusiones q concuerden con un modelo previo. El marco de los q se parte guían, orientan y dan sentido a la tarea, pero introducen sesgos. En consecuencia tanto los esquemas referenciales como las técnicas elegidas a partir de ellos juegan un papel importante en la recogida, selección e interpretación de la información disponible, pues determinan la recopilación preferentemente de un tipo de conducta y la interpretación de los resultados en una línea determinada.
• Variables derivadas de las técnicas utilizadas
Influyen directamente en el nivel de ejecución q el sujeto consiga:
 Tipo de consignas ay tareas planeadas
 Tiempos de ejecución
 Adaptación de los reactivos al nivel sociocultural del sujeto
 La información previa sobre las tareas propuestas
Las pruebas aplicadas y su adecuación o no a las características del evaluado y al motivo de su demanda pueden facilitar su comprensión o hacer fangosos, repetitivos o improcedentes los datos acumulados. Será fácil acabar usando la técnica del “lecho de Procusto” según el cual se suprime o se añade lo need para q los datos encajen “razonablemente” en la hipótesis explicativa del modelo teórico usado.
Discriminación entre datos esenciales y accesorios: influencia de las teorías usadas
La cantidad de información q se genera es enorme, es need reducir y simplificar los datos para realizar una síntesis significativa, teniendo sumo cuidado en no despreciar o perder elementos básicos.
En este trabajo de discriminación entre lo esencial y lo accesorio tamb influyen los marcos teórico- referenciales de los q se parta, existe una fuerte tendencia a registrar como significativos solo aquellos aspectos q así son considerados por su propia orientación teórica y a depreciar otros q no aparecen connotados como tales.
Producen sesgos, en el procesamiento de los datos y no siempre el trabajo de lectura u asignación de valor, se hace de manera sistemática y cuidadosa. Con mayor frecuencia se procede de un modo automático y acrítico. Se desaconseja a la adscripción a un marco teórico concreto, tener en cta la influencia q ejerce en la selección de “ptos clave” para evitar en la mayor medida posible, q puede contaminar las conclusiones y para contrastar cada dato con otras fuentes informativas.
Aun no se pudo elaborar una teoría general explicativa q permita comprender satisfactoriamente todos los aspectos del acontecer psíquico, solo hay explicaciones parciales q ponen el énfasis en unas u otras variables.
Se pudieron ir integrando aspectos intrapsiquicos y relacionales e ir teniendo en cta características psi de cada individuo, tamb sus peculiares interacciones intra y extrafamiliares. Con ello se tiende a dar cada vez mayor importancia en la evaluación infanto-juvenil a la consideración del niño adolescente como parte de una red de sistemas y subsistemas sociales q interactúan.

• Variables derivadas del contexto institucional:
Muchos aspectos de evaluación aparecen interferidos por el propio contexto:
 Los objetivos
 Selección de información relevante
 Actitudes reciprocas
 Grado de cooperación del sujeto
El evaluado no tiene la misma actitud cuando es él quien solicita ayuda de modo voluntario q cdo es examinado por motivo judiciales, escolares o para selección de personal. De igual manera, el rol del psicólogo, los objetivos y la información a seleccionar varían de manera significativa según el ámbito institucional de q se trate.
En la interpretación hay q tener en cta estas variables moduladoras, pues una misma conducta puede tener distintos sdos según el contexto en el q aparezca.
La observación de comportam defensivos, recelosos o poco cooperadores en un sujeto, mantenidos a lo largo de sucesivas entrevistas, resultarían indicadores de mayor patología en el contexto clínico q en el judicial o en selección de personal. La persistencia de tales actitudes apuntaría a un pronóstico desfavorable en la situación clínica, incluso representar una muestra de capacidad adaptativa en la sit judicial o de selección donde se prefiere mostrarse más reservada o menos comprometida.
• Variables ecológicas:
Aspectos del ambiente físico son susceptibles de interferir en la ejecución:
 Iluminación
 Nivel de ruido
 Hora del examen
 Adecuación del mobiliario a las características del sujeto
 Tiempo disponible
Estos elementos parecen modular la relación interpersonal y el nivel cuantitativo y cualitativo de los intercambios afecta a la posterior lectura interpretativa de la información y a su integración progresiva en el proceso diag.
• Variables derivadas del contexto social:
Tanto evaluadores como evaluados viven inmersos en un tipo particular de sociedad, en un momento histórico concreto, donde se ha llegado a un nivel de conocimiento especifico, en determinado estrato socio-cultural, en la cual existe una serie de coordenadas q aportan marcos de referencia o modelos de relación entre sus miembros. A través del propio proceso de sociabilización se adquieren y mantienen creencias, prejuicios, estereotipos y actitudes socialmente determinados, q influyen en la forma de interpretar los hechos y elaborar los juicios. Todos los productos sociales intervienen o actúan como variables mediadoras en el estilo personal de llevar a cabo el procesamiento de la información.
El reconocimiento de su existencia ayuda, en alguna medida, a aceptar las propias limitaciones y a adoptar posturas menos dogmáticas. Una conducta desajustada en una determinada sociedad puede considerarse adaptativa en otra q no.


Complejidad de las fuentes informativas:
La complejidad de las variables implicadas no es el único origen de posibles errores, derivan de muchos otros aspectos del proceso.
El complicado proceso interactivo de psicodiag se producen varios tipos de informaciones q habrán de integrarse y de los q son identificables al menos los sig:
 Datos derivados de observ directas del comport de un individuo o grupo
 Datos derivados de la propia interacción y estilos comunicativos a lo largo de olas sucesivas entr
 Datos derivados de las apruebas psi
 Elaboraciones, inferencias y juicios q surgen de los sucesivos contrastes a los q se somete la información, incluida la procedente de los marcos teóricos como referentes
Esta diversidad de fuentes informativas deberá ser analizada para obtener conclusiones fiables para permitir la planificación de una intervención específica. Las sucesivas validaciones cruzadas entre los diferentes tipos de datos limitan en gran medida el margen de incertidumbre, en ningún caso lo eliminan por completo.
Otras fuentes de error:
Prevenir la tendencia a la absolutización de los resultados obtenidos.
A. Sesgos en la información aportada por los sujetos
Trabajar con la información q proporcionan los sujetos, con todos los desajustes y distorsiones, deliberados o no, q pueda presentar. Imprescindibles los aportes de los padres de un niño, y ha de aceptar como valido el dato que ellos den. Cuanto menos cuantificable y preciso sea el dato aportado, más posibilidades q se produzcan deformaciones o elaboraciones personales en esa información y se desfiguren los hechos. En la mayoría de los casos no ocurren de manera deliberada, son el efecto de desajustes perceptivos o cognitivos, ni siquiera son ctes. Hay q intentar contrastar los datos q se consideren relevantes a través de varias vías, para discriminar e ir seleccionando solo aquellos q resulten confirmados por más de una fuente y disminuir en gran medida, el error de las estimaciones subjetivas de los informadores.
A menudo, el profesional se sorprende por la discordancia de las versiones de los distintos componentes de una flia sobre un mismo hecho. Es porq cada uno aporta su propia visión, tanto más intensos cuanto más ambiguos o menos cuantificables sean los hechos q se intenten transmitir.
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Si es posible, el evaluador puede efectuar observaciones directas, q es muy precisa, acerca de la persona evaluada y tamb de los contextos. La observación sistemática en la escuela, hospital u otras instituciones. Este tipo de registros consume mucho tiempo cuidadosa definición previa de las características de las conductas como: frecuencia, duración, intensidad, variables asociadas.
B. Uso inadecuado de los instrumentos de medida psi
Pruebas psi son otra fuente de información imp q permite contrastar datos e hipótesis. Su inapropiada utilización tamb es origen de frecuentes errores.
Los tests usado adecuadamente tienen ventajas porq representan una recopilación predeterminada de tareas y permiten q estas sean presentadas de una manera estandarizada. El examinador tamb registra esas conductas de forma prefijada y estable, aportan la posibilidad de comparar las ejecuciones de un sujeto con las de muchos otros.
Los instrumentos de medida psi intentan homogeneizar los datos a registrar y los sistemas de registro de los mismos, limitar el impacto de factores subjetivos en la interpretación de los resultados. Los tests fueron construidos con la idea de neutralizar los errores de una toma de decisiones. Las pruebas tamb pueden presentar inadecuaciones, sobre todo si se utilizan de un modo aislado, concreto y rutinario.
C. Escaso esfuerzo en la validación de hipótesis
Se van recopilando muchos tipos de información, pero es de la combinación y elaboración de todos los datos descritos de donde se derivan hipótesis, interpretaciones y estimaciones sobre la conducta de un sujeto y sus motivos. Tiene gran influencia la orientación teórica del evaluador y se produce una clasificación. Tales clasificaciones permiten organizar el material disponible y guiar la investigación hacia niveles más específicos, pero si se convierten en etiquetas diag se producirá un fenómeno de cierre q bloqueara el proceso de validación de hip al obstaculizar la continuidad de los contrastes sucesivos. Aumentara el riesgo de cometer errores en la clasificación del sujeto y se limitaran las posibilidades de establecer pronóstico y planificar una intervención.
En un proceso diag, existen numerosas probabilidades de segar o interpretar erróneamente la gran magnitud de inf q se genera. Tal margen de error se reducirá siempre de manera proporcional al esfuerzo q se invierta en el contraste y validación de las informaciones procedentes de las distintas fuentes. Conviene llevar a cabo procesos evaluativos completos, q compensan el tiempo y el esfuerzo requeríos con marcado aumento de los niveles de seguridad.
Proceso de generación y confirmación de hipótesis
La dificultad se multiplica en el caso de niños y adolescentes, donde las variables intervinientes son más abundantes al aumentar el número de individuos y las internaciones a tener en cta.
Psicodiag: proceso de generación y confirmación de hipótesis en cto a la naturaleza del problema q se plantea, sus causas, evolución probable, need o no de intervención psi o educativa ulterior y la planificación de dicha intervención.
Evaluación como un proceso de confirmación de hipótesis, como conj de estrategias mediante las cuales se va cotejando la inf procedente de distintas fuentes, realizando validaciones cruzadas y elevando a la categoría de conclusiones solo aquellos aspectos q resulten confirmados por un cumulo de datos convergentes. Cada hip q se elabore sobre la nat de los problemas q plantean un sujeto ha de ser ratificada por otros elem mediante contrastes sucesivos, realizando configuraciones cada vez mas comprehensivas de datos o ser descartada o señalada como no confirmada en las conclusiones finales.

Proceso de toma de decisiones
Otra forma de describir el diag, en el q el evaluador debe decidir, en función de las características de cada caso:
 Que aspectos evaluar
 Como evaluarlos
 A q personas del entorno del sujeto tener en cta como significativas para comprender su funcionam psi y en particular los motivos q originaron la demanda de ayuda.
 Como planificar la intervención más adecuada para cada caso, si fuera need.
La determinación de si un tratamiento psi esta o no indicado, y su planificación es uno de los objetivos básicos de todo proceso diag y es una de las tareas más complicadas a realizar.
Las pruebas diag son solo una de los instrumentos del trabajo evaluativo, esenciales en algunos casos y secundarios o innecesarios en otros. La aplicación de una batería de pruebas está muy lejos de lo q se entiende como proceso diag. Solo servirá ara clasificar a los indiv en las categorías, muy poco útil para comprender su funcionamiento psi. El énfasis debe ponerse siempre en la conceptualización de los problemas y no en resultados dispersos de técnicas especificas ya q cualquier de ellas aisladamente es insuficiente para lograr dicha conceptualización.
Cálculo de probabilidades
El proceso diag consiste tamb en la obtención de una serie de conclusiones, cotejadas a través de cálculos de probabilidades. Para ello se confrontan dos grandes bases de datos:
• Conoc teorico-tecnicos del observador
• Inf obtenidas del sujeto y su contexto
Es need observar los fenómenos, organizar toda la inf, realizar validaciones convergentes y seleccionar los datos relevantes q permitan establecer una descripción, pronostico y plan de intervención para cada persona concreta.
Es un proceso de doble vía:
a) Vía fenomenológica: trata de describir el modo particular de exp y conducta del evaluado y su relación con el entorno <, orientándose a recoger las caract indiv y propugnando una visión holística
b) Vía sintomatológica o de criterio: se seleccionan algunos aspectos, de la amplia gama de datos disponibles, a los q se los dota de una especial scion, con ello se ganara en rigor y precisión, a expensas de una mayor simplificación reductiva
Ambas vías pueden ser complementarias, si se atiende el psicodiag como un proceso dialectico, con un aparte retrospectiva y otra predictiva donde el síntoma o el fenómeno simple se va interconectando hasta formar parte de una visión global del funcionamiento psíquico.
Intento de definición del proceso diagnostico
La evaluación psi como un proceso en la recopilación de inf relativas a repertorios de comportamientos, funcionamiento cognitivo, estados emocionales y estilos relacionales de una persona. Implica con frecuencia amas de un indiv, pareja, familia u otro colectivo q funcione como sistema interactivo. La información recogida se integra, contrasta, selecciona y procesa en sucesivos pasos hasta convertirla en una descripción significativa del funcionamiento psi del evaluado. El producto final de este proceso puede cubrir distintos objetivos:
• Establecer un cuadro diag
• Describir el funcionam psiq en sus diferentes aspectos
• Elegir y diseñar técnicas de intervención
• Orientar
• Seleccionar sujetos
• Establecer la línea/base de determinadas dimensiones con la q comparar cambios ulteriores
El evaluador debe tomar una serie de decisiones, en función de la inf disponible:
• Hacer el proceso completo o suprimir la fase de aplicación de pruebas
• Determinar las áreas de funcionam psi q requieren una exploración más detallada
• Seleccionar los instrumento a usar
• Definir el grado de severidad de los problemas planteados
• Precisar la need o no de intervención ulterior
• Elegir y diseñar dicha intervención
Resumiendo: la evaluación psi se puede definir como un encuentro interpersonal q se realiza mediante un proceso modulado por numerosas variables y sus interacciones, a lo largo del cual el técnico va transformando progresivamente los datos empíricamente hasta llegar a un análisis conceptual q permita una planificación de la intervención.
Se hace referencia a una situación procesual, dinámica, interactiva y proveedora de elementos para diseñar intervenciones encaminadas a producir cambios. Quedan incluidos el evaluador, el (los) evaluado (s) y lo evaluado, y se trata de un conj de procedimientos q se van articulando a través de distintas fases y tareas. Estas son las definiciones q mejor se ajustan al concepto de psicodiag.
RESUMEN
Sobre todo con niños, debe considerarse como una especie de intervención preventiva ante problemas o fenómenos sociales cada vez más frecuentes, q suponen un riesgo potencial para la aparición de dificultades psi futuras, como divorcio, emigración o violencia domestica.
Se utiliza tamb en contextos de salud para estudiar las repercusiones psi de enf físicas crónicas y evaluaciones de clima o ambiente en sit de interacción social, con flias e instituciones.
Avances tecnológicos permiten realizar estudios epidemiológicos y llevar a cabo investig poblacionales con relativa facilidad, simplificando el registro de datos y análisis estadísticos.
El ámbito de la evaluación está evolucionando, no quedando restringido a los límites de la relación sujeto/diagnosticador, parece aspirar a convertirse en un sistema de recopilación de inf mas amplio, flexible y útil para múltiples aplicaciones y áreas de la investig psi. Requiere técnicas y controles metodológicos específicos, a distinto niveles, dentro del campo del diag de dimensiones o aspectos psi.
Hay q alertar los numerosos riesgos de error y mantener en el lector una actitud crítica hacia su propio trabajo como evaluador. Se requiere una investig continuada q trasciende la mera utilización de las alternativas metodológicas q se van a presentar.
Los aspectos relevantes: encuadre, objetivos y fases mediante los cuales se articula, a fin de ofrecer una visión de conj.




ENCUADRE, OBJETIVOS Y FASES DEL PROCESO DIAGNOSTICO
Cap III
Todo diag psi debe enmarcarse en unas dimensiones espacio-temporales e interactivas concretas y perseguir unos fines específicos, previamente conceptualizados por el evaluador. Cursa como un proceso diacrónico compuesto por fases sucesivas e interrelacionadas.
Diferencias y conexiones entre evaluación e intervención
Que es y que no es un psicodiag. Existen diferencias, sobre todo en relación al marco en q tienen lugar y a los fines q persiguen:
a) En cto al marco o encuadre son distintos:
 Tiempo
 Roles de los implicados
 Limites existentes
b) En cto a los fines y objetivos q pretenden lograr hay diferencias en:
 Descripción y planificación en el caso del diag
 Modificación en el caso de la intervención
Las múltiples interacciones q entre los dos procesos generan relaciones de complementariedad.
Hay ciertos elementos comunes q representan un de las vías de conexión mutua entre ambos procesos. Durante el diag parecen actuar factores q pueden tener valor terapéutico y, en el tratam aparecen datos q presentar valor diag.
La finalidad del diag no es producir cambios en el funcionam psi de un sujeto, aunq en ocasiones se producen, a veces de manera muy significativa.
El indiv parece reaccionar a las variables interpersonales movilizadas durante todo el proceso evaluativo y actúan como disparadores o estímulos interactivos para la puesta en marcha de sus propios recursos q le ayudan a buscar por si mismo nuevas formas de abordaje para sus dificultades.
El sujeto no modifica en todos los casos su funcionam, pero si con frecuencia, la sit procesual e interactiva produce efectos terapéuticos considerables y parece actuar a modo de exp emocional correctora.
La evaluación psi podría tamb entenderse como una especie de primer escalón de la intervención psi o como una especie de intervención preventiva, sobre todo en menores en sit de riesgo.
Actualmente evaluación e intervención representan dos procesos diferentes pero complementarios, en cuya interacción, el diag funciona como un sistema de validación de la intervención.
La influencia entre diag y tratam no es unidireccional, sino RECIPROCA, los datos derivados del tratam pueden servir como validadores de la evaluación, sobre todo en los aspectos pronósticos y evolutivos q se hubieran podido establecer en el diag inicial y q van a ser confirmados o refutados por el seguimiento continuado del sujeto.
La evaluación psi representa un proceso q permite la planificación de la intervención, pone posteriormente de relieve y contrasta la magnitud de sus efectos. Se toman decisiones sobre el tipo, secuencia y objetivos del plan de tratam y, a posteriori, son tamb las técnicas evaluativas las encargadas de valorar los cambios producidos.
El diag se puede considerar como una necesidad y un requisito de proceder a la intervención y como una vía de comprobación de la efectividad de la misma.
El abordaje de los problemas clínicos o psicopedagógicos se caracteriza por el uso del método científico, como a la mejora de los procedimientos técnicos:
a) Establecer la línea de base o sit e la q parte un sujeto y diseñar, en función de sus propias características y recursos, el tipo de intervención más ajustada a los mismos.
b) Aplicar la intervención o programa elegidos durante el tiempo q se considere need, lo cual, se puede prever de manera bastante aproximada.
c) Realizar, al final de la intervención o en momento específicos, un nuevo diag para valorar los resultados. El contraste de los datos sucesivos con la línea de base permite obtener conclusiones acerca de su efectividad.
Eficacia/eficiencia de los tratam es tamb uno de los aspectos de mayor impacto o elem más activos de los programas y modelos utilizados sobre la metodología de la intervención.
Encuadre del proceso diag:
La sit diag se caracteriza por ofrecer un marco o encuadre especifico, prefijado y constante para los sujetos. Cabe subrayar q no es sinónimo de rigidez absoluta, se permiten ligeras variaciones adaptativas para ajustarse a las need de cada caso.
En el ámbito clínico, el diag significa el encuentro inicial con un sujeto o grupo fliar q solicita ayuda psi. En el pedagógico un apoyo basado en datos contrastados, para tomar decisiones encaminadas a resolver problemas de aprendizaje y/o relacional interpersonal. Se trata de un encuentro interpersonal de caract singulares.
Tal encuentro se enmarca en un encuadre específico, donde los roles están suficientemente definidos y según los cuales:
a) Una persona, grupo fliar, profesor, etc. realizan una demanda
b) El evaluador acepta la petición y se compromete a ofrecerles un tipo específico de ayuda, con unos límites bastante precisos.
Elementos constantes
Fijar un encuadre para mantener constantes determinadas variables q intervienen en el propio proceso:
• Aclaración de los respectivos roles
• Lugar de los encuentros
• Tiempo y numero previsible de entrevistas
• Objetivos, naturaleza y límites de la tarea
La definición debe ser lo suficientemente precisa como para no dejar lugar a ambigüedades o falsas expectativas, pero dejando un margen de flexibilidad para llevar a acabo ligeras adaptaciones q determinados casos pueden requerir.
Elementos adaptables
Un pequeño num de ellos puede variar según las circunstancias del caso, a fin de ajustar el marco del proceso a las características específicas del evaluado, ej:
• Num de personas implicadas
• Num de entrev need
• Tipo de pruebas a aplicar
• Presencia de dificultades especificas en el sujeto, q pueden lentificar la ejecución o exigir otras modificaciones
El rango de variación es casi siempre estimable y comunicable a los sujetos de antemano. El num total de las entrev need depende de la complejidad y fluidez de la inf aportada, pero se puede (y debe) especificar dentro de un intervalo o rango, en el cual estará comprendido el num requerido, habitualmente entre tres y cinco.
El marco de trabajo se mantiene prácticamente estable, se crea una sit estándar q permite tamb observar las variaciones interindividuales en cuanto a las modalidades de adaptación de cada sujeto a la misma.
Aclaraciones básicas
En el encuadre, tanto en el contexto clínico como en el pedagógico debe quedar explicado:
• En que va a consistir la evaluación
• Cuáles son sus fines y limites, q se espera y q no se espera logara
• Q utilidad puede reportar este proceso al sujeto
• Garantizar la confidencialidad y ofrecerle un protocolo de consentimiento informado, si fuera need.
Si se presenta alguna duda hay q aclararla al inicio del proceso. Hay una elevada probabilidad de q las dudas, falsas expectativas y diversos tipos de distorsiones, interfieren negativamente en la relación interpersonal y en el aporte, fluidez y exactitud de la inf.
Dedicar tiempo a despejar dudas y entender la need de su clarificación para elaborar o tener clara una conceptualización del proceso diag lo suficientem definida como para poder comunicarla a otros. Lo mismo con la explicación de los objetivos diag, más facilm explicables y comprensibles cto mas definidos estén para el propio evaluador.
Objetivos diagnósticos
Es un proceso interactivo o encuentro interpersonal. En el contexto clínico el evaluador se hace cargo de una demanda de ayuda psi y, en el pedagógico es el mejor procedimiento disponible para recopilar inf de forma rápida y sistemática, a fin de planificar las adaptaciones q el alumno requiere del sistema escolar.
Se compone de una serie de fases, con múltiples interrelaciones entre sí y con el proceso de intervención psi o psicopedagogía ulterior.
Preguntas previas
• Si es o no need
• Q utilidad puede reportar al sujeto
• Q fines se persiguen con su puesta en marcha
Si el profesional no es capaz de responder satisfactoriamente esto, es probable q no sea adecuado usarlo. Si se pueden contestar, se inicia el proceso intentando alcanzar la serie de objetivos jerarquizados q se expone a continuación.
I. Objetivos ppales
Fines básicos de todo proceso diag o aquellos aspectos de ineludible cumplimiento en todos los casos.
1) Descripción/comprensión del caso lo más amplia posible
Conocer las líneas grales del funcionam psíquico de un sujeto con garantías de q las conclusiones alcancen niveles aceptables de fiabilidad y validez gracias a los sucesivos contrastes a q se someten. La mayor limitación q ofrecen estas vías alternativas es en q no cumplen el segundo obj del procedim diag: elaborar el diseño de la propia intervención, de tal modo q se usa un enfoque muy semejante en todos los sujetos sin seleccionar precisamente la modalidad o combinación de modalidades más adecuada a sus caract.
Se incluyen múltiples conexiones con sistemas y subsistemas en los q el sujeto aparece inscrito. Aunq el diag sea individual, no puede ser individualista, sino contemplar siempre los contextos inmediatos con los q el sujeto interactúa. Hay q integrar toda la gama de inf q permitan identificar y definir dos grupos de aspectos del funcionam del sujeto:
a) Detección de aspectos disfuncionales. Explícitos o implícitos y presentes en el sujeto como en su entorno inmediato. Identificar factores q intervienen en la generación y mantenimiento de las dificultades y q presentan, a menudo, efectos acumulativos.
b) Detección de los recursos adaptativos potenciales. Pueden aparecer en la persona evaluada como en su entorno. Es útil a fin de q puedan servir como referencia y ser instrumentalizados para favorecer cambios y apoyar el proceso de intervención.
Con esta insistencia en la integración de aspectos disfuncionales y adaptativos se pretende comunicar q un diag incompleto si solo registra los conflictos, deficiencias o disfunciones de un sujeto.se debe incluir una descripción de los recursos adaptativos potenciales con los q se cuenta en cada caso (sujeto y entorno) aunq se encuentren infrautilizados, ya q en ellos se va a apoyar la intervención o tratam ulteriores.
Las variables valoradas a través de los tests se focalizaron históricamente en la detección de patas desadaptativas y elementos patológicos del funcionam psíquico pero too es posible usar los instrumentos de medida para recopilar inf sobre los aspectos “saludables” del sujeto. Con el test de Rorschach se registran componentes adaptativos centrados en la identidad, interés interpersonal, empatía y capacidad para sostener vínculos significativos.
Se requiere colaboración activa del sujeto en el proceso terapéutico, uno de los primeros obj es el de lograr un compromiso q sostenga la relación y evite un abandono prematuro. Toda intervención clínica o psicoeducativa se basa en un esfuerzo colaborativo entre el técnico y el potencial saludable del sujeto. Aumentar la salud psíquica más q en curar una enf. Es need conocer previamente cuales son y como instrumentalizar los recursos adaptativos con los q cuenta cada persona, para poder acomodar las ayudas, sentirse cómoda, aumentar la motivación y promover cambios significativos q generen mayor bienestar.
Se introduce así un concepto dinámico en la evaluación psi, q supone entender el diag como proveedor de elem para el diseño de una intervención lo más ajustada posible a las caract de cada indiv. Los resultados son mas útiles si logran aportar una visión integrada de los aspectos saludables y conflictivos de un indiv y su entorno, una síntesis de sus ptos débiles y fuentes pues ello ofrece en un ámbito clínico<.
 Mayor precisión para selección y diseño de la intervención con ese sujeto
 Inf sobre programas preventivos q pueden asociarse al tratam
 Inf pronostica, con valoración de los obstáculos a superar en cada caso para evitar interrupciones.
La conjunción de los aspectos disfuncionales y adaptativos permite definir y comprender mejor<.
 Lo q le está ocurriendo
 Motivos q provocan la sit actual
 Intentos previos de solucionar los problemas
 Probabilidades de introducir cambios en su funcionam
En el ámbito escolar:
 Destrezas, habilidades y aptitudes
 Presencia de deficiencias generalizadas o especificas
 Influencia q las circunstancias escolares previas hayan tenido en los aprendizajes
 Reacciones fliares ante las dificultades
 Nivel de aprendizaje logrado
Todos estos aspectos serán esenciales para establecer la línea base, secuenciar los obj a cumplir y desarrollar las adaptaciones curriculares q cada alumno requiera.
2) Planificación de la intervención
Planificar el tipo de intervención más adecuada y tomar decisiones ajustadas acerca de:
• Modalidad terapéutica o programa psicopedagógico de elección
• Posible combinación o sucesión de varias modalidades
• Obstaculos y limitaciones
• Prioridades o secuencia en el abordaje de los problemas del sujeto
• Recursos, del propio sujeto y de su entorno, q habrá de intentar movilizar para lograr un cambio significativo
• Indicadores pronósticos
II. Objetivos secundarios
No se ha logrado aun el mismo nivel de precisión en su definición o no son alcanzables en todos los casos. Aun se desconocen muchos de los efectos q se generan en una relación interpersonal compleja.
1. Ofrecer una experiencia de relación interpersonal cooperativa
No todos los indiv presentan el mismo grado de receptividad ni de recursos potenciales para iniciar conductas deliberadas encaminadas a recuperar su homeostasis y no todos registran o son capaces de usar del mismo modo los beneficios derivados de esa exp.
Es frecuente q muchos comuniquen explicitam su utilidad y q el proceso diag sirva de inicio para el cambio o signifique pto de inflexión en la modalidad personal de acercamiento a los propios problemas. El hecho de solicitar una evaluación representa casi siempre un mov adaptativo, del sujeto y/o su entorno, desde el reconocimiento de la existencia de dificultades y hacia la búsqueda de soluciones diferentes a las usadas con anterioridad.

2. Instrumentalización indirecta de los recursos potenciales
Se puede producir a través de muchas de las activ durante el proceso diag para recopilar inf. Ayudan, indirecta y simultaneam, a incrementar su capacidad de observación y análisis de las sit.
• Petición de autorregistros o descripciones detalladas de acontecim pasados y presentes
• Co-responsabilizacion en la resolución de los problemas. Psicólogo como un acompañante cualificado q need contar con la ayuda de todos los implicados.
• Valoración del esfuerzo y la transmisión de confianza.
• Conexión de aspectos del funcionam psi con las consecuencias conductuales q generan los motivos de la demanda, conexión q no había sido percibida anteriormente
Se ayuda indirectam al indiv y su entorno a poner en marcha una serie de posibilidades q presentan a menudo “efecto dominó”


3. Recopilación de inf con valor pronostico
Mediante el registro de inf cualitativas q representan indicadores de motivación y de pronóstico favorable, ambos relacionados con las posibilidades de cambio o potencial de modificabilidad q el caso presenta.
a) INDICADORES DE MOTIVACION en función del nivel de esfuerzo para aportar datos y el grado de implicación personal en el proceso q presente el sujeto evaluado, se podrán derivar hip prospectivas, favorables o desfavorables, registrando la aparición de:
• Conductas cooperativas
• Resp ajustadas a las demandas de cada momento
• Receptividad para comprender el “feed back” relacional
La validación posterior de tales hip permitirá obtener conclusiones acerca de la need o no de una intervención ulterior y de la posible resp del sujeto a la misma. La lectura de este tipo de inf lleva aparejado un mayor riesgo de error, se inscriben en el sistema interactivo interpersonal del q el propio evaluador forma parte. A menudo pasan desapercibidos a no tratarse de mjes explícitos sino pertenecientes a la comunicación analógica.
b) INDICADORES DE PRONOSTICO FAVORABLE algunos elem cuya presencia continuada y conjunta a lo largo del proceso diag permite interpretarlos como indicadores de pronóstico favorable.
Se relaciona con recursos adaptativos, con alta motivación para iniciar procesos de cambio y el potencial de modificabilidad de un sujeto y/o sistema. Es need haber observado varios de estos indicadores y contrastarlos con otras inf. Ninguno aisladamente permite tener un margen de seguridad suficiente como para elevar hip pronostica a la categoría de conclusión definitiva. Su ausencia apunta a la hip de un pronóstico desfavorable. Indicadores de pronóstico favorable de los procesos comunicativos digitales como análogos:
• Respeto por el encuadre y grado de colaboración a lo largo de todo el proceso: puntualidad, mantenimiento de las citas y aporte de autorregistros o tareas de recuperación de rdos.
• Buen nivel de desarrollo intelectual: tanto más favorable cto mas se sitúe el sujeto por encima de la media
• Responsividad afectiva o capacidad para registrar y expresar emociones:
• Plasticidad/flexibilidad para adecuar y modificar actitudes a lo largo del proceso: el sujeto bastante incomodo al inicio del diag y esta actitud va dejando paso a un comportamiento más relajado y espontaneo. Cdo esto no ocurra podrá deberse a una rigidificacion de las estrategias adaptativas q hará prever una mayor resistencia a los procesos de cambio
• Permeabilidad/sensibilidad para usar el proceso de introspección de manera ajustada a las exigencias externas y acorde con la conexión entre los motivos explícitos e implícitos de la demanda: aparición de asociaciones espontaneas y/o generalizaciones a otros campos. Si el sujeto no fuera capaz de aportar inf matizada sobre si o realizar conexiones entre elem, sus posibilidades de beneficiarse de una intervención psi se reducirán.
• Nivel aceptable de estructuración del entorno: muy importante sobre todo en menores
• Sint de instauración reciente y asociados con cambios externos q pudieran haber actuado como desencadenantes: reacciones adaptativas ante eventos estresantes, suelen ser fácilmente modificables dado q responden a sit externas generadoras de tensión. Cto mas tiempo lleve presentándose una conducta disfuncional y menos asociada aparezca a variables externas será más probable q ofrezca mayores resistencias al cambio.
c) INTEGRACION DE LOS INDICADORES podrá emitir la hip de pronóstico favorable al entender q su presencia conjunta representa una actitud flexible y adaptativa, un alto grado de motivación para el cambio y buena capacidad para el trabajo elaborativo por parte del sujeto. Su ausencia global señalara serias dificultades y fuerte resistencias a la introducción de modificaciones significativas. Tales hip estarán sujetas a ulteriores contrastes con el resto del material.
III. Objeticos específicos del ámbito educativo
El sistema escolar presenta ciertas exigencias propias, de vital importancia para garantizar la eficacia practica de dicho proceso. Para tomar una serie de decisiones sobre el alumno es need destacar q la evaluación en este contexto es un proceso multifacético q incluye el diseño de las adaptaciones del curriculum ordinario q cada niño requiere, para q sus peculiaridades puedan ser atendidas lo mejor posible durante su escolarización. Para ello hay q cubrir 4 objetivos particulares:
1. Identificación de sujetos con need educativas especiales
Se trata de objetivo preventivo encaminado a detectar las disfunciones insipientes o potenciales. A discriminar alumnos q van a requerir servicios escolares adicionales como:
• Apoyos temporales
• Adaptaciones al curriculum ordinario
• Enseñanza especializada
• Need de derivación a determ servicios extraescolares como ocurre con problemas visuales, auditivos, psi, etc.
Las circunstancias q ocurren en el contexto clínico y pedagógico son muy diferentes. En el clínico los sujetos acuden cdo ya se ha detectado algún tipo de problema y solicitan ayuda para solucionarlo. Al psi le corresponde delimitar, definir y valorar ese problema, pero no puede diag a los sujetos antes de q acudan a consulta.
En el pedagógico, en ntro medio social toda la población infantil asiste obligatoriamente a la escuela y algunos presentan o se supone q van a presentar en un futuro, dificultades relacionales o de aprendizaje. El sistema escolar es un contexto privilegiado para identificar de manera precoz a los alumnos q pueden llegar a requerir apoyos especiales o derivación a otros servicios, incluidos los de salud mental.
Para tal identificación se realiza en el medio educativo en dos fases. Primero pruebas colectivas para examinar un gran número de indiv o determinados cursos-clave y hacer una discriminación gruesa de posibles desviaciones. Luego se evalúa indiv a cada sujeto q haya alcanzad valores extremos para confirmar, matizar y enriquecer la inf obtenida en elem primer rastreo.las desviaciones se deginen en términos de posición relativa de un sujeto en una distribución, as condiciones execpcionales detectadas son infdridas a partir de q las ejecuciones de un alunmo sean relativa y significativamente inferiores a las de otros de su misma edad y población.
Los errores más frecuentes en el trabajo de identificación son:
• AUSENCIA DE IDENTIFICACION supone q algunos niños con dificultades no son detectados a tiempo y no reciban la ayuda need “falsos negativos”
• IDENTIFICACIONES FALSAS son “falsos positivos” o alumnos diag incorrectamente como disfuncionales, produce alarmas, etiquetaciones y/o intervenciones innecesarias.
 Met pedagógicos inadecuados
 Historia escolar previa ineficaz
 Conflictos profeso-flia
• ERRORES EN LA EVALUACION identificaciones genéricas q no afinan lo suficiente o confunden unos problemas con otros de manifestación semejante (ej problemas afectivos o de atención y déficit intelectual)
2. Ubicación escolar de los sujetos
Incluye identificación, selección y mejor ubicación escolar posible de los sujetos q van a requerir una resp educativa diferente a la ordinaria. En el sentido de presentar un déficit o superávit significativos. Need un diag cuidadoso y comprehensivo de las propias caract del niño y sus circunstancias fliares y escolares, ya q estos elem serán implicados en la resolución de sus dificultades y en el logro del desarrollo máximo de su potencial.
 Disponibilidad de recursos en el centro escolar
 Grado de voluntarismo del profesorado
 Ordenes administrativas confusas o alejadas de la realidad
Los psi escolares tendrían q contar con una adecuada formación en diag para participar activamente en la toma de decisiones sobre la ubicación y futuro escolar de los alumnos. Debería basarse en las caract favorables y desfavorables del propio niño y su entorno y conjugarse con las disponibilidades educativas de su zona de residencia.
Una lectura circular apunta a la co-responsabilizacion de todos los implicados cdo un alumno no aprende o no consigue adaptarse al sistema escolar, las dificultades suelen estar, a la vez<.
 En el propio niño
 En su flia
 En su escuela: maestro dirección, equipo psicopedagógico, etc.
 En la sociedad a la q pertenece
Para solucionarlo, o al menos paliarlo, en need comprometer conjuntamente a todos ellos, o a todos quienes fracasan con el fracaso escolar de un alumno. Aparte de detectar las caract de cada caso para poder efectuar la ubicación escolar optima, se inicia la toma de ccia sobre la implicación de todos los elem en el proceso de cambio.

3. Planificación del programa educativo
Si no van acompañadas de un diseño sobre lo q se debe hacer a continuación para facilitar su desarrollo sicopedagógico y sobre cómo hacerlo.
4. Evaluación de los programas y del progreso individual
Los resultados de un diag inicial son útiles too en muchos otros campos. El proceso diag constituya una tarea integrada en la enseñanza, q la recopilación sistemática y rigurosa de datos de los alumnos se consolide como un pto de partida contrastable para:
 Respaldar las decisiones educativas
 Evaluar la eficacia de las mismas
 Sentar las bases para una investigación psicopedagógica continuada
En la escuela se combinan las circunstancias óptimas para llevar a cabo el circuito evaluación-intervencion-reevaluacion. Supervisar de manera objetiva los logros de un alumno a lo largo de periodos amplios de su escolaridad aporta datos q redundan en su propio beneficio y permite too ampliar la inf a otros campos q ofrecen múltiples posibilidades de cara al futuro, como:
 Obtener datos generalizables a otros alumnos
 Corregir errores de diseño de los programas
 Efectuar estudios longitudinales
Pequeños sesgos en el proceso de evaluación pueden tener como resultado, por sus efectos acumulativos, gdes errores.

Fases del proceso diag
Pueden abordarse en dos sentidos:
1) Fases en sentido teórico: referentes a las fases de elaboración teórica, pasos o secuencia de act q el profesional debe llevar a cabo y q son las mismas q usa un investigador en cualquier área de conocimiento:
Recopilación de inf Formulación de hip Verificación o contraste de las mismas Derivación de conclusiones
En el ámbito clínico los aspectos teóricos son indisociables de los objetivos prácticos.
La elaboración de una síntesis significativa de las conclusiones y su comunicación. Tal comunicación ha de hacerse al sujeto, al derivador para dar una resp a los fines para los q la evaluación se ha realizado:
 Descripción
 Comprensión
 Pronostico
 Orientación y/o propuestas de intervención
Estos objetivos prácticos determinan el procedimiento a seguir para la verificación de hip. Si se desea planificar una intervención, será need usar el proceso experimental, q intenta verificar las conclusiones mediante un determinado tratam y comprobar posteriormente sus efectos. Incluirá todo el circuito evaluación-intervencion-reevaluacion, conectando a los aspectos evaluativos y los interventivos.
2) Fases en sentido práctico: en distintas etapas, siguiendo una secuencia específica (entrevista inicial, entr, etc.). la conceptualización del diag como proceso implica la idea de un procedim q comprende una serie de momentos diferentes y sucesivos relacionados entre sí, cuyas peculiaridades constituyen y otorgan sentido a todo el conj. Varios sucesivos episodios a través de los cuales se van recogiendo distinto tipos de inf. Ello permite q el funcionam del indiv pueda irse observando diacrónicamente, en distintas sit y momentos, lo cal aumentara cualitativa y cuantitativamente, la recogida de conductas, resp y actitudes ante campos estimulantes interactivos q presentan un cierto grado de modificabilidad. Se posibilita el contraste entre esos diferentes momentos y a diversidad de estímulos comunicacionales q se ponen en marcha.
Fases básicas:
 Entr inicial
 Entr de aplicación de pruebas psi
 Entr de comunicación de resultados, incluye confección de informe escrito
No se puede pasar a la fase sig con expectativas de lograr sus obj si no se han cubierto los obj de la anterior. Las informaciones recogidas en cada una revierte y retroalimentan a las obtenidas en las demás. El paradigma de la circularidad en la transmisión de la inf.
Son need todas estas fases para cubrir los obj básicos de un diag, pero dependiendo de los resultados de la entr inicial, el tipo de inf obtenida por otras fuentes y/o de las caract de la demanda, estará indicado alargar, acortar o eliminar la fase de aplicación de pruebas psi, si no se consideran need sus aportes. La primera y última fase resultan siempre imprescindibles para poder efectuar un proceso diag completo.
RESUMEN
El encuadre y los obj diag son los q diferencian el trabajo de evaluación psi de otro tipo de actuaciones profesionales.
El encuadre se mantiene relativam constante para todos los sujetos, creando un marco uniforme o sit estándar, q sirve de contraste para registrar las variaciones interindiv.
El alcance de los obj diag varían en función del contexto y de los recursos con los q cuente cada caso concreto, como la formación y sensibilidad del evaluador para registrar inf no explicitas y trabajar con múltiples variables simultáneamente.
Q la evaluación se lleve a cabo a través de distintas fases sucesivas e interconectadas: entr inicial entr de aplicación de pruebas entr de comunicación de resultados, proporciona la oportunidad de realizar observaciones diacrónicas y comparar el funcionam del sujeto en distintos momentos y sus reacciones ante diferentes estímulos interactivos. Favoreciendo la identificación de los recursos adaptativos y registro de factores pronósticos presentes en el indiv o grupo evaluado.
Se insiste en la need de mantener la ccia de q las estimaciones finales siempre estarán sujetas a cierto margen de incertidumbre y los resultados diag no pueden absolutizarse.