Altillo.com > Exámenes > Univ. del Salvador > Economía I

VYGOTSKI (Baquero “Vygotski y el Aprendizaje Escolar”)

1) Cuáles son las 3 ideas centrales de la teoría socio-histórico?
Las tesis de esta teoría hacen referencia al carácter histórico y social de los Procesos Psicológicos Superiores, al papel que los instrumentos de mediación protagonizan en su ejecución y a la necesidad de un enfoque genético en psicología. Las 3 ideas centrales son:
 Los Procesos Psicológicos Superiores tienen un origen histórico y social
 Los instrumentos de medicación (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitución de los PPS.
 Los PPS deben abordarse según los procesos de constitución, es decir, desde una perspectiva genética.

2) Cuál es el origen de los Procesos Psicológicos Superiores?
Se originan en la vida social, en actividades con otros. El desarrollo es entonces concebido entonces como un proceso culturalmente organizado. Los PPS son sólo humanos, en tanto histórica y socialmente constituidos. Presuponen la existencia de PP Elementales.

3) Diferencie PPS de los Elementales.
Se distinguen en que los PP Superiores están constituidos en la vida social y son específicos de los humanos; están regulados conscientemente; en su organización se valen de instrumentos de mediación (la mediación semiótica es la más imp); regulan la acción en función de un control voluntario superando su dependencia del entorno. En el interior de los PPS están los Rudimentarios y los Avanzados.

4) Distinga PPS Rudimentarios de los Avanzados.
Los PPS Rudimentarios son PPS adquiridos en la vida social ‘general’ y por todos los miembros de la especie (ej: lenguaje); se adquieren por la internalización de actividades socialmente organizadas, como el habla; son universales, constitutivos de lo humano. Los PPS Avanzados tienen un mayor grado de uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto, y de regulación voluntaria y realización consciente. Por otro lado, se forman en el seno de procesos instituidos de socialización específicos: escuela.
La distinción entre PPElementales y Superiores delimita los aspectos centrales de las conquistas evolutivas; se distinguen en la diferenciación y transición entre el dominio filogenético y el socio-cultural, mientras que la discriminación entre Rudimentarios y Avanzados (que opera en el interior de los PPS), supone un tratamiento de las transiciones genéticas dentro del dominio socio-cultural mismo.
Los Avanzados tienen mayor ‘grado’ de control conciente y voluntario de las operaciones intelectuales que implican o en el tipo de uso que hagan de los instrumentos de mediación, particularmente su carácter crecientemente descontextualizado. Ambos se conforman como producto de la vida social, pero los Avanzados requieren de la participación en situaciones sociales específicas. El desarrollo de los Avanzados requiere de la existencia previa de los Rudimentarios, pero no resultan de su evolución espontánea. La adquisición de la lengua escrita ejemplifica que se trata del dominio de procesos psi de modo consciente y voluntario. La ‘línea cultural de desarrollo’ no produce una evolución de los rudimentarios (como el lenguaje oral) en avanzados (como la lengua escrita). Lo que sí sucede en los procesos de desarrollo es la convergencia y mutua reorganización de los procesos durante el curso del desarrollo mismo.
Si bien ambos son Superiores, se constituyen a partir de la participación de los sujetos en actividades sociales, valiéndose de instrumentos mediadores, alguna diferenciación en la naturaleza de tales actividades sociales y en las características de los instrumentos mediadores y de su uso, deberían explicar las diferencias en la constitución de procesos superiores rudimentarios o avanzados. La diferenciación entre ambos indica el terreno y los vectores por los que transitarán los procesos de desarrollo en los contextos de enseñanza.

5) Relacione las líneas del desarrollo con los PPS y PP Elementales.
Hay dos líneas de desarrollo: una cultural y otra natural. Los procesos de desarrollo regulados naturalmente explican la constitución de los PPE, regulados por mecanismos biológicos que serían compartidos con otras especies superiores. La línea cultural de desarrollo permite la constitución de los PPS que son específicamente humanos. En el terreno filogenético, el surgimiento de los procesos históricos y culturales determina que se requiera la diferenciación de un dominio específico, el histórico-social, diferenciado de los procesos de evolución, los biológicos. En el dominio ontogenético, el del desarrollo de los sujetos concretos, las líneas juegan un papel complementario. Los dispositivos básicos para el aprendizaje sientan las condiciones elementales para el inicio de la vida psicológica pero subordinan sus procesos a las regularidades que imponga la vida cultural.
Los Para Superiores son intrínsecamente sociales, irreductibles a los Procesos Elementales cuyo desarrollo parece poder ser explicado por procesos biológicos, lo que explica que puedan ser compartidos con otras especies.
En la distinción, en el desarrollo del niño (ontogénesis), la línea natural se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento, mientras que la línea cultural trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone.

6) Explique el complejo proceso de mutua apropiación entre sujeto y cultura.
Los PPS requieren de mecanismos y procesos psi que permitan el dominio de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento. Proceso de mutua representación entre sujeto y cultura: el sujeto se constituye en la apropiación gradual de instrumentos culturales y en la interiorización progresiva de operaciones psicológicas constituidas en la vida social, es decir, en el plano interpsicológico; pero, recíprocamente, la cultura se “apropia” del sujeto en la medida en que lo constituye. Es un proceso de reorganización de la actividad psi del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales específicas. Uno de los vectores de esta reorganización es el dominio de sí, el control y regulación del propio comportamiento por la internalización de los mecanismos reguladores constituidos primariamente en la vida social.

7) A qué se refiere Vygotski con la Ley de Doble Formación?
Los procesos de interiorización son como una “ley de doble formación”: “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece 2 veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del niño (intrapsicológico). Todas las funciones psi se originan como relaciones entre seres humanos”. Este proceso de interiorización consiste en transformaciones: una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal; esa transformación es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica sobre la base de las operaciones con signos.

8) Qué doble función cumple el lenguaje?
El lenguaje describe el proceso de internalización. Doble papel: 1) ejemplo paradigmático de PPS en cuya constitución puede describirse con claridad la naturaleza de los procesos de interiorización con la consiguiente reconstrucción interna del PPS; 2) instrumento central de medicación que posee un lugar privilegiado en la interiorización de los PPS.

9) Qué critica realiza acerca de la descripción piagetiana del lenguaje egocéntrico como un lenguaje no suficientemente socializado?
Para Vi el lenguaje egocéntrico infantil debía ser descrito no como un lenguaje aún no suficientemente “socializado” sino por el contrario, como un lenguaje que está en transición entre un habla social y comunicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del comportamiento, que culminaría por interiorizarse por completo.

10) Qué transformaciones estructurales se infieren del lenguaje gradualmente interiorizado?
El lenguaje permitía transformaciones ‘estructurales’ en su constitución interiorizada. Tales transformaciones implicaban cambios a nivel sintáctico (predicatividad u omisión de explicar el sujeto) y semántico (primacía del sentido sobre el significado).

11) Procesos de interiorización: creadores de la conciencia pero no como recepción en la conciencia de contenidos externos. No es un proceso de copia de realidad externa; es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la conciencia; la realidad externa es de naturaleza social-transaccional; el mecanismo de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas; el plano interno de la conciencia resulta, así, de naturaleza cuasi-social. Toda operación psicológica se constituye primero en el plano inter-subjetivo y luego en el intra-subjetivo. La interiorización es un proceso psicológico, implica la reconstrucción interna de la operación constituida externamente en el plano intersubjetivo. El desarrollo se liga a los procesos de interiorización.
a. A la constitución de qué tipo de PP se refiere? De los PPS y se relacionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de la ‘personalidad’ del sujeto.
b. Cuál es el papel de lo externo en este proceso? Los procesos de interiorización son referidos a la constitución de los PPS (y no a los Elementales). Lo externo se identifica con lo social, por lo que la interiorización se refiere siempre a la reorganización interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio social y, por tanto, ligada a la línea cultural de desarrollo.

12) Los procesos de interiorización sostenidos y vertebrados en buena medida por sistemas de representación, implican dos procesos subjetivos. Explíquelos.
1) la reconstrucción en términos de variación de estructura y función del proceso internalizado;
2) la variación en la interrelación funcional del psiquismo, que importa cambios en la regulación y ejecución de la conducta. Un vector al respecto que hemos señalado implica el control consciente (la ‘intelectualización’ de un Proceso Superior) y voluntario.

13) A qué llama ‘herramientas psicológicas’?
La actividad instrumental y la interacción son unidades de análisis de la Psi Socio-Histórica. Las herramientas psicológicas, por analogía con las herramientas físicas, son los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las físicas se orientan a la acción sobre el mundo externo; los instrumentos semióticos se orientan hacia el mundo social.
Son formaciones artificiales, sociales por su naturaleza; su objetivo es gobernar los procesos de actuación, ajena o propia.

14) Qué significa que el lenguaje está orientado hacia el otro y hacia el propio sujeto?
El lenguaje aparece orientado hacia el otro, pero su poderoso efecto en la constitución subjetiva y el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse, a su vez, hacia el propio sujeto, hacia sí mismo. Tal efecto del lenguaje sobre sí comienza con la inserción del sujeto en actividades mediadas, en ppio, comunicativas. El lenguaje incide sobre el sujeto por ser éste interpelado como sujeto parlante, o potencialmente parlante. Un rasgo central de los procesos de interiorización y constitución de un PPS, es la participación necesaria de operaciones con signos.

15) Cómo caracteriza Vygotski al signo?
Signo: medio de comunicación, medio de conexión de ciertas funciones psíquicas de carácter social. Trasladado a uno mismo, es el propio medio de unión de las funciones en uno mismo, sin este signo el cerebro y sus conexiones iniciales no podrían convertirse en las complejas relaciones en que lo hacen gracias al lenguaje. Por consiguiente, los medios para la comunicación social son centrales para formar las complejas conexiones psicológicas que surgen cuando estas funciones se convierten en individuales, en una forma de comportamiento de la propia persona. Efectos de esta posibilidad del lenguaje: 1) el lenguaje puede cumplir una función comunicativa y luego otra referida a la regulación del propio comportamiento; 2) sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno social; 3) puede ‘plegarse’ sobre el propio sujeto y adoptar una función reguladora del propio comportamiento.

16) Relacione el dominio de las herramientas culturales y la constitución del sujeto cultural.
El dominio de las herramientas culturales define los estadios de constitución de un sujeto cultural. La ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales herramientas, continúa con un uso ‘externo’ y culmina en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor control y regulación sobre las operaciones psicológicas propias. Lo que está en juego es la constitución de un hombre racional, de allí que el proceso gradual de interiorización de herramientas psicológicas se describe como una suerte de sucesión de estadios en el dominio de la mente.

17) Los instrumentos de mediación cumplen una función auxiliar. Verdadero o Falso? Justifique y relacione con la Memoria como función psicológica.
Falso. Los instrumentos de mediación no cumplen un papel facilitante de la acción sino que, por su inclusión en ella, producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva acción. El uso de instrumentos mediadores reorganiza la memoria y la atención. En el caso de la memoria, Vi distinguía una memoria natural y una memoria indirecta o mediada. La natural está muy cercana a la percepción, porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos. La indirecta es producto de las condiciones específicas del desarrollo social y extienden la operación de la memoria más allá de las dimensiones biológicas y permiten incorporar estímulos artificiales o autogenerados, que se llaman signos. Mientras que la memoria natural está prisionera de las conexiones entre estímulos externos, la memoria mediada produce vínculos artificiales y activos entre estímulos introducidos por el sujeto. La acción aparece también mediada, en el sentido de que ‘invierte’ el sentido de la acción. Es decir, opera en el individuo, no en el entorno.

VYGOTSKI (Cesar Coll y Baquero sobre Vygotski

Rasgos respecto de los procesos de interacción profe-alumnos y alumnos-alumnos en el aula:
La enseñanza como ayuda ajustada
Para que la enseñanza lleve a cabo su función, debe estar vinculada, conectada con los esquemas de conocimiento del alumno, para movilizarlos y activarlos y forzar su reestructuración. La condición básica de la ayuda es que se ajuste a la situación y características que en cada momento, presente la actividad constructiva del alumno.
2 características de la ayuda: 1) tener en cuenta los esquemas de conocimiento del alumno en relación al contenido tomando como punto de partida los que ya dispongan los alumnos; 2) provocar desafíos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y fuercen su modificación por parte del alumno. Esto significa que la enseñanza debe apuntar a lo que no se conoce de manera exigente, acompañando con los apoyos tanto intelectuales como emocionales.
Los retos deben ser abordables: que pueda resolverlos gracias a la combinación de sus propias posibilidades y de los apoyos e instrumentos que reciba del profe. La enseñanza pretende incrementar la capacidad de comprensión y actuación autónoma del alumno; lo que puede realizar con ayuda podrá realizarlo más tarde de modo independiente.

Ofrecer una ayuda ajustada: crear Zonas de Desarrollo Próximo y ofrecer asistencia en ellas
Vy: importancia de la relación y la interacción con otros como origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humanos. ZDP: distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto. Allí se desencadena el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar, gracias a los soportes. La ZDP se crea en la propia interacción, se ahí que para una persona hay múltiples ZDP en función de la tarea y el contenido de que se trate, los esquemas de conocimiento puestos en juego y las formas de ayuda empleadas a lo largo de la interacción. Lo que hoy se realiza con la asistencia de otro más experto, en un futuro se realizará con autonomía sin asistencia. Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo. El concepto remite a los procesos de constitución de los PPS: desde este punto de vista, Aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

ZDP y Juego: El juego es creador de ZDP, es una de las maneras de participar el niño en la cultura. La estricta subordinación a las reglas permite que el juego cree una ZDP en el niño; no toda actividad lúdica genera ZDP sino sólo las regladas pues es una situación imaginaria sujeta a ciertas reglas de conducta de su cultura. El niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio, preparatorio.

Intervenciones en la ZDP. Interacción profesor-alumno en la creación de ZDP:
1. Insertar la actividad puntual en el ámbito de marcos y objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda tomar significado.
2. Posibilitar la participación de todos incluso si su nivel de competencia o interés son escasos. Cada uno aportará lo que pueda y con ello ofrecerá indicadores al respecto. Sin participación, no hay creación de ZDP.
3. Establecer un clima relacional y emocional basado en la confianza, seguridad y aceptación mutuas.
4. Introducir modificaciones y ajustes sobre la marcha, en función de la info obtenida a partir de las actuaciones de los alumnos. Así la ZDP tiene carácter dinámico y cambiante, móvil y variable. Variación en 3 niveles: de una actividad, de la planificación inicial de una unidad didáctica e incorporando las consecuencias extraídas de la observación y valoración de las anteriores.
5. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo.
6. Establecer relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. Secuenciación: ir de lo más general y simple a lo más complejo y detallado.
7. Utilizar lenguaje claro y explícito y evitar malentendidos o incomprensiones.
8. Emplear lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar las experiencias.

Interacción alumno-alumno en la creación de ZDP: según la Teoría del Campo de Lewin, hay tres formas de organización social escolar:
1. Interacción cooperativa: base adecuada para la creación de ZDP y origen de ayudas que puedan hacer progresar en el aprendizaje. Contraste entre puntos de vista divergentes; explicitación del propio punto de vista (obliga a reconsiderar y reanalizar lo que se pretende transmitir, fuerza a ser más precisos, enriquecer el propio punto d vista; tutoría entre iguales); coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda (lenguaje como regulador de la acción, reorganizador de los procesos cognitivos e instrumento de avance de la ZDP). Los objetivos de los participantes están vinculados de modo que cada uno puede alcanzar los suyos si y sólo si los otros alcanzan los suyos también.
2. Competitiva: los objetivos de los participantes están relacionados pero de forma excluyente: un participante puede alcanzar su meta si y sólo si los otros no alcanzan las suyas.
3. Individualista: no existe relación alguna entre los objetivos que se proponen alcanzar los participantes.

La teoría operativa de la organización social escolar es la del Aprendizaje Operante: la organización es cooperativa cuando la recompensa que recibe cada participante es directamente proporcional a los resultados del trabajo del grupo. La organización es competitiva cuando un solo miembro recibe la recompensa máxima mientras que los otros reciben recompensas menores. Una organización es individualista cuando los participantes son recompensados en base a los resultados de su trabajo personal. El criterio entonces es la manera como se distribuyen las recompensas en lugar del tipo de interdependencia respecto a la consecución de los objetivos. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas y a las individuales en lo que concierne al rendimiento y a la productividad de los participantes y en formación de conceptos y resolución de problemas. La cooperación sin competición es superior a con competición intergrupos.

De la interacción social al conflicto sociocognitivo
El conflicto cognitivo es resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas de asimilación del sujeto y la constatación de los observables físicos correspondientes, o bien como resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto En cambio, el conflicto sociocognitivo resulta de la confrontación entre esquemas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la interacción social. La existencia de centraciones diferentes a propósito de una misma situación o tarea, se traduce gracias a la experiencia grupal común, en un conflicto sociocognitivo, que moviliza y fuerza las reestructuraciones intelectuales y, con ello, el progreso intelectual.

3 ejes de la tarea del profesor: planificación detallada; observación y reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula y actuación diversificada y plástica en función de los objetivos, de la planificación y de la observación que se vaya realizando.

VYGOTSKI (Baquero “Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas”)
La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo
Los factores que explican el progreso de los PP Elementales con los que se asocial los procesos de desarrollo inscritos en la línea de desarrollo natural, no son idénticos ni reductibles a los que dan cuenta del desarrollo de los PPS. La lógica evolutiva de los procesos de maduración biológica no puede explicar por sí misma el surgimiento de los PS. No hay una continuidad lineal entre el desarrollo de los PE y PS. Sin embargo, el terreno donde se despliegan las prácticas escolares es el del impulso, desarrollo y complejización creciente de los PPS. Los PPS se diferencian de los PPE por su grado diverso de dominio voluntario del comportamiento, de control conciente sobre las propias operaciones psicológicas y por el uso necesario que se establece en los PS de instrumentos de medicación, particularmente sistemas semióticos. Desde una perspectiva genética, pueden delimitarse por las condiciones necesarias y específicas para su formación.

Función de la educación: es el desarrollo artificial del niño. No sólo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo sino que reestructura todas las funciones de la conducta. Potencial de educabilidad, promoción de formas redesarrollo y apropiación de herramientas específicas. ‘Impacto’ cognitivo de la escolarización; privilegio del uso de estrategias verbales de organización y no meramente retentiva; dominio gradual de instrumentos de mediación y su recontextualización en el escenario escolar; dominio de la lengua escrita y de los conceptos científicos; sujeto activo. Para V, los procesos de escolarización son intrínsecamente ‘artificiales’ pero “la educación puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. Es el dominio ingenioso de los procesos naturales de desarrollo”. Por eso la enseñanza de la lectura y escrita deberían enseñarse de manera natural, atendiendo a las necesidades del niño, enseñadas desde el juego y no de modo artificial.

Procesos de desarrollo: apropiación de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos (familia, escuela). La educación posee un rol inherente a estos procesos, no meramente coadyudavnte. El desarrollo es así un proceso artificial. Y en la medida en que la apropiación implica la interiorización progresiva de operaciones psicológicas originadas intersubjetivamente y que tal proceso puede quedar trunco o incompleto, el desarrollo de las formas más avanzadas del psiquismo resultará un proceso contingente.

Adquisición de la lengua escrita: lenguaje con mayor grado de descontextualización pues exige doble abstracción de los componentes fásicos del lenguaje (su aspecto son externo) y demanda una abstracción respecto al interlocutor, ausente. El lenguaje oral procede al interior; el escrito presupone por el contrario, la existencia previa de un lenguaje interior ya constituido. El escrito se sitúa en el extremo opuesto al lenguaje interior mediado por el grado de contextualización. La diferenciación del lenguaje escrito, en contraposición al lenguaje interior y al oral, se efectúa tanto en el plano semántico como en el sintáctico. El aspecto direccional de estas transformaciones pasa por su mayor grado de explicitación y de voluntariedad en la producción lingüística misma. Es su abstracción la que define la particular demanda de trabajo intelectual que representa la mayor dificultad en su adquisición. Es importante generar el desarrollo de estrategias voluntarias en el aprendizaje del lenguaje escrita. Es un PPS Avanzado: a la par de implicar el dominio de un instrumento de mediación de mayor potencial descontextualizador, implica el desarrollo de formas de conciencia y voluntad superiores en el dominio intelectual en juego.

Desarrollo de conceptos científicos: el desarrollo del significado de las palabras indica un proceso de reorganización de las mismas operaciones intelectuales puestas en juego durante la construcción. Al analizar los procesos de desarrollo de los conceptos científicos, V trabajó tanto sobre la continuidad con los procesos de conceptualización espontánea, como sobre su discontinuidad. Sus conclusiones:
1. La construcción de conceptos científicos parte del contacto inicial con la definición verbal inserto en un sistema en el que el concepto cobra sentido.
2. El desarrollo de los conceptos espontáneos, por el contrario, no parte de la aprehensión de su carácter sistemático sino que avanza sobre los referentes concretos hacia las generalizaciones. El de los conceptos científicos está condicionado por el hecho de que la definición verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que desciende hacia lo concreto.
3. Por ser PPS Avanzados, su dominio se produce como efecto de la participación en contextos y actividades sociales.
4. Dominio abstracto y voluntario.
5. Sistema conceptual de acceso a la conceptualización científica pues permite establecer relaciones de comunidad de los conceptos.
6. Una vez aprehendidos, los conceptos científicos reorganizarían los conceptos cotidianos, ya que implica haber adquirido una nueva estructura de generalización a través de los conceptos apropiados de la enseñanza. La nueva estructura de generalización a que llega el niño en el curso de la instrucción hace posible que su pensamiento pase a un plano nuevo y más elevado de operaciones lógicas. Al verse incorporados a estas operaciones del pensamiento de tipo más elevado, los viejos conceptos modifican a su vez su estructura.

VYGOTSKI (Baquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” – Cap 5)

Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje: situación de interacción entre un sujeto experto y otro novato, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea compleja. En el andamiaje la actividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. Es el tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo. Formato del Andamiaje: ajustable (de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto); temporal; audible y visible (el niño debe ser consciente de que es asistido, conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva). El andamiaje es privativo de relaciones cara a cara.

Zona de Desarrollo y Procesos de Apropiación: ambos se vinculan porque requieren de la participación del sujeto en actividades sociales en situaciones de actividad conjunta: el proceso de apropiación no puede formarse por sí mismo en el niño; se forma mediante la comunicación práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad común con ellos. La apropiación de un objeto cultural va acompañada de la apropiación de un régimen de prácticas específico de su uso cultural organizado.
Los procesos de apropiación son recíprocos y asimétricos: en el mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos culturales, la cultura se apropia del sujeto, lo constituye como humano.

VYGOTSKI vs PIAGET

Además del conflicto sociocognitivo existen otros mecanismos mediadores entre la interacción alumno-alumno y el aprendizaje escolar. En el marco teórico de Vygotski, existe una estrecha conexión entre el desarrollo intelectual y cognitivo por una parte, y la interacción social por otra. En Piaget, la interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de contenidos escolares, gracias a un proceso, gracias a un proceso de reorganización cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos y por su superación; en Vygotski la interacción social es el origen y motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de interiorización que hace posible. Al contrario de Piaget, para Vygotski “el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial. El rasgo esencial del aprendizaje es que engendra en área de desarrollo potencial, dentro del marco de las interrelaciones con otros. El proceso de aprendizaje es una fuente de desarrollo que activa nuevos procesos que no podrían desarrollarse por sí mismos sin el aprendizaje. La buna enseñanza es la que se adelanta al desarrollo”.
Vygotski: en la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos siguiendo las indicaciones y directrices de los adultos, produciéndose un proceso de interiorización mediante el cual lo que puede hacer o conocer en un ppio con la ayuda de ellos (regulación interpsicológica) se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por sí mismo (regulación intrapsicológica). Papel decisivo del lenguaje como instrumento regulador de la acción y del pensamiento. Junto a la acción comunicativa, el lenguaje tiene también una función reguladora de los procesos cognitivos pues en el interno de formular verbalmente la representación propia con el fin de comunicarla a los demás, obliga a reconsiderar y reanalizar lo que se pretende transmitir. Función reguladora del lenguaje.

PIAGET (Cesar Coll – Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento)

Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas
Carácter constructivo del proceso de adquisición del conocimiento. Ser humano selecciona, asimila, procesa, interpreta y confiere significaciones a estímulos y configuraciones de estímulos.
Proceso de construcción del conocimiento como un fenómeno individual, fruto de la interacción entre el sujeto y el objeto, relativamente impermeable a la influencia de los otros. La construcción del conocimiento es una actividad autoestructurante, lo cual acota y limita las posibilidades de la intervención pedagógica.

Actividad autoestructurante e interacción profesor/alumno: profesor orienta, guía y facilita el aprendizaje, crea condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. Los procesos enseñanza-aprendizaje son interactivos en 3 vértices: 1) el alumno que está llevando a cabo un aprendizaje; el objeto de conocimiento; y el profe que enseña. El profesor es un mediador y con su intervención, determina que las tareas de aprendizaje ofrezcan un mayor o menor margen a la actividad autoestructurante del alumno.
En Piaget, son los procesos cognitivos los que determinan las relaciones interpersonales y no a la inversa. Son concepciones inside-out vs las de Vygotski que son outside-in.

PIAGET (Ignacio Pozo Municio – Teorías de la reestructuración)
La restructuración de un problema que realiza el niño mediante el aprendizaje comprensivo está estrechamente vinculada al concepto de equilibrio. Esta idea es el núcleo central de la teoría del aprendizaje de Piaget.

Teoría de Equilibración: Piaget distingue entre aprendizaje en sentido estricto (se adquiere del medio información específica) y aprendizaje en sentido amplio (progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración). El primero está subordinado al segundo. El aprendizaje de conocimientos específicos depende del desarrollo de estructuras cognitivas generales. Esta posición con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociación. Para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que está regido por un proceso de equilibración. El comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en términos de equilibrio. Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o conflicto cognitivo. Lo que está en equilibrio y puede entrar en conflicto se aborda desde dos procesos complementarios: asimilación y acomodación.

Asimilación: proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. El mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados. Si únicamente existiese la asimilación, gran parte de nuestros conocimientos serían fantásticos y conducirían a equivocaciones. Es necesario un proceso complementario: la acomodación.
Acomodación: gracias a este proceso, nuestros conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las características del mundo. La acomodación no sólo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad, sino que sobre todo, explica el cambio de esos esquemas cuando esa adecuación no se produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una situación determinada, modificaré alguno de mis esquemas, adaptándolo a las características de la situación. Acomodación es cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan. La acomodación supone además una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. No hay asimilación sin acomodación, pero la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea. El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio entre ambos procesos. 3 niveles de complejidad:
1. Los esquemas del sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan. Cuando la conducta de un objeto no se ajusta a las predicciones del sujeto, se produce un desequilibrio.
2. Se produce un conflicto cognitivo o desequilibrio entre dos esquemas.
3. Integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados. La acomodación de un esquema produce cambios en el resto de los esquemas asimiladores.

Cuando la respuesta es no adaptativa, el sujeto no toma conciencia del conflicto existente ya que no produce ninguna acomodación y por tanto, no hay aprendizaje.
La respuesta es adaptativa puede ser de 3 tipos:
1. Respuesta Alpha: la regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos.
2. Respuesta Beta: el elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos pero como un caso más de variación en el interior de la estructura organizada.
3. Respuesta Gamma: hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema. Esta respuesta da lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos y permiten acceder a niveles superiores de equilibrio.

Abstracción Empírica: toma de conciencia de las propiedades de los objetos
Abstracción Reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos.

En la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Sólo mediante una respuesta adaptativa, con la que el sujeto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede lograrse una reestructuración.
Dentro del aprendizaje por reestructuración, las teorías de Vygotski y Ausubel se oponen a estos reduccionismos e intentan conciliar los procesos de aprendizaje asociativo con la reestructuración, concediendo para ello una mayor importancia a los procesos de instrucción.


VYGOTSKI vs PIAGET (Castorina y otros – El Debate)

1) ¿CUÁL ES EL PARADIGMA DE CADA UNO Y SU FUNDAMENTO TEÓRICO?
Rasgos comunes:
1. Estructuralismo débil: Vygotski defiende un estudio interrelacionado y no reduccionista de las funciones y procesos psi; y Piaget insiste en la constitución de sistemas estructurales como la clave del desarrollo de la inteligencia.

2. Enfoque genético: en cuanto a las funciones psi en Vygotski y los sistemas de conocimiento en Piaget. Ambos enfatizan la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en el desarrollo.

Diferencias:
1. Interacción Social e Instrumentalismo lingüístico: son decisivos en V para comprender el desarrollo cognoscitivo, mientras que para Piaget éste es interpretado a partir de la experiencia con el medio físico.
2. Proceso de desarrollo intelectual: en Piaget precede y pone límites a los aprendizajes; para V el aprendizaje interactúa con el desarrollo produciendo su apertura en las ZDP, en las que las interacciones sociales y el contexto sociocultural son centrales.

2) ¿CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO?
Para Piaget el desarrollo cognoscitivo es un proceso de construcción de estructuras lógicas, explicado por mecanismos endógenos y para la cual la intervención social externa sólo puede ser “facilitadora” u “obstaculizadora”. Teoría universalista e individualista del desarrollo; sujeto activo pero abstracto; aprendizaje es un derivado del propio desarrollo.
Vygotski propone la teoría histórico-social del desarrollo, formación de las funciones psíquicas superiores como ‘internalización’ mediada de la cultura; sujeto social que no sólo es activo sino interactivo.

3) ¿CÓMO CONCIBEN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS?
V: importancia crucial a la transmisión de los contenidos objetivos por parte de la escuela.
P: producción cognitiva a través de las interacciones con los objetos; rechaza la instrucción dado que los niños podrían elaborar por sí mismos esos saberes con la sola ayuda de sus instrumentos lógicos. La escuela queda limitada a la tarea de facilitar dicha construcción.

4) RELACIÓN ENTRE DESARROLLO-APRENDIZAJE
V: la adquisición de cualquier habilidad involucra la instrucción adulta, sea antes o durante la práctica escolar. La propia noción de aprendizaje significa proceso enseñanza-aprendizaje para incluir al que aprende, al que enseña y la relación social entre ellos. El aprendizaje consiste así en la internalización progresiva de los instrumentos mediadores: todo proceso psi superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones internas, psicológicas. Aprendizajes escolares y su conexión con el desarrollo = ZDP. Dado que en el espacio dinámico de la ZDP el niño hace con ayuda lo que no puede hacer solo, se demuestra que el desarrollo está precedido por el aprendizaje.
P: los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje. El aprendizaje no influye sobre el curso del desarrollo, es más, los procesos de desarrollo son condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él.

Vygotski postula la adquisición de los instrumentos de mediación cultural, es decir la actividad educativa, es constitutiva del curso del desarrollo. Cuando Piaget postula la continuidad entre desarrollo y aprendizaje, está pensando que sea cual fuere el modo en que son presentados los problemas o los objetos a ser conocidos, se pone en marcha un proceso de reinvención o redescubrimiento debido a su actividad estructurante. Para Vygotski el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

5) VISIÓN DE AMBOS RESPECTO A LA EDUCACIÓN
V: el proceso aprendizaje-enseñanza se adelanta al desarrollo; la actividad educativa es constitutiva del propio desarrollo y centrada en la internalización de instrumentos culturales; la interacción social en la ZDP permitiendo avanzar a los niños hacia los sistemas conceptuales, los que no podrían internalizar por su propia cuenta.
P: construcción individual de los sistemas de pensamiento considerados como condición necesaria y suficiente de las adquisiciones escolares; los alumnos logran adquirir las nociones ‘científicas’ no explicitadas en los materiales de aprendizaje, por su actividad de exploración y de investigación, apoyados en sus instrumentos lógicos; énfasis en los procesos constructivos espontáneos, lo que equivale a una reducción del aprendizaje al desarrollo y a una consideración subalterna de los procesos de enseñanza.

ACTIVIDAD SEGÚN VYGOTSKI Y PIAGET: V: la actividad es el dominio de los instrumentos de conocimiento; Para: la actividad en sí misma constituye al conocimiento porque los significados – sean prácticos o conceptuales – resultan de la asimilación de los objetos a los sistemas de acción.

AUSUBEL
(César Coll – Aprendizaje por Descubrimiento y por Recepción y Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar)

Teoría Cognitiva del aprendizaje humano escolar. 2 características de la teoría:
1. Carácter cognitivo: conocimiento e integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto
2. Carácter aplicado: centración en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situación socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos.

1. TIPOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR
a. Aprendizaje por Recepción: alumno recibe contenidos en su forma acabada; no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.
b. Aprendizaje por Descubrimiento: el contenido no se da en su forma acabada sino que debe ser descubierto por él. Esta reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo: el alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
i. Aprendizaje Significativo: su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario con los conocimientos previos; actitud favorable del alumno para la tarea dotando de significado propio a los contenidos que asimila. Proceso de construcción de significados como elemento central del proceso enseñanza-aprendizaje. El alumno aprende sólo cuando es capaz de atribuirle significado (vs aprendizaje memorístico). Este aprendizaje implica su memorización comprensiva, su ubicación o almacenamiento en una red de significados; por lo que un aprendizaje significativo es funcional, puede ser utilizado para generar nuevos significados. Este aprendizaje no reside en la competencia intelectual del alumno relacionada con su nivel de desarrollo evolutivo sino en la existencia de conocimientos previos pertinentes para el contenido a aprender, que dependen en parte de dicha competencia intelectual pero también de las experiencias previas de aprendizaje. La construcción de significados que realiza el alumno es el elemento mediador de los resultados de aprendizaje obtenidos. Estas significaciones no dependen sólo de los conocimientos previos sino también del sentido que atribuye al aprendizaje y a la propia actividad.
ii. Aprendizaje Repetitivo o Memorístico: los contenidos son arbitrarios; cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, los asimila al pie de la letra, de modo arbitrario.

2. APRENDIZAJE EFICAZ
La principal fuente de conocimiento proviene del aprendizaje significativo por recepción. Mediante éste la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y cultura (ej: a través del lenguaje)

3. CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que se produzca el aprendizaje significativo, es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que éste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. 3 condiciones:
a. Los nuevos materiales a aprender deben ser potencialmente significativos y no arbitrarios para que puedan ser relacionados con las ideas que posea el sujeto. Para ello debe tener significatividad lógica (el material debe poseer estructura interna, debe estar organizado por el docente) y significatividad psicológica (el material debe estar organizado pero según las estructuras cognitivas del alumno para que pueda ampliarlas; importancia aquí del conocimiento previo)
b. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
c. El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje; actitud activa de atención y motivación. O Actitud favorable para aprender significativamente, lo cual depende de su motivación y de la habilidad del profe para despertar e incrementar esta motivación

La adquisición de nueva info que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a través de la interacción entre la nueva info y las ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva. El resultado de la interacción es una asimilación entre los viejos y nuevos significados.
Durante el curso del Aprendizaje significativo hay 2 procesos:
1. Diferenciación Progresiva: Los conceptos inclusores se modifican y desarrollan haciéndose cada vez más diferenciados. Este proceso produce una estructura cogno organizada jerárquicamente y un fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje significativo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se pueden anclar los nuevos conceptos.
2. Reconciliación Integradora: las modificaciones producidas en la estructura cogno permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalización excesiva.

Olvido: asimilación obliterativa; las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los más estables significados de las ideas ya establecidas. Ideas-ancla se confunden con ellas, entonces se dice que se ha producido el olvido. Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo pone de manifiesto las diferencias cualitativas entre el aprendizaje significativo y el repetitivo. La superioridad del aprendizaje significativo reside en el establecimiento de conexiones significativas entre los nuevos conocimientos y los ya existentes; mientras que en el aprendizaje repetitivo las conexiones son arbitrarias.

Aprendizaje Verbal Significativo: proviene del aprendizaje significativo por recepción; se debe fomentar el desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepción presentando las ideas de una disciplina antes de los conceptos; observando las limitaciones sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos; definiendo similitudes y diferencias entre conceptos; exigiendo a los alumnos la reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras. Consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliación integradora.

4. PROCESO DE ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA (3 FORMAS)
La estructura cognoscitiva está organizada en forma jerárquica respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos.
a. Mediante Aprendizaje Subordinado: las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con las ideas relevantes de mayor nivel de abstracción. (o sea, lo que aprendo es de menor nivel que lo que ya conozco). Las ideas o conceptos previos de superior nivel son inclusotes y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos.
i. Subsunción/Inclusión Derivativa: los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración.
ii. Subordinación/INclusión Correlativa: los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes.
b. Mediante Aprendizaje Supraordenado: las nuevas ideas son de mayor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que las ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. El sujeto integra conceptos ya aprendidos dentro de un nuevo concepto integrador más amplio.
c. Mediante Aprendizaje Combinatorio: los nuevos conceptos no pueden relacionarse ni supra ni subordinadamente con ideas relevantes en la estructura cognoscitiva del sujeto pero pueden ser relacionados de una forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea más difícil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje supra o subordinado.

Según Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir, la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente. En este tipo de aprendizajes, se produce una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos de nivel inferior.

5. QUÉ SON LAS ORGANIZACIONES PREVIAS?
Material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. Mediante la presentación de un org previo antes de una clase, se proporciona un “puente” entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La función del org previo es proporcionar andamiaje ideacional para la retención e incorporación estable del material más detallado y diferenciado que se va a aprender. Función: mejora en los resultados del aprendizaje, que dependen de 3 factores: recepción (la info es correctamente recibida?), disponibilidad (existe conocimiento ancla en la estructura cogno previa del sujeto?) y activación (este conocimiento es adecuadamente activado para lograr la integración de los nuevos conocimientos?). La eficacia de los OP se debería a su influencia en la disponibilidad y en la activación, proporcionando y activando los conocimientos-ancla necesarios para la consecución de una asimilación significativa.

6. CUÁNTOS TIPOS DE ORGANIZACIONES PREVIAS HAY?
a. Organizador Expositivo: se emplea en los casos en que el alumno tiene muy pocos o ningún conocimiento sobre la materia. Función: integrar la nueva info.
b. Organizador Comparativo: alumno está familiarizado con el tema a tratar. Función: facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas.

AUSUBEL (César Coll – Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar)

Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar
Sentido: carácter experiencial que impregna al aprendizaje escolar. Percepción que tiene el alumno de una actividad concreta de aprendizaje. Objetivos, intenciones, motivaciones desempeñan gran papel en la movilización de los conocimientos previos del alumno.
Enfoque Profundo: disposición del alumno a realizar aprendizajes altamente significativos. Elevado grado de implicación en el contenido, intenta profundizar al máximo en su comprensión y explora sus posibles relaciones e interconexiones con conocimientos previos y experiencias personales.
Enfoque Superficial: aprendizaje poco significativo y repetitivo o mecánico; memorización.
Enfoque Estratégico: intento de alcanzar el máximo rendimiento posible mediante planificación cuidadosa de las actividades, del material necesario, de los esfuerzos y del tiempo disponible.
Relación Motivación y Enfoque: motivación intrínseca (elevado grado de interés por el contenido) se asocia con el enfoque en profundidad. La motivación es el resultado de la manera en que el profe presenta la tarea y la interpretación que hace el alumno.

BRUNER (Cesar Coll – Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento)
Seguidor de Vygotski. El desarrollo cognitivo hace necesaria la referencia a las influencias educativas. Entrecruce de los caminos que unen el desarrollo de la inteligencia y las influencias culturales que a través de la educación moldean ese desarrollo.

Interacción y desarrollo: Sistema De Soporte de la Adquisición del Lenguaje del adulto. Este soporte se manifiesta en la participación del niño en ‘rutinas’ o ‘formatos’ interactivos con el adulto gracias a las cuales adquiere habilidades comunicativas que están en el origen del desarrollo del lenguaje. La función educativa de los adultos en estas situaciones de interacción no se limita al desarrollo del lenguaje y a la adquisición de otras habilidades tempranas, sino que está presente también en adquisiciones posteriores.
Tendencia de la madre a ajustar el nivel de ayuda a las dificultades de los niños durante la realización conjunta de la tarea y la competencia posterior del niño para resolver un problema similar de forma independiente. Los adultos que desempeñan con mayor eficacia la función de andamiar y sostener los progresos de los niños realizan intervenciones contingentes a las dificultades que éstos encuentran en la realización de la tarea. La intervención eficaz es la que se dirige a los aspectos que el niño todavía no domina y que, por lo tanto, sólo puede realizar con la ayuda y la dirección del adulto. Pero además, la regla de contingencia exige del adulto una evaluación continua de las actividades del niño, una ‘interpretación’ de sus errores y del efecto provocado por las intervenciones precedentes. Asimismo, la regla de contingencia sugiere que la intervención educativa, para ser eficaz, debe oscilar desde niveles máximos de ayuda y directividad hasta niveles mínimos. Metáfora del aprendiz que aprende el ‘oficio’ de persona desde el nacimiento.
En la interacción profe-alumno:

 Proporcionar un contexto significativo
 Adecuar el nivel de ayuda al nivel de competencia del alumno
 Evaluar continuamente las actividades
 Conseguir un ajuste óptimo de la intervención pedagógica

A medida que se avanza en el desarrollo, la relación se hace progresivamente más simétrica, en el sentido de que el niño puede tomar la iniciativa para comenzar, mantener, interrumpir u orientar el significado de las interacciones. Este es un indicador de progreso evolutivo que introduce nuevos grados de libertad en la relación.

Formato: da cuenta de cómo el niño pasa de la comunicación no verbal a la verbal, con la ayuda de adultos que crean un entorno sistemático y recurrente en el que al niño no le es difícil insertar sus producciones lingüísticas y hacer el tránsito de la comunicación al lenguaje. Se trata de una relación social especial creada por el adulto en la interacción con el niño alrededor de algún objeto o situación que les interesa conjuntamente; lo especial es su regularidad el papel de guía del adulto. El formato posibilita la adquisición del lenguaje (el adulto repite con el niño las mismas rutinas una y otra vez). Dos características distintivas respecto del andamiaje: el formato requiere ritualidad, repetición por parte del adulto, por otro lado, es imprescindible las demostraciones de afecto durante el formato. El andamiaje puede darse sin afecto. El formato ilustra el tránsito de lo interpersonal a lo intrapersonal (andamiaje y zdp de Vygotski). Hay 6 situaciones de formato:
1. El adulto realiza la tarea él mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante.
2. El adulto induce al niño para que lo intente él mismo. Se minimizan las posibilidades de error y el coste de los mismos.
3. El adulto reduce la complejidad de aquello que el niño ha de hacer para completar la tarea. Este andamiaje consiste en aceptar sólo aquello que el niño es capaz de hacer, rellenando el adulto el resto de la tarea.
4. Dominada una parte de la tarea, el adulto anima al niño a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la ZDP sin que caiga en aburrimiento.
5. Sólo cuando la tarea ha sido dominada, entra la instrucción como tal: la separación de lenguaje y de acción, la incorporación del conocimiento adquirido a conocimiento verbalizado.
6. A partir de ahora es posible el discurso entre maestro y discípulo, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada.



Andamiaje: el adulto parte del punto en que el niño se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va ‘tirando’ de sus competencias hacia arriba, moviéndole en el sentido de una mayor eficacia y competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte (su zona de desarrollo próximo). La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio sobre el que apoya los logros del niño.

Desarrollo Cognitivo: proceso de fuera hacia adentro (de la cultura, de los otros, hacia el individuo, hacia el yo). La educación es un proceso por el que la cultura amplifica y ensancha las capacidades del individuo y, para ello, es necesario que se les realice una transferencia de elementos que están fuera de él. El desarrollo es entendido no como una progresión ineludible sino como resultado de los procesos de interacción guiada, todos estos factores que expresan la individualidad del niño tienen lugar en el interior de un marco en cuya organización y funcionamiento el profe juega un papel clave.

Curriculum Escolar: proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecua¬das y útiles para los profesores que tienen la responsabili¬dad directa de sus ejecución; cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemá¬ticamente en la escuela. No debe prescribir un método de enseñanza determinado sino proporcionar criterios generales de ajuste de la ayuda psicológica. La ayuda pedagógica debe adoptar formas muy distintas. El Curriculum debe transmitir la idea de que la ayuda pedagógica es una ayuda en dos sentidos: 1) es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno. 2) es una ayuda porque tiene como finalidad sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno e incidir sobre él, orientándolo en la dirección que señalan las intenciones educativas. La única limitación es la impuesta por la exigencia de que el tipo de ayuda pedagógica ofrecida esté ajustada a las necesidades y características de los alumnos. Pero esta transferencia no puede ser hecha de cualquier modo a cualquier edad.

Curriculum en Espiral: el contenido del aprendizaje debe estar construido por la estructura fundamental de las materias o cuerpo de teorías o destrezas que el niño ha de aprender. Deben estar siempre adaptados a las posibilidades de aprendizaje y desarrollo infantil; debe ser recurrente, no lineal sino en espiral, retomando constantemente y a niveles cada vez más superiores los núcleos básicos de cada material.
La educación debe respectar las diferencias individuales y cultivar la excelencia de cada alumno para que alcance el desarrollo óptimo de sus posibilidades en cada momento evolutivo. Ello obliga a considerar los rasgos diferenciales de cada uno, su nivel de desarrollo real y potencial.

Lenguaje: el niño aprende a utilizarlo en su relación cotidiana con el mundo social. Las estrategias del niño para llamar la atención del adulto, solicitando su ayuda permitirían la adquisición de una competencia pragmática que precede a la competencia propiamente lingüística. En estas interacciones asimétricas, el adulto juega un papel determinante. Esta práctica habitual de los adultos con los niños es la que constituye la matriz en la que el pequeño podrá desarrollar su capacidad de comunicación significativa. Gran diferencia con Piaget.

Representación y desarrollo cognitivo: la representación es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar lo experimentado. Hay 3 tipos de sistemas de representación que operan durante el desarrollo de la inteligencia humana:
1. Representación Enactiva: conocer algo por medio de la acción.
2. Representación Icónica: conocer algo por medio de un dibujo o imagen.
3. Representación Simbólica: conocer algo mediante formas simbólicas como el lenguaje.
El desarrollo no supone una secuencia de etapas sino un dominio progresivo de estas 3 formas de representación.

JUAN IGNACIO POZO MUNICIO – EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE
3 Componentes del aprendizaje:
1. Resultados: contenidos, lo que se aprende.
2. Procesos: cómo se produce, mediante qué mecanismos cognitivos.
3. Condiciones: tipo de práctica que tiene lugar para poner en marcha esos procesos de aprendizaje.

En función del resultado buscado, los procesos deben ser diferentes, pero tienen una características común: los procesos psicológicos, internos al aprendiz.

4 Resultados del aprendizaje:

1. Aprendizaje de Sucesos y Conductas: interacciones con los objetos y personas, aprendizaje implícito, basado en procesos asociativos, consistentes en el establecimiento de conexiones entre sucesos y conductas que tienden a suceder juntos. Dado que estas situaciones pueden diferir, se dividen en 3:
 Aprendizaje de Sucesos: adquisición de información sobre las relaciones entre acontecimientos en el ambiente (viento, olor húmedo, habrá tormenta)
 Aprendizaje de Conductas: adquisición de respuestas eficientes para modificar esas condiciones ambientales. (no podemos impedir la tormenta pero sí llevar paraguas).
 Aprendizaje de Tareas Implícitas sobre las relaciones entre objetos y personas: objetos caen o flotan, personas sonríen o mienten... este aprendizaje nos permite establecer generalizaciones que van más allá de lo concreto.

2. Aprendizaje Social: adquisición de pautas de conducta y conocimientos relativos a las relaciones sociales a partir de un proceso de identificación con nuestros grupos sociales. Carácter implícito y asociativo. También se dividen en 3:
 Aprendizaje de Habilidades Sociales: formas de comportamiento propias de la cultura (protocolo, cortejo).
 Adquisición de Actitudes: tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de ciertas situaciones o personas de nuestro grupo social.
 Adquisición de Representaciones Sociales: sistemas de conocimiento socialmente compartido que sirven para organizar la realidad y para facilitan la comunicación y el intercambio de información dentro de los grupos sociales. Reconstruyen la realidad dándole forma a través de un modelo. Nuestra pertenencia a un grupo nos induce ciertos modelos para representar o comprender ámbitos concretos de la realidad.


3. Aprendizaje Verbal y Conceptual: conocimientos verbales. Carácter explícito. También se divide en 3:
 Aprendizaje de información verbal: incorporación de hechos y datos a nuestra memoria. Datos aislados, arbitrarios, números de teléfono, direcciones. No tienen significado en sí mismos.
 Aprendizaje y comprensión de conceptos: nos permiten atribuir significado a los hechos que nos encontramos. Requiere activar estructuras de conocimiento previas a las que asimilar la nueva información.
 Cambio conceptual: reestructuración de los conocimientos previos con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como la nueva información presentada. Son necesarios para el aprendizaje de la ciencia.

4. Aprendizaje de Procedimientos: adquisición y mejora de nuestras habilidades, destrezas o estrategias para hacer cosas concretas. Saber hacer. También hay 3 grupos:
 Aprendizaje de técnicas: secuencias de acciones realizadas de modo rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. Entrenamiento explícito basado en aprendizaje asociativo, por repetición, que debe concluir en una automatización de la cadena de acciones.
 Aprendizaje de estrategias: planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de las técnicas. Nos obligan a reflexionar sobre los errores y a corregirlos. No se adquieren por procesos asociativos sino por procesos de reestructuración de la propia práctica.
 Aprendizaje de estrategias de aprendizaje: control sobre nuestros propios procesos de aprendizaje con el fin de utilizarlos adecuando la actividad mental a las demandas específicas. La reflexión sobre el conocimiento propio es el metaconocimiento. La transición desde un aprendizaje pasivo que aprende de forma reproductiva, hacia un aprendiz activo y constructivo, orientado a la búsqueda del significado de lo que hace, dice y piensa, se sustenta en un aprendizaje cada vez más metacognitivo y controlado.


Cómo Interaccionan estos 12 Aprendizajes:






Sucesos

Conductas
Teorías Implícitas

Habilidades Sociales

Actitudes
Representaciones Sociales

Información Verbal

Conceptos
Cambio Conceptual

Técnicas

Estrategias
Estrategias de Aprendizaje





La adquisición de unos resultados facilita y consolida el aprendizaje de otros. Las formas más elementales (izq) se basarían en procesos de aprendizaje asociativo y las formas más complejas (der) irían requiriendo procesos de reestructuración de los aprendizajes anteriores. Los productos más complejos se construyen a partir de aprendizajes anteriores más simples. A su vez, los aprendizajes más complejos reestructuran los resultados adquiridos con anterioridad, dándoles un nuevo sentido.

BANDURA (César Coll – La Teoría Cognitiva Social del Aprendizaje y sus implicaciones educativas)

Las personas no sólo aprenden de lo que hacen sino también de lo que observan. Alumnos motivados por criterios, expectativas y refuerzos que se proporcionan a sí mismos y no sólo por las sanciones externas impuestas a otros.
Influencia de los sistemas de auto-regulación en los procesos educativos.

Factores internos y externos influyen en los procesos de aprendizaje. Teoría de carácter taxonómico. Importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios.

Determinación recíproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales (cognitivos, emocionales, etc). Reciprocidad triádica: los comportamientos dependen de los ambientes y de las condiciones personales. Estas, a su vez, de los propios comportamientos y de los contextos ambientales, los cuales se ven afectados por los otros dos factores. De estos factores personales, Bandura acentúa los que contribuyen a dar un halo de autodirección producida por un agente intencional y reflexivo: 1) la capacidad simbolizadora; 2) la capacidad de previsión; 3) la capacidad vicaria (aprendizaje a través de la observación y el modelado); 4) la capacidad autorreguladora; 5) la capacidad de autorreflexión.

Aprendizaje por Observación o Modelado: los niños adquieren y modifican patrones de comportamientos, conocimientos y actitudes a través de la observación de los adultos. Bandura dice que la mayor parte de la conducta se aprende por observación mediante modelado más que por ensayo y error. Este aprendizaje tiene 5 efectos:
1. instructor: adquisición de respuestas y habilidades cognitivas nuevas por parte del observador
2. inhibición o desinhinibición de conductas previamente aprendidas
3. facilitación: se evoca una respuesta de la que el sujeto es capaz y no estaba previamente inhibida.
4. incremento de la estimulación ambiental: al observar una actitud, la utilizan para otras situaciones.
5. activación de emociones: nos emocionamos al observar emociones de otros.

La eficacia de este aprendizaje depende de:
 Recodificación simbólica de las actividades de los modelos: transformar la actividad observada en códigos verbales o imágenes.
 Motivación: existen 3 tipos de incentivos: directos, vicarios y autoproducidos.
Incentivo vicario: vemos que otra persona obtiene una recompensa al realizar determinada conducta y entonces la imitamos.
Recompensas Internas y Autoproducidas: criterios de autoevaluación y sentimientos de autoeficacia que condicionan el grado de atención y esfuerzo de codificación invertidos en el aprendizaje observacional.

Aprendizaje y Predicción: los humanos no se limitan a responder a los estímulos del medio, sino que los interpretan. Los estímulos tienen función predictiva. Las señales del medio adquieren valor predictivo al asociarse con diversas consecuencias de las respuestas. Los alumnos son capaces de extraer información predictiva de reglas sociales sutiles. El aprendiz es un predictor activo de las señales del medio y no un mero autómata que forma asociaciones.

Motivación y Aprendizaje: las consecuencias de la conducta influyen sobre la motivación por su carácter informativo e incentivo y no como fortalecedores automáticos de las respuestas. Importancia de reforzadores vicarios e intrínsecos y no sólo de los de carácter externo. Interés surge como consecuencia de las satisfacciones que se derivan del cumplimiento de las metas internas desafiantes y de las autopercepciones de eficacia generadas a partir de los logros propios. Los sistemas de autoevaluación y autorrefuerzo, que constituyen el fundamento de la motivación intrínseca, se desarrollan en gran parte gracias al proceso de modelado. Los modelos transmiten criterios evaluativos que tienen una gran influencia en los criterios empleados por los observadores posteriormente para valorar la propia conducta.
La propensión a adoptar o no los modelos de autoevaluación y autorrefuerzo depende de diversos factores. Uno de ellos es la diferencia de habilidad entre el observador y el modelo. Las personas tienden a preferir los modelos con habilidades semejantes a las suyas.
El autorrefuerzo y autoevaluación proporcionan un instrumento poderoso para dirigir la propia conducta. Además, proporcionan un sistema motivacional poderoso.
Las conductas autorreguladas tienden a mantenerse más que las reguladas desde instancias externas. Los cambios personales conseguidos por el propio esfuerzo además incrementan la percepción de capacidad personal de control sobre el medio. Implicaciones para el profesor. Para Bandura, las personas son agentes auto-motivados.

Pensamiento y regulación cognitiva de la acción: el pensamiento humano se concibe como un instrumento adaptativo que aumenta la capacidad de enfrentarse de forma eficaz al entorno, debido a que implica la representación y manipulación simbólica de los acontecimientos y sus interrelaciones. Para Bandura, las experiencias de aprendizaje forman representaciones abstractas de carácter conceptual y no asociaciones específicas. Tales representaciones pueden referirse tanto a relaciones entre objetos y acontecimientos como a las relaciones entre conductas y condiciones del medio. Los resultados de las acciones propias no constituyen la única fuente de conocimiento; la información sobre la naturaleza de las cosas se extrae con frecuencia de la experiencia vicaria. Los efectos producidos por las acciones de otro proporciona una comprobación de los pensamientos propios. El pensamiento humano, así, tiene un campo de verificación mucho más amplio que el que podría proporcionar la acción personal.

Esta teoría explica la influencia que puede tener en el desarrollo humano las nuevas tecnologías de la comunicación. Los medios inducen experiencias vicarias a través de modelos que van mucho más allá de los proporcionados por la familia y la escuela.

Preguntas Y RESPUESTAS de examen:
1. Diferencia entre Formato y Andamiaje. Formato se relaciona con lenguaje, requiere afecto y ritualidad. Andamiaje es más general y no requiere ni ritualidad o repetición y puede realizarse sin afecto.
2. Líneas de desarrollo de Vygotski y con qué se relaciona. Natural y Cultural, con el surgimiento de los PPE y de los PPS. Los PPE se relacionan con funciones biológicas como la memoria, la atención y la percepción, los cuales a medida que uno crece se fortalecen, y en el envejecimiento decrecen (a mí me preguntó eso).
3. Cuál es el aprendizaje más eficaz según Bruner? Por qué? El verbal por recepción. Porque el docente organiza el material (significatividad lógica), además lo organiza según los esquemas cognoscitivos del alumnos (significatividad psicológica) y por ello es más factible lograr una actitud favorable por parte del alumno.
4. ¿Cuál es el rol del psicólogo/psicopedagogo en la construcción del conocimiento? El de andamiaje, trabaja en la zona de desarrollo próximo, bla bla bla
5. 5. Juan, Pedro y Carlos estudiaron juntos para un examen. Juan y Pedo aprobaron y Carlos no. ¿Qué ocurrió? Carlos no realizó un aprendizaje significativo sino memorístico y por repetición y además con enfoque superficial.
6. Tipos de representación relacionadas con el desarrollo cognitivo según Bruner y cuál es su utilidad para el Psicólogo/Psicopedagogo. Representación icónica, simbólica y inactiva. Es importante conocerlas pues algunas personas pueden aprender mejor con soportes sonoros que con soportes visuales o simbólicos, etc.

Vygotski Piaget Ausubel Bruner Bandura
Paradigma Teoría Socio-Histórica Teoría Genética - Constructivismo Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo o Paradigma Cognitivo del Aprendizaje Paradigma del Desarrollo Cognitivo y la Educación Teoría Cognitiva Social del Aprendizaje
Qué preguntas se hace? 1. Alcanzar una explicación sociohistórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores. O sea, cómo el pensamiento o la memoria son transformados, de funciones primarias ‘naturales’ en funciones específicamente humanas.
2. Cómo los individuos que pertenecen a una cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondiente y cómo éstos llegan a ser internalizados.
3. Cómo las formas del discurso escolar proveen las condiciones de los cambios conceptuales en los escolares.
No se pregunta, como Piaget, si la lógica formalizaba las acciones, sino si el pensamiento podía acceder a los objetos de modo directo o si era necesaria la mediación de sistemas simbólicos.
Tesis: los sistemas de signos producidos por la cultura en la que viven los niños no son meros ‘facilitadores’ de la actividad psicológica sino que son sus formadores. La transición desde una influencia social externa sobre el individuo a una influencia social interna se encuentra en el centro de la investigación. Esta tesis del origen social y no natural del psiquismo superior – de lo interpsi a los intrapsi – depende de la presuposición de la existencia de los sistemas de signos. 1. Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento (problemática epistemológica). Es decir, “qué es lo que la lógica formaliza”, si los sistemas de inferencia provienen de los datos de la experiencia o de estructuras ya constituidas en el sujeto, de interpretaciones trascendentales, o de las acciones del sujeto.
Tesis: superar el dualismo entre sujeto y objeto de conocimiento. El sujeto construye su mundo de significados al transformar su relación con lo real. Cuál es el aprendizaje escolar más eficaz? Qué factores internos y externos influyen en el aprendizaje?
Cómo se construye el conocimiento? Teoría histórico-social del desarrollo, formación de las funciones psíquicas superiores como ‘internalización’ mediada de la cultura; sujeto social que no sólo es activo sino interactivo. El aprendizaje consiste así en la internalización progresiva de los instrumentos mediadores: todo proceso psi superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones internas, psicológicas El desarrollo cognoscitivo es un proceso de construcción de estructuras lógicas, explicado por mecanismos endógenos y para la cual la intervención social externa sólo puede ser “facilitadora” u “obstaculizadora”. Teoría universalista e individualista del desarrollo; sujeto activo pero abstracto; aprendizaje es un derivado del propio desarrollo.
La principal fuente de conocimiento proviene del aprendizaje significativo por recepción
1. Aprendizaje por Recepción: alumno recibe contenidos en su forma acabada; no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.
2. Aprendizaje por Descubrimiento: el contenido no se da en su forma acabada sino que debe ser descubierto por él. Esta reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo: el alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
2.1) Aprendizaje Significativo: su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario con los conocimientos previos; actitud favorable del alumno para la tarea dotando de significado propio a los contenidos que asimila.
2.2) Aprendizaje Repetitivo: los contenidos son arbitrarios; cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, los asimila al pie de la letra, de modo arbitrario.
Mediante el andamiaje.
El desarrollo es un proceso socialmente mediado, asistido, guiado, en el que en consecuencia, el papel de la educación y de los procesos educativos es crucial. La intervención educativa es el factor determinante. Desarrollo y educación están íntima e indisolublemente imbricados entre sí
(= Vygotski) Acción y Observación.
Ideas Centrales Out-in (ambiente-sujeto)
Procesos Psicológicos Superiores
Ley de Doble Formación
Lenguaje: doble función
Procesos de Interiorización
Herramientas psicológicas
Andamiaje
Apropiación
ZDR-ZDP-ZDPot
Sujeto activo e interactivo In-Out (sujeto-ambiente)



Lenguaje: Egocéntrico




Sujeto activo pero abstracto
Proceso de asimilación cognoscitiva: mediante Ap Subordinado, Supraordenado y Combinatorio.
Organizadores Previos.

Interiorización o asimilación a través de la instrucción. Sistema De Soporte de la Adquisición del Lenguaje.
Formato
Andamiaje
Intervenciones contingentes
Curriculum en Espiral Refuerzos
Procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios
Aprendizaje y predicción.
Autoevaluación y autorregulación
Motivación intrínseca
Conceptos Científicos Discontinuidad conceptos espontáneos y científicos.
La interacción con los objetos está orientada por las palabras que representan categorías culturales y que se convierten en instrumentos para formar los conceptos. Así, intervienen procesos intrapsí (asociaciones de propiedades, abstracciones a partir de los objetos) pero también Génesis escolar de los conceptos.  Continuidad conceptos espontáneos y científicos.
Las estructuras de pensamiento en desarrollo constituyen la adquisición de sistemas conceptuales, incluyendo los que considera V.

 Génesis lógica de los conceptos.

 Construimos significados integrando o asimilando el nuevo material a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que presta un significado al material es su asimilación, su inserción en estos esquemas previos. Lo que no podemos asimilar, carece de significados para nosotros. La construcción de significados implica una acomodación de los esquemas previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los esquemas de acción y de conocimiento se modifican y adquieren nueves potencialidades como fuente futura de atribución de significados.



 Construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos.